Luận văn thạc sĩ Vật lý: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương "Dao động cơ" Vật lí 12 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Trong đó, năng lực giải quyết van dé là một trong những năng lực cốt lõi cần phải phát triển cho HS, nó có vai trò quan trọng giúp HS giải quyết được các tình huống trong quá trình học t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

Phạm Văn Trung

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THÓNG

BÀI TẬP THUC TIEN CHƯƠNG

“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHO THONG NHẰM PHAT TRIEN NANG LUC

GIAI QUYET VAN DE CUA HOC SINH

LUẬN VAN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DUC

Thành pho Hồ Chí Minh - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

Phạm Văn Trung

XÂY DUNG VA SỬ DUNG HE THONG

BAI TAP THUC TIEN CHUONG

“DAO DONG CO” VAT LI 12 TRUNG HOC

PHO THONG NHAM PHAT TRIEN NANG LUC

GIAI QUYET VAN DE CUA HOC SINH

Chuyên ngành : Lí luận va phương pháp day hoc bộ môn Vật lí

Mã số : 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS PHAM XUAN QUE

Thành pho Hồ Chi Minh - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục với đề tài: “ Xây dựng và sửdụng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao Động Cơ” Vật lí 12 THPT nhằm pháttriển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” là công trình nghiên cứu của riêngtôi Các nội dung và kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được công

bố trong bat kì một công trình nào khác

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình./.

Tác giả

Phạm Văn Trung

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi đã nhận được nhiều sự quan tâm,

động viên và giúp đỡ từ quý Thay cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình

Tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn:Nhà giáo Nhân dân, PGS.TS Pham Xuân Qué — người đã tận tình hướng dẫn, giúp

đỡ, động viên, đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này.

Đồng thời, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau Đại học,Ban chủ nhiệm và quý Thầy Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thànhphố Hồ Chí Minh; Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ bộ môn Vật lítrường THPT Bình Phú, tỉnh Bình Dương đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi chotôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Cuối cùng, tôi xin chân thành cám ơn gia đình, người thân, bạn bè và toànthé các bạn học viên lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

khoá 28 trường Dai học Sư phạm Thành phó Hồ Chí Minh đã động viên giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Thành pho Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2019

Tác giả

Phạm Văn Trung

MỤC LỤC

Trang phụ bìaq

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ cái viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

Danh mục các sơ đồ

Danh mục các biêu đô

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA VIỆC XÂY DUNG

VÀ SỬ DỤNG HỆ THÓNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC VAT LÍ Ở TRƯỜNG PHO THONG 5: ©55¿

1.1 Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực học

siỉnh -. -1.1.1 90 0ê i0 1

1.1.2 Các đặc điểm của 000 11

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

1.2 Năng lực giải quyết Van đề -:-St St k ExEE121101121121121111211 1111 c0 1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn 2- 2 ++S++c++E++zeExerxrrerrerreee 1.2.2 Cau trúc các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

1.2.3 Phát triển năng lực giải quyết van dé trong quá trình dạy học Vật lí

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh -: :-1.2.5 Thang đo đánh giá hành vi của năng lực giải quyết van đề

1.3 Bal tap Vat lis eee 5.

1.3.1 Khai niệm bai tập Vat lÍ - csessesnecsesseeeessesseesesseeeesaseeeseeeaseaeeees 1.3.2 Vai trò của bai tập Vat Ìí -.- ship 1.3.3 Phân loại các dạng bài tập Vat lÍ - c2 Sc 13 3S 1 rrerree

1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập Vật lí -¿-2-52 +cs+esrerrrsrreee

1.3.5 Bài tập Vật lí thực tiễn -¿- 52212223 E12121121212121 12111.

1.4 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học

Vật lí ở trường THPT hiện nayy c3 1311831113911 133111 11 91 191 18 1 ng 34

1.4.1 Mục tiêu điỀu tra cccccrErtttnhhHHHH re 341.4.2 Đối tượng và thời gian điều tra 2-52 ke t2 ke eEEEkeEerkerkrrkee 341.4.3 Nội dung điỀUu tra -c5 EkEExEEEEEEEE12112112111121111 111111111 xe 351.4.4 Phương pháp điều tra -2-2 %5 SE£EE+EE£EESEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrkrrree 361.4.5 Kết quả điều tra -:-52 Sc St E121 21211221271112112111111 111111 c1ye6 36Kết luận chương l - 2-6 SE SE E21 xEE1E21711111111111111111111111 c0 44

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THÓNG BÀI TẬP

THUC TIEN CHUONG “DAO ĐỘNG CƠ” -cccccccvtirrrttrrrrrrrrrrrrrree 452.1 Tổng quan nội dung và mục tiêu day học chương “Dao động cơ” 45

2.1.1 Sơ đồ khái quát nội dung ¿- 2 + ¿+ £+E£+E£+E££E£EEtEEerEerEerkerkerkerkees 452.1.2 Nội dung kiến thức cơ bản chương “Dao động cơ” -cc-cs-: 46

2.1.3 Mục tiêu dạy HOC - - c c1 2211121111211 111 111 11181111 11 E1 TH ng ng ket 51

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ” 52

2.2.1 Hệ thống Bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ”” -2: s-5s 52

2.2.2 Xây dựng các bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ” -s- 53

2.3 Soạn thảo tiến trình day học chương “Dao động co” trong có sử dung hệ

2.3.1 Tiến trình day học chương “Dao động cơ” có sử dụng hệ thống bài

tập thực tiễn đã xây dựng: - ¿2 S2 SE+xEE2EEEEEEEErkEkrrrkrrerrree 76

2.3.2 Tiến trình dạy học cụ tHỂ ĐT 1E 1 1211111111111 111111111111 1111 cr 83Kết luận chương 2 -¿- 2-S<2SE+EE9E12E1EE12E121121121121121121121121121121.11 111111111 xe 106

Chương 3 THUC NGHIỆM SU PHẠM ¿- 5222 2c2cxszvsrtsterersrres 107

3.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp và thời gian tiến hành thực nghiệm 107

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm - - s5 +55 +++*++>++e+ssx2 107

3.1.2 Thời gian, địa điểm, đối tượng của thực nghiệm sư phạm 107

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm - 5 + +++£+s£+s£+veeseeeexe 107

3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 5 5+ c1 * + * nnrre 108

3.2.1 Công tác chuẩn bị, -+ + ©S£+2E£EEEEE2E1E71211271711211 11211211 E1 ee 108

3.2.2 Tổ chức day hỌC ¿- 2 2 2 S£+E+E2EEEEEEEEEEE21121221717111 121 EEecxeg 1083.2.3 Công cụ đánh giá kết quả và quá trình thực nghiệm sư phạm 108

3.3 Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm -. -2- ¿5252 111

3.3.1 Diễn biến day thực nghiệm theo Tiến trình dạy hoc Tiết 1, 2: Dao

[;121/1585:0SEEEEEEEEEEEaẢ dd 111

3.3.2 Diễn biến day thực nghiệm theo - Tiét Bài tập 1 -: 1113.3.3 Diễn biến day thực nghiệm theo - Tiét Bài tập 2 -. -: 1143.3.4 Diễn biến day thực nghiệm theo- Tiét Bài tập 3 -. ©5-c: 117

3.4 Đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm sư phạm - 2:5 5z: 120

3.4.1 Đánh giá năng lực thông qua đánh giá theo từng thành tố của NL

€9) ÃÄ 120

3.4.2 Đánh giá kết qua phát trién NL GQVĐ ¿-©5¿2cscccxccrxrrreerree 127

Két ludin ChUONg 6N aaáaỪỦỒB 129

KET LUẬN VÀ KIÊN NGHID oo .occccccccsccssssssessssssessesssessecsesssessesssssessesssssseesessseess 130TÀI LIEU THAM KHẢO -2-52 2 22E2E‡E2EE2EEEEEEEEEEEEEEEEErkerkerkerkrree 132

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ CAI VIET TAT

Vân đê Giải quyét van đê

Bang 1.1.

Bang 1.2.

Bang 1.3.

Bang 1.4.

Bang 1.5.

Bang 3.1.

Bang 3.2.

Bang 3.3.

Bang 3.4.

Bang 3.5.

Bang 3.6.

Bang 3.7.

Bang 3.8.

Bang 3.9.

Bang 3.10.

Bang 3.11.

DANH MUC CAC BANG

Các năng lực của học sinh Trung học phổ thông - 5: 7 Biểu hiện của năng lực GQVD của HS THPT ss-sc<<<s++ 15

Mức độ biéu hiện của các hành vi của năng lực GQVĐ 21

Bảng kết quả khảo sát HS về thực trạng phát triển NL GQVĐ 36

Bảng kết quả khảo sát GV về thực trạng phát trién NL GQVĐÐ 39

Bảng lượng hoá đánh giá các hành vi của NL GQVĐ 108

Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố của NL GQVĐ - 109

Bảng tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NL GQVĐ 109

Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVD của HS -5- 110 Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVD của HS trong Tiết Bài tập 1 111

Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVD của HS trong Tiết Bài tập 2 114

Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVD của HS trong Tiết Bài tap 3 117

Bảng đánh giá các thành tố của NL GQVD Tiết Bài tập l 120

Bảng đánh giá các thành tô của NL GQVD Tiết Bai tập 2 122

Bảng đánh giá các thành tố của NL GQVD Tiết Bài tập 3 125

Bảng đánh giá NL GQVD của HS ST TS ssseieeie 127

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Hình em bé chơi xích du - - 6 E33 #EsEEsEEsvskesessereersersese 53

Hình 2.2 Mô hình động cơ đốt trong(hftp://kynguyenauto.com) - 57

Hình 2.3 Đồ thị biểu diễn độ sâu của nước ở cảng theo thời gian 60

Hình 2.4 Loa nghe nhạc (Loa điện động) - 25c 2+ *+Exeereerrrerrsrreree 64

Hình 2.5 Hình vẽ khối gỗ hình tru - 2-2 E+SE+EE+EE£EE£EEEEEeEEeErrerrerrs 67

Hình 2.6 Đồ chơi thú nhún lò xo cho trẻ em MAM non 2-2225: 71Hinh 2.7 Dung cu do khéi lượng (DCDKL) dùng trên các con tau Vụ trụ

n0n/i1à/30 1N 0 ẦẦỒ Ố.ỐÖ - 72

Hình 2.8 Hệ thống giảm xóc trên ôtô(hftps://thinkthinkcar.vn) -5 73

Hình 2.9 Cần câu phá tường ¿-¿+ ©5£+SE+EE2EEEEE71121121171121121 21.11 re, 73

Hình 2.10 Đồng hồ quả lắC 2-2 2 E9E£+EE£EE£EEE£EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrkrrkeee 74Hình 2.11 Xô dùng để xách nước - - + x+Sk£EE£EE£EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErkrrrrex 74Hình 2.12 May đầm nền ( Máy đầm cóc- http://niki.vn/vi/gia-may-dam-coc-

j0 ;MNdi cài 75

Hình 2.13 Cấu tạo bộ phận giảm xóc(Phuộc nhún- https://phutungahv.com) 76

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỎ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và GQ'VĐ ¿- 5s St 2 221 212211271211211 21112112111 1e 18

Sơ đồ 2.1 So đồ nội dung cơ ban chương “Dao động cơ” -s-s55: 45

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài: Dao động điều hòa 79

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trình day học tiết Bài tập l - cce+cc+cccccreee 80

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ tiến trình day hoc tiết Bài tập 2 cc.cceccccscsssessesssessessesssessecsesseeses 82

Sơ đồ 2.5 Sơ đồ tiến trình dạy học tiết Bài tập 3 2¿©5¿2csccxcrrrrxrrree 83

DANH MỤC CÁC BIEU DO

Biểu đồ 3.1 Mức độ đạt được của các thành tố khi HS học Tiết Bài tập 1 122

Biéu đồ 3.2 Mức độ đạt được của các thành tố khi HS học Tiết Bài tập 2 124

Biểu đồ 3.3 Mức độ đạt được của các thành tố khi HS học Tiết Bài tập 3 126

Biểu đồ 3.4 Đánh giá NL GQVD của từng HS qua thực nghiệm - 127

MỞ DAU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nhu cầu của xã hội đối với giáo dục là đào tạo ra nguồn nhân lực

có khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn Vì vậy, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, BanChấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cau công nghiệp hóa — hiệnđại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhậpquốc tế (Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, 2013) BộGiáo dục và Dao tạo đã thực hiện chiến lược đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện,trong đó đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh(Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018) Chuyển từ phương pháp dạy học theo cách tiếpcận nội dung kiến thức sang phương pháp dạy học theo cách tiếp cận phát triển

năng lực của HS Trong đó, năng lực giải quyết van dé là một trong những năng lực

cốt lõi cần phải phát triển cho HS, nó có vai trò quan trọng giúp HS giải quyết được

các tình huống trong quá trình học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

Dé HS có thé tham gia giải quyết các tình huống thực tiễn sau khi hoc, không

bị bỡ ngỡ khi gặp các tình huống thực tiễn xảy ra cuộc sống Trong quá trình giảngdạy, người giáo viên phải áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm pháttriển năng lực giải quyết van dé cho HS, nhất là các van đề thực tiễn Trong dạy học

Vật lí ở trường phô thông, các van đề thực tiễn thường gắn liền với các bài tap vật lí

(BTVL), nên việc giảng dạy BTVL là một việc làm rất cần thiết Thông qua các

BTVL, HS sẽ nắm rõ các kiến thức vật lí, biết vận dụng kiến thức vật lí dé giải thíchcác hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách phân tích và ứng dụng kiến thức vật lívào các vấn đề thực tiễn Nên việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập vật lí

có nội dung gắn với thực tiễn trong day học vật lí nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho HS hiện nay là rất cần thiết

Trong chương trình Vật lí phổ thông, dao động cơ là một trong những nội

dung quan trọng của chương trình Vật lí 12 Các hiện tượng dao động cơ thường

gắn liền với thực tiễn đời sống hàng ngày của HS Do đó, HS ngoài việc phải hiểu

sâu sắc kiến thức dao động cơ thì còn phải biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn

cuộc sông.

Từ các lí do trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng và sử dụng hệ thốngbài tập thực tiễn trong chương “Dao động cơ” là rất cần thiết Vậy nên, chúng tôiquyết định chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương

“Dao động cơ” vật lí 12 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của họcsinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn trong chương “Dao độngcơ” Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

3 Đối tượng và pham vi nghiên cứu của đề tài

s* Đối tượng nghiên cứu

+ Năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh+ Hệ thống bài tập thực tiễn hỗ trợ dạy học phát triển năng lực giải quyết van

đề của HS

“+ Phạm vi nghiên cứu

+ Năng lực giải quyết vấn đề khi giải quyết các bài tập thực tiễn trong

chương “Dao động cơ”.

+ Học sinh THPT ở Tỉnh Bình Dương

4 Gia thuyết khoa học của đề tài

Nếu dựa trên lí luận về phát triển năng lực giải quyết van dé dé xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong quá trình dạy học Vật lí chương “Daođộng co” Vật lí 12 thì có thé phát triển năng lực giải quyết van đề cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Đề đạt được các mục tiêu đã đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau:

- Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực giả quyếtvấn đề của HS, dựa trên việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong quá trình dạy

học Vật lí.

- Nghiên cứu mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và phát triển năng lựccủa học sinh trong chương “Dao động cơ” Vật lí 12 Từ đó xây dựng hệ thống bàitập thực tiễn cần thiết trong quá trình dạy học Vật lí

- Soạn tiến trình dạy học chương “Dao động cơ” trong đó có sử dụng hệ thống

bài tập đã xây dựng.

- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bàitập trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Nghiên cứu lí luận

- Cơ sở lí luận về giáo dục học và lí luận dạy học Vật lí theo định hướngphát triển năng lực giải quyết van dé của HS

- Cơ sở lí luận về bài tập Vật lí, bài tập Vật lí thực tiễn

- Nghiên cứu nội dung chương “Dao động cơ” trong chương trình giáo dục

phổ thông bộ môn Vật lí

- Cơ sở lí luận về việc xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Daođộng co” Vật lí 12 phát triển năng lực giải quyết van đề của học sinh

6.2 Điều tra, quan sát

Thăm dò, trao đôi ý kiến với GV các trường trung học phố thông để biết:

- Thực trạng việc phát triển năng lực GQVD của HS và việc dạy chương “Dao

động cơ” ở trường THPT.

- Đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học môn Vật

lí và những nguyên nhân dé xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với khả năng của HS

- Hệ thống bài tập thực tiễn của chương “Dao động cơ” Vật lí 12 và tiễn trình

sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn đề của HS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì đề tài gồm có

ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ thốngbài tập vật lí trong dạy học vật lí ở trường phô thông theo hướng phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề của học sinh

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao độngcơ” theo hướng phát triển năng lực giải quyết van dé của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA VIỆC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THÓNG BÀI TẬP VẬT LÍ

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỎ THÔNG

1.1 Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh

1.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách tiếp cận khác nhau

như:

- Theo Tx Điền Bách Khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm cua cá nhân thé

hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục vàchắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó

- Theo Tam lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tinh độc dao của ca nhân

phù hợp với những yêu câu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo chohoạt động đó có kết quả tốt (Nguyễn Quang Uan và Trần Trọng Thủy,

1998).

- Theo OECD (Tô chức các nước kinh tế phát triển) thì: Năng luc là khả năng

cá nhân đáp ứng các yêu cau phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vu

trong một bối cảnh cụ thé (OECD, 2002)

Trong dạy học, khái niệm về năng lực cũng được hiểu theo những cách khácnhau và ứng với mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

- Nang lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm

giải quyết các tình huong xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,

va khả năng vận dụng các cách GOVD một cách có trách nhiệm và hiệuquả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp,

cách thức phù hợp (Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, 2018).

- Nang lực là thuộc tinh cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợpcác kiến thức, kĩ năng và các thuộc tỉnh cá nhân khác như hứng thú, niềmtin, y chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả

mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

- Nang lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ,

phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết noi) ching một cách hợp lí và thực

hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những van dé đặt ra

với HS trong cuộc sống thực tiễn (Đỗ Hương Trà va Phạm Gia Phách, 2016)

Tóm lại, Năng lực là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính đặctrưng khác của cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí nhằm giải quyết có hiệuquả những VP đặt ra trong học tập hay trong cuộc song

1.1.2 Các đặc điểm của năng lực

- Nang lực chi ton tai trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động

tương ứng cụ thê

- Kết quả của hoạt động chính là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân

- Năng lực chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và

giao tiếp

Vì vậy, khi đánh giá năng lực của HS, GV cần dánh giá quá trình và kết quảcủa HS thông qua từng hoạt động dạy học cụ thé

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phố thông

- Nang lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà

trường được xem là môi trường chính thức giúp HS phát triển được những

năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những điều kiện tácđộng khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôngiáo và môi trường văn hóa cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện năng

lực cá nhân.

- Nang lực của HS phổ thông do tổ chức OECD đề nghị gồm: năng luc

GOVD, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng

thiết bị một cách thông minh (OECD, 2002)

- Theo chương trình giáo dục Phổ thông tổng thé của Việt Nam (Bộ Giáo dục

va Đào tao, 2018), các năng lực của HS trung học phé thông cần phát triển

gôm:

= Năng lực chung: Được hình thành, phát triển thông qua tất cả các

môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực

giao tiếp và hợp tác, năng lực GQVD và sáng tạo

= Nang lực đặc thù: Được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ,

năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực

tin học, năng lực thâm mĩ, năng lực thé chat.

Bang 1.1 Các năng lực của học sinh Trung học pho thông

công việc của bản thân trong học tập và trong

cuộc sông; biét giúp đỡ người sông y lại vươn lên đê có lôi sông tự lực.

Tự khăng định và | - Biết khăng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá

bảo vệ ề nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật

nhu cầu

đáng

7

- Đánh giá được những ưu điêm và hạn chê về

tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc

quan.

Tự điều chỉnh | - Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi

tình cảm, thái độ, | của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cư xử hành vi cua mình | đúng.

- Sn sang đón nhận và quyết tâm vượt quathử thách trong học tập và đời sống

- Biệt tránh các tệ nạn xã hội.

Thích ứng với |- Điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh

Năng lực

thành phần Yêu cau can đạt về năng lực của học sinh

cuộc sông nghiệm của cá nhân cân cho hoạt động mới,

môi trường sống mới

- Thay đổi được cách tư duy, cách biểu hiện

thái độ, cảm xúc của bản thân dé đáp ứng với

yêu câu mới, hoàn cảnh mới.

- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên

kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập

chỉ tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học

tập: hình thành cách học

riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa

chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục

đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép

thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuậnlợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cầnthiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những saisót, hạn chế của bản thân trong quá trình học

Năng lực

thành phần Yêu cau can đạt về năng lực của học sinh

tập; suy ngầm cách hoc của mình, rút kinh

nghiệm đề có thể vận dụng vào các tình huốngkhác; biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu

phân đâu cá nhân và các giá trị công dân.

thái độ giao tiếp

- Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp

với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiếnđược thuận lợi, khó khăn để đạt được mụcđích trong giao tiếp

- Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản,ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khácphù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp

- Tiép nhận được các văn ban về những VD

khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và

định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sửdụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương

tiện phi ngôn ngữ đa dạng.

- Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại

phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng dé trình

bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lậpluận, đánh giá về các VD trong khoa học,

nghệ thuật phù hợp với khả năng và định

hướng nghề nghiệp

- Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biếtkiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều

nguoi.

Xác định

nhiệm và

trách hoạt

động của bản

thân

- Nhận biết và thâu cảm được suy nghĩ, tình cam, thai độ của người khác.

- Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa

bản thân với người khác hoặc giữa những

người khác với nhau và biết cách hoá giải

mâu thuẫn

- Biệt chủ động de xuât mục dich hợp tác dé

giải quyết một VD do bản thân và những người khác dé xuất; biết lựa chọn hình thức

làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu câu và nhiệm vụ.

- Phân tích được các công việc cần thực hiện

dé hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng

nhận công việc khó khăn của nhóm.

Xác định nhu cầu

và khả năng của

người hợp tác

Tô chức và thuyếtphục người khác

- Biệt theo đối tiền độ hoàn thành công việc

của từng thành viên và cả nhóm đẻ điều hoà hoạt động phối hợp: biết khiêm tốn tiếp thu sựgóp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành

viên trong nhóm.

- Có hiệu biết cơ bản về hội nhập quốc tê.

- Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với

bạn bè quốc tế: biết chủ động, tích cực tham

- Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụcông việc học tập và định hướng nghềnghiệp của mình và bạn bè.

- Biết xác định và làm rõ thông tin, ý

- tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông

Nhận ra ý tưởng | od 5

tin khác nhau: biết phân tích các nguôn

mới od

thông tin độc lập đề thay được khuynh

hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

- Phân tích được tình huông trong học tập.Phát hiện và làm | trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình

rõ VD huéng có VD trong học tập, trong cuộc

sông.

- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập

và cuộc sống; suy nghĩ không theo lỗi mòn;

Hình thành và | tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng kháctriển khaiý tưởng | nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng;

mới nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự

thay đôi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự

phòng.

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên

- Để xuất lựa chọn | quan đến VB; biết dé xuất và phân tích

giải pháp được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn

được giải pháp phù hợp nhất.

pháp GQVĐ - Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện

kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ cho

phù hợp với hoàn cảnh dé đạt hiệu quả cao

- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp vả

hoạt động.

- Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị không dễ

đàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá VD; biết

- Tư duy độc lập " -

quan tâm tới các lập luận va minh chứng

thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại

VD.

- Nhóm năng lực đặc thù

- Sử dụng tiêng Việt

Năng lực ngôn | - Sử dụng ngoại ngữ;

ngữ Mỗi năng lực được thé hiện qua các hoạt

động: nghe, nói, đọc, viết.

- Sử dụng va quan lí các phương tiện công

nghệ thông tin và truyền thông;

- Ung xử phù hợp trong môi trường số;

- Giải quyết van dé với sự hỗ trợ của côngnghệ thông tin và truyền thông;

- Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền

thông trong học và tự học;

- Hợp tác trong môi trường sé.

° Năng lực thâm

mi

- Nhận thức các yêu tô thâm mĩ;

- Phân tích, đánh giá các yêu tô thâm mĩ;

- Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yêu tô thâm mi.

- Nang lực thể chat

- Chăm sóc sức khỏe;

- Vận động cơ bản;

- Hoạt động thé dục thé thao

Trong phạm vi của đê tài nghiên cứu, chúng tôi sẽ đi vào tìm hiéu vê NL

GQVD - một trong những NL quan trọng thuộc nhóm NL chung cần phát triểncủa HS THPT theo chương trình giáo dục Phé thông tổng thé 2018

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn

- Nang lực GQVD là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những VD,

những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huyđộng khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho VD

- Năng lực GOVD chính là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp va

cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tat cả các năng lực trí tuệ của cả

nhân Dé GOVD, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, li luận, khái niệm

hóa, ngôn ngữ, đông thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực

của bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Nguyễn Cảnh Toàn và LêHải Yến, 2011)

- Theo chương trình giáo dục Phổ thông tổng thé (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2018), năng lực GOVĐ và Sáng tạo là năng lực chung bao gồm các năng

lực thành phan như: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ VD, hìnhthành và triển khai ý tưởng mới, dé xuất và lựa chọn giải pháp, thiết kế và tổchức hoạt động, tư duy độc lập.

- Nang lực GOVD cua học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức,

kỹ năng, thái độ, cảm xúc, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tìnhhuống thực tiễn trong bối cảnh cụ thé mà các giải pháp không có sẵn ngay

lập tức (Đã Hương Trà và các cộng sự, 2019, tr.41)

Từ các khang định trên, chúng tôi hiểu: Nang lực GOVD là khả năng của cá

nhân sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhằm tìm ra lời giải cho

VD can giải quyết

1.2.2 Cấu trúc các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc của năng lực được xây dựng dựa trên các đơn vị của năng lực bao gồm:

* Các hợp phần của năng lực: /à các lĩnh vực chuyên môn thé hiện khả

năng của con người.

Y Các thành tố của năng lực: /à các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo

nên mỗi hợp phan, thường được bắt dau với động từ mô tả rõ ràng giá trị

của hoạt động.

Y Các chỉ số hành vi: /à những yêu cau can thực hiện của moi thành tố,

còn gọi là tiêu chí chất lượng

Phân tích cấu trúc và các biểu hiện của NL GQVD theo chương trình giáo dụcPhổ thông tổng thé (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018), kết hợp với việc tham khảo một

số tài liệu của các tác giả nghiên cứu về NL GQVD (Đỗ Hương Trà và các cộng sự,

2019), (Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên và các cộng sự, 2014),

dé phù hợp với dé tài, chúng tôi đề xuất cấu trúc của NL GQVD bao gồm 4 thành tố

và 10 chỉ số hành vi như bảng 1.2 dưới đây:

Bang 1.2 Biểu hiện của năng lực GQVD của HS THPT

NL thành tổ Chí số hành vi

TT1 Tìm hiểu và phát | HV1.1 Tìm hiéu, phát hiện VD dé trong học tập/thực

HVI.2 Phát biéu VD

HV2.1 Thu thập thông tin, xử lí và làm rõ các thông

biểu VD cần giải quyết

TT2 Đề xuất giải pháp | tin liên quan đến VD

GQVD HV2.2 Phan tích các thông tin dé tìm ra kiên thức hay

phương pháp cần sử dụng cho việc GQVD

TT3 Thực hiện giải | HV3.1 Lập kê hoạch thực hiện giải pháp

pháp GQVĐ HV3.2 Thực hiện kê hoạch theo giải pháp đã đê xuất

HV3.3 Đánh giá và điêu chỉnh các bước giải quyét

ngay trong quá trình thực hiện giải pháp

TT4 Đánh giá và điều | HV4.1 Đánh giá, điêu chỉnh từng bước thực hiệnchỉnh việc thực hiện | giải pháp.

giải pháp, đưa ra khả

năng áp dụng vào | HV4.2 Đưa ra khả năng vận dụng vào giải quyết

giải quyết những VD | những VD tương tự

Tạo tình huống có VD bang cách:

- Quan sát hiện tượng, thí nghiệm sau đó đưa ra dự đoán nhờ nhận xét trực quan.

- Từ mâu thuẫn của kiến thức cũ, đặt VD dẫn đến kiến thức mới hay tạo ra sự

không phù hợp giữa tri thức, cách thức đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực

hiện một nhiệm vụ mới.

- Dua ra bài tập thực tế hoặc một ứng dụng thực tiễn mà chưa có cách giảithích trực tiếp, từ đó HS sẽ hình thành nên kiến thức mới,

s* Phát biểu VD cần giải quyết

- Từ tình huống có VD nêu câu hỏi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu

ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây dựng

s* Định hướng giải pháp giải quyết van đề

Các bước của GQVD diễn ra như sau: Phân tích tình huống, thu thập các thông

tin có liên quan đến VD, làm rõ những múi liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm;

Đề xuất các giả thuyết GQVD, lập kế hoạch GQVD; Thực hiện kế hoạch

s* Kết luận về kiến thức mới/Kết quả thu đượcThảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của lời giải, đồng thời khăngđịnh hay bác bỏ giả thuyết đã nêu GV chính xác hóa kiến thức, bổ sung, thể chế

hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới va van dụng.

1.2.3.2 Một số kiểu dạy học nhằm phát triển năng lực GOVD

- Kiểu day học phát hiện và giải quyết van đề: Đây là kiêu day học thườngđược sử dụng nhằm phát triển năng lực GQVD vi HS sẽ giải quyết các tình huống

có VD thông qua các bài tập, câu hỏi thực tiễn bằng con đường GQVD

- Kiểu dạy học theo góc, theo trạm: Tại mỗi góc hoặc mỗi trạm, HS đượcgiao một nhiệm vụ mà nhiệm vụ này chính là tình huống có VD do GV tạo ra dé

HS phải tự tìm hiểu và chiếm lĩnh kiến thức dé GQVD đó

- Kiểu dạy học dự án: Khi giải quyết các dự án học tập được GV giao cho,

HS được phát triển năng lực GQVD như sau: Nhóm HS phát hiện ra VD của dự án.Sau đó, nhóm HS sẽ lập kế hoạch và phân chia nhiệm vụ cho từng cá nhân để tiếnhành GQVD của dự án Cuối cùng, khi các nhóm trình bày sản phẩm hay kết quacủa nhóm, HS có thể nhận xét được cách giải quyết của nhóm mình và các nhóm

khác.

- Kiểu dạy học tìm tòi, khám phá: HS có cơ hội trải qua con đường nghiêncủa các nhà khoa học, cụ thé là: HS được quan sát, thu thập dữ kiện liên quan đếnhiện tượng và đưa ra những quan điểm (có thể là sai) để từ đó đề xuất giả thuyếtkhoa học, xây dựng kế hoạch, tiến hành các thí nghiệm, thu thập dữ liệu, nghiên

cứu lý thuyết đã có Để chứng minh cho giả thuyết mình đưa ra hoặc là bác bỏ giả

thuyết đó

1.2.3.3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Day học phát hiện và GQVD là kiểu day hoc day HS thói quen tìm tòi GQVD

theo cách của các nhà khoa học, không những tao nhu cau, hứng thú hoc tập, giúp

HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS(Phạm Xuân Qué, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên và các cộng sự, 2014)

Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu day học phát hiện và GQVD trongmôn Vật lí diễn ra theo một trong hai con đường: lý thuyết hay thực nghiệm có sơ

đô tiên trình như sau:

1 Lam nay sinh VD cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất

phát: từ kiên thức cũ kinh nghiệm, TN, bài tap, truyện kê lich sử

3 Giải quyết VD

- Suy đoán giải pháp GQVD: nhờ khảo sát lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

5 Vận dụng kiến thức mới dé giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ khái quát tiễn trình xây dung kiến thức theo kiểu day

học phát hiện và GQVĐ

s* Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề

GV cho HS một nhiệm vụ có tiềm an VD Từ cái đã biết và nhiệm vụ can giảiquyết, nảy sinh nhu cầu vẻ cái chưa biết, về một cách giải quyết cần giải quyếtkhông có sẵn nhưng hy vọng sẽ có thê tìm tỏi xây dựng được trong quá trình

GQVĐ,

s* Giai đoạn 2: Phát biểu VD cần giải quyết ( câu hỏi cần tra lời)

Dưới sự hướng dan của GV, HS phát biéu VD can giải quyết (nêu câu hỏi can

trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây

dựng).

s* Giai đoạn 3: Giải quyết vẫn đề

Suy đoán giải pháp GQVĐ: Với sự định hướng của GV, HS trao đôi, thảo

luận suy đoán giải pháp GQVD: lựa chọn hoặc dé xuất mô hình (kiến thức đã biết, giá thuyết có thé vận hành được dé đi tới cái cần tìm.

Thực hiện giải pháp đã suy đoán: nhờ con đường lí thuyết hoặc con đườngthực nghiệm: HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luậnlogic về cái cần tìm; thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu thập và xử lí kết quả

TN, rút ra kết luận về cái cần tìm

“> Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận có đượcnhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả lôgic) với kết luận có được từ các đữ liệu

thực nghiệm (mô hình xác nhận).

Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm

được Kết luận đã tìm được trở thành kiến thức mới

Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thi:

+ Xem quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN chưa

+ Nếu quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN thì xem lại quá

trình vận hành mô hình xuất phát Nếu quá trình vận hành mô hình không mắc phải

sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây

dựng mô hình mới Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô

hình trước như là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của nó Điều này cũng cónghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu

“> Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức vật lí mới dé giải quyết những nhiệm

vụ đặt ra tiếp theo

Vận dụng kiến thức vật lí mới để thực hiện các những nhiệm vụ đặt ra tiếp

theo Trong quá trình vận dụng nhiều khi đi tới phạm vi kiến thức mới đã thu được

và làm nảy sinh VD cần giải quyết tiếp

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh

Chức năng cơ bản của đánh giá là xác nhận mức độ đạt được từ đó điều tiếtmục tiêu, điều tiết nội dung, điều tiết phương pháp giảng dạy Đánh giá năng lựcGQVD của HS nhằm mục đích giúp GV nhận biết và giúp HS tự nhận biết mức độ

năng lực huy động KT, KN trong quá trình GQVĐ; thực hiện các thao tác tư duy;

giải quyết có hiệu quả những VD đặt ra trong học tập Từ đó, GV có biện pháp bồidưỡng, phát triển năng lực cho HS và giúp HS biết điều chỉnh, rèn luyện năng lực

GQVD.

Đánh giá năng lực GQVD trong học tập của HS theo các phương diện:

Nghiên cứu sản pham GQVD; van đáp; tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Cùng vớimỗi phương pháp cần sử dụng công cụ thích hợp (Nguyễn Lâm Đức, 2016)

- Vấn đáp: GV sử dụng các câu hỏi chứa đựng VD, dựa vào thông tin thu

thập được qua các câu trả lời của HS, đồng thời đối chiếu với các tiêu chítrong thang đánh giá năng lực dé nhận xét hoặc cho điểm HS

- Quan sát quá trình giải quyết vấn dé: GV thu thập các thông tin là những

biểu hiện năng lực thông qua các hành động, các thao tác, các hành vi, hay

kỹ năng thực hiện thí nghiệm hay thực hành Sử dụng các bảng thông tin

quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu các tiêu chí trong thang

đánh giá năng lực GQVD dé đánh giá năng lực của HS.

- GV thiết kế bài kiểm tra(Kiém tra trên giấy): Phương pháp đánh giá này

GV sẽ thiết kế các câu hỏi, các bài tập yêu cầu HS lập luận dé phát hiện vàGQVD trong khoảng thời gian nhất định Bài kiểm tra có thé sử dụng saumỗi bài học hay sau mỗi phần kiến thức đã học Thông qua bài kiểm tra,

GV đánh giá được kiến thức và kĩ năng của HS đồng thời cũng đánh giáđược mức độ nâng cao năng lực GQVD của HS Từ đó, GV có thể điềuchỉnh hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học

- Hoc sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau(Đánh giá dong đẳng): Trong

hoạt động học tập, HS thực hiện GQVD và đối chiếu sản phẩm với các tiêu

chí trong thang đánh giá năng lực để tự đánh giá các yếu tổ năng lực của

bản thân Mặt khác, khi các HS cùng tham gia GQVD trong học tập, HS

này có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của HS khác qua sản phâm vàthái độ làm việc dé đánh giá năng lực GQVD của người đó

1.2.5 Thang đo đánh giá hành vi của năng lực giải quyết vẫn đề

- Dé đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được các thành tố

cau thành năng lực và lựa chọn được những công cụ phù hợp dé đánh giá,

sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thê hiện của năng lực

- Dé đánh giá năng lực GQVD của HS ta đánh giá các năng lực thành phan,

mỗi năng lực thành phần lại có nhiều chỉ số hành vi được cụ thé hóa bằng

một sô biêu hiện hành vi của cá nhân, moi biêu hiện hành vi tương ứng với một mức độ đánh giá Dựa vào biêu hiện của từng năng lực thành phân và

chỉ sô hành vi, chúng tôi xin đưa ra các mức độ biểu hiện hành vi cụ thé của

năng lực GQVD cho HS như trong Bang 1.3:

Bảng 1.3 Mức độ biểu hiện của các hành vi của năng lực GQVD

ta duoc

nhung còn nhiêu sai

chưa dayđủ.

M4 Tự tìm hiểu và mô

tả chính xác được VD

đến VD

nhưng có tham khảo.

M4 Tu

phat biểu

chính xác câu hỏi liên

xử lí và làm rõ các thông tin liên quan đến

MI.

Không xác định được

và không

biết tìmhiểu các

thông tin

lên quan

M2 Xác định

được và biếttìm hiểu các

hướng dẫn

của GV HV2.2.

thúc hay phương

pháp

sử dụng

cân

cho việc GQVĐ

nhưng cũng có sự

giải pháp GQVD

cách thức, giải pháp GQVĐ.

hiện giải

pháp

GQVĐ

hoạch thực hiện

M3 Thực hiện và

quyết

ngay

trong qua

trinh thuc hiện giải

khăn và

ra

những điều chỉnh.

M4 Tự

điều chỉnhđược các

bước GQVĐ một

cách hợp lí

để vượt qua

khó khăn khi gặp phải

sot

M3 Đánh giá được

GQVĐ của

minh một

cách chính

xác HV4.2.

Đưa ra khả năng

vận dụng vào - giải

giải quyết

những VD

tương tự

M2 Vận dụng vào giải quyét

VD

những

tương tự nhưng còn sai sót

M3 Vận dụng vào

giải quyết

những VD

tương tự.

M4 Van dụng vào

Hiện nay, có nhiều khái niệm về BTVL khác nhau Theo X.E Camennetxki

và V.P Ôrêkhốp cho rằng “trong thực tế day học, BTVL được hiểu là một VP được

đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgic, những phép

toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở của các định luật và các phương pháp vật lí ` Thực ra, trong các giờ học vật lí, môi một VD xuât hiện do nghiên cứu tài liệu giáo

khoa trong tiết học chính là một bai tập đối với HS Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư

duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập (Đỗ Hương Trà và

Phạm Gia Phách, 2016).

Trong các tài liệu sách giáo khoa cũng như các tải liệu phương pháp bộ môn,

người ta thường hiểu BTVL là những bai tập luyện tập được lựa chọn một cách phù

hợp với mục đích chủ yêu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái

niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của

họ vào thực tiễn.

BTVL là VD được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận logic,

những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật

lí (Phạm Hữu Tòng, 1989).

BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động Khi giải bàitập, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp những kiếnthức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình (Nguyễn Đức Thâm,

Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Qué, 2002).

Như vậy, BTVL có thể hiểu là những VD, những câu hỏi đặt ra cho HS trong

quá trình học tập Vật lí và cũng là phương tiễn giúp giáo viên đánh giá quá trình

học tập của HS.

1.3.2 Vai trò của bài tập Vật lí

Theo tác giả Đỗ Hương Trà (Đỗ Hương Trà và Phạm Gia Phách, 2016),

BTVL có vai trò như sau:

BTVL giúp cho HS nắm vững kiến thức một cách chính xác, sâu sắc và toàn

diện: Thông qua việc giải BTVL, HS có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc

và toàn diện hơn về những khái niệm vật lí, những định luật vật lí, hiện tượng vật lí biết cách phân tích chúng và vận dụng vào những trường hợp cụ thê, làm chokiến thức trở thành vốn riêng của người học

BTVL có thé được sử dụng như một phương tiện độc đáo dé nghiên cứu tàiliệu mới khi trang bị kiến thức cho HS Trong quá trình giải quyết các tính huống

cụ thể do bải tập dé ra, HS có nhu cau tìm kiếm kiến thức mới, đảm bao cho HSlĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc Ở bậc THPT, trình độ toán học của HS đã kháphát triển Khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thé dẫn HS đến những suynghĩ về một hiện tượng mới hoặc dẫn đến việc xây dựng một khai niệm mới để giải

thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra.

BTVL là phương tiện để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng

thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS Trong quá trình giải

quyết các VD do bài tập dé ra, HS phải phân tích các điều kiện của dé bài; phải tái

hiện kiến thức; vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừutượng hóa, khái quát hóa để tìm ra mối liên hệ giữa các đại lượng đã cho, lậpluận tính toán, có khi phải làm thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra và đánh giá kết luận thuđược Bên cạnh đó, nếu trong quá trình dạy học vật lí giáo viên lựa chọn, sắp xếpcác bài tập một cách hợp lí thì có thể phát huy tối đa khả năng sáng tạo và tính tò

mò của HS thay vì những bài tập chỉ đòi hỏi áp dụng một cách đơn giản các công

thức, kiến thức đã học.

BTVL còn là hình thức củng có, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là phương

tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS Khi giải BTVL HS cần phải nhớ lại các

kiến thức đã được học và đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổnghợp các kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc một phần của chương trình

BTVL có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp Các BTVL có

thé đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong đời sống như: khoa học kĩ thuật, thông

tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp, các bai tập này là phươngtiễn thuận lợi thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống,

vận dụng kiến thức vào thực tế sản xuất và cuộc sống.

Đề có nên khoa học Vật lí như ngày nay, lịch sử Vật lí đã trải qua bao cuộc

thăng trầm đấu tranh quyết liệt chống lại tư tưởng bảo thủ, lạc hậu, phản động Nhờ

dạy học về BTVL giáo viên có thể giới thiệu cho HS biết sự xuất hiện của những tưtưởng và quan điểm tiên tiến hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới Tiếp xúccác hiện tượng trong đời sống hàng ngày thông qua các BTVL giúp HS nhìn thấy

khoa học Vật lí xung quanh mình, qua đó kích thích hứng thú, đam mê của các em

với môn học, bồi dưỡng kha năng quan sát BTVL góp phần xây dựng một thế giớiquan duy vật biện chứng cho HS, làm cho các em hiểu rõ thé giới tự nhiên là vậtchất, vật chất luôn ở trạng thái vận động, từ đó các em tin vào sức mạnh cuả mình,mong muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên

Tóm lại, BTVL có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học vật lí Việc giải BTVL không phải là một công việc đơn giản mà đòi hỏi HS phải tập

trung cao độ, tích cực vận dụng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS

dé tìm ra câu trả lời của VB đặt ra trong bài tập Khi giải thành công một bài tập,

HS có thé cảm thay phan khởi tự tin sẵn sang đón nhận những bai tập mới ở mức

độ cao hơn Tuy nhiên, không phải cứ cho HS làm bài tập là chúng ta đã đạt ngay

được các yêu cau mong muốn BTVL chi phát huy tác dụng to lớn của nó trong

những điều kiện sư phạm nhất định Kết quả bồi dưỡng NL, rèn luyện kĩ nang, kixảo giải bài tập phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống bài tập

được lựa chọn và sắp xếp với mục dich dạy hoc, với yêu câu bồi dưỡng năng lực,

rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo của người học.

1.3.3 Phân loại các dạng bài tập Vật lí

BTVL rất đa dạng và phong phú Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào

mục đích sử dung, tùy theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tùy theo nội dung, tùy

theo phương thức cho điều kiện, tùy theo phương thức giải mà có thé phân loại bài

tập theo nhiều cách khác nhau (Đỗ Hương Trà và Phạm Gia Phách, 2016) (Nguyễn Đức Tham, Nguyễn Ngọc Hung và Pham Xuân Qué, 2002).

1.3.3.1 Căn cứ theo yêu cầu mức độ phát triển tu duy

Theo yêu cầu mức độ phát trién tư duy, có thé chia bai tập thành hai loại: Bai

tập luyện tập va bài tập sáng tạo.

a Bai tập luyện tập: là những bài tập mà hiện tượng xảy ra chi tuân theo một

quy tắc, một định luật Vật lí đã biết Muốn giải chỉ cần thực hiện một lập luận đơn

giản hay áp dụng công thức đã biết,

b Bai tập sáng tao: là những bai tập nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo Trong

loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộcphải có khả năng phân tích, có đầu óc tưởng tượng, biết cách suy điển và lập luận

các môi quan hệ một cách chặt chẽ có logic Bài tập sáng tạo có hai loại:

+ Bai tập nghiên cứu: là dang bai tập giải thích hiện tượng, HS can trả lời câu

hỏi "tại sao”.

+ Bài tập thiết kế: là dang bai tập vận dụng kiến thức, HS cần trả lời câu hỏi

"phải làm như thé nao".

1.3.3.2 Căn cứ vào nội dung bài tập

Người ta dựa vao mức độ trừu tượng hay cụ thê của dit liệu được cho trong

BT, ta chia các BTVL thành các loại sau:

a Bài tập có nội dung cụ thể: là những bài tập có dit liệu là các số cụ thé,

thực tế và HS có thé đưa ra lời giải đựa vào vốn kiến thức đã có Dạng bai tập nàygiúp HS phân tích các hiện tượng vật lí cụ thé dé làm rõ bản chất vật lí

b Bài tập có Hội dung trừu tượng: là những bài tập mà các dữ kiện cho dưới

dang chữ Trong điều kiện của bài toán, ban chat vật lí được nêu bật lên, những chi

tiết không bản chất đã được bỏ bớt.

e Bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp: là những bài tập có nội dung chứađựng các kiến thức kĩ thuật, về sản xuất công nông nghiệp, về giao thông vận tải

d Bài tập có nội dung lịch sử: là những bài tập chứa đựng các kiến thức liên

quan đến lịch sử như những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí cô điển, những phát

minh, sáng chế hoặc những câu chuyện lịch sử

e Bai tập vui: là những bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng ki lạ hoặc vui,

Việc giải các bài tập nay sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao hứng thú học

tập của HS.

1.3.3.3 Căn cứ theo Hội dung phân môn của Vật lí

Cách phân loại căn cứ vào nội dung phan môn vật lí là cách phân loại thường

gặp và phô biển nhất,

a Bài tập Cơ học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Cơ học.

b Bài tập /Vhiệt học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phan Nhiệt

học.

e Bài tập Điện học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phan Điện học.

d Bài tập Quang học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phan Quanghọc.

e Bài tập Phan ứng hạt nhân: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phanphản ứng hạt nhân.

Trong mỗi loại bài tập trên có thé phân loại thành nhiều loại bài tập khác nhauphụ thuộc vào từng nội dung vật lí nhỏ hơn.

1.3.3.4 Căn cứ vào phương thức cho điều kiện và phương thức giải Cách phân loại nay bao gồm: bai tập định tinh, bai tập định lượng bai tập đồ

thị và bài tập thí nghiệm Tuy nhiên khi giải phần lớn các loại bài tập người ta có