Luận văn thạc sĩ Tâm lý học: Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô tự kỷ và bon kỹ nang thành phan bao gồm kỹ năng nhận diện cảm xúc, kỹ năng thấu hiểucam xúc, kỹ năng điều chỉnh cảm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân

KỸ NANG QUAN LÝ CẢM XÚC CUA GIAO

VIÊN DAY TRE ROI LOẠN PHO TU KỶ TẠI

THÀNH PHO HO CHÍ MINH

LUẬN VAN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân

KỸ NANG QUAN LÝ CAM XÚC CUA GIÁO

VIÊN DAY TRE ROI LOAN PHO TỰ KỶ TẠI

THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số : 8310401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DÁN KHÓA HỌC:

TS TRAN THỊ PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đê tài nghiên cứu “Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy

trẻ roi loạn pho tự kỳ tại thành pho Hồ Chí Minh” là một công trình nghiên cứu củachính tôi thực hiện dưới sự hướng dan tận tinh, ti mi của giáo viên hướng dan khoa

học TS Trần Thi Phương Những thông tin, số liệu và kết quả nghiên cứu trong

luận văn nảy là hoàn toàn trung thực.

Tác giả

Nguyễn Thị Vân

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đẻ tài tôi đã nhận đượcnhiều sự hướng dan, hỗ trợ quan tâm tir thầy cô, ban giám đốc trung tâm, đồngnghiệp, gia đình và bạn bè Bang tat cả tam lòng chân thành tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc tới:

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thanh phố Hỗ Chí Minh, quý thay cô

Phòng Sau đại học quý thay cô khoa Tâm lý học đã đạo tiều kiện tận tình hướng

dẫn trong suốt thời gian tôi học tập, nghiên cứu tại trường

Giáo viên hướng dẫn khoa học TS Trần Thị Phương, người cô đã tận tìnhgiảng day, hướng dan và động viên tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

Ban lãnh đạo trung tâm, ban giám đốc mang can thiệp giáo dục — trung Tâm Rồng Việt, các đồng nghiệp của tôi tại trung tâm Rồng Việt đã tạo mọi điều kiện vềthời gian, hỗ trợ công việc, động viên khích lệ tinh than dé tôi hoàn thành tốt việc

học tập nghiên cứu.

Ban lãnh đạo và thay cô giáo tại các trung tâm Rồng Việt, trung tâm GoUpFamily, trung tâm Ban Mai, trung tâm Sunny, trung tâm Smart Bee đã tạo điều kiện

dé tôi thực hiện nghiên cứu

Gia đình và bạn bè đã luôn ở bên động viên, ủng hộ tôi.

Thành phó Hồ Chi Minh, ngày 15 tháng 11 năm 2023

Tác giả

MỤC LỤC

Trang Lời cam đoan

CHƯƠNG | CƠ SỞ LÝ LUẬN VE KỸ NANG QUAN LÝ CẢM XÚC

CUA GIÁO VIÊN DAY TRE ROI LOAN PHO TỰ KỲỶ |

KV (0 22220.1200520303.022.22 -2.222 20.30530921092.3253222.30331020332-2.22.0272320.32313203 222 18

J:2:1:.Eÿ'ñãñg quản lý CAMA ACG ssssisssssscssccasssssssssssssssctasczsssssaasssssssossscaascossacsiasaasssaazeaszesssted 18

1.2.2 Giáo viên day trẻ rỗi loạn phô tự KY cccccssssssssessssusssssssoenseeessessnsssssnssenneneseersnsnsen 291.2.3 Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi loạn phô tự ký 361.2.4 Các yêu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên

day trẻ rối loạn phd tự kỷ -::c22222222222 2222222.21112111 112112 xeee 46Tiểu kết chương Ì s5: 5c 22 9212211211221122112 112 112 HT Hàn Hà 11 10 uảu 52CHUONG 2 THUC TRANG KY NANG QUAN LY CAM XUC CUA

GIÁO VIÊN DAY TRE ROI LOAN PHO TỰ KY TẠI THÀNH PHO HO

CC! 7ð c6 7 ẽ an S 54

2.1 Tô chức nghiên €Ứu -.:-2: 5:222222222221221122122221112111211721772222 11121121 cxe 54

2.2.1 Mục đích nghiên Cứu cv 0v 0 Hình ng nu nh HH 0 nay 54

2.1.2 Khách thô và địn bản nghiền cứu eo seooikiioiiieeiiesoeioiee 54

22:3; PHWONS PHAD OSHC CO :oicccsccoooooiioiiiiiiiiiiiintiaGiiGI1112111111131388113863388.880 5S

2.2 Kết qua nghiên cứu thực trang kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên day

trẻ rồi loạn phô tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí Minh 5522252255 2211222x2e2 58

2.2.1 Kết quả tan suất trải nghiệm cảm xúc của giáo viên day trẻ rồi loạn

phô tự Kỷ cuc HH HH ng ng tàng grrrreg 58

2.2.2 Kết quả mức độ ảnh hưởng của những cảm xúc đến quá trình dạy

của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô tự kỷ cv 59

2.2.3 Thực trạng kỹ năng nhận diện cảm xúc của giáo viên day trẻ rỗi

loạn pho tự ky tại Thành phó Hồ Chí Minh -sc222ossseo 602.2.4 Kết quả thực trạng kỹ năng thấu hiểu cảm xúc của giáo viên dạy trẻ

rồi loạn phô tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí Minh c263

2.2.5 Kết quả thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của giáo viên dạy

trẻ rồi loạn phô tự kỷ tại Thành phó Hồ Chí Minh - 66 2.2.6 Thực trạng kỹ năng sử dụng cảm xúc của giáo viên day trẻ rồi loạn

phô tự kỷ tại Thành phố Hỗ Chí Minh -ccccce 682.2.7 Mỗi tương quan giữa các kỹ năng thành phan trong kỹ năng quản lý

cảm xúc và giữa các kỳ năng thành phan với nhau - 71

2.3 Kết quả thực trạng các yếu tô ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc

của giáo viên day trẻ rồi loạn phô tự kỷ -2-©2¿©se2se222e+22ct2ztzzzrrsrrrcee 73

Tu ket Chuang mẽ 14đ:.ĂHHHHHA.) 76

CHUONG 3 MOT SO BIEN PHAP NANG CAO KY NANG QUAN LY

CAM XUC CUA GIAO VIEN DAY TRE ROI LOAN PHO TY KY TAI

THÀNH PHO HO CHÍ MINH 5 22 2002210221211 111111 ye, 77

SN enews Aa NEN Ne tn UNNI cece sescesseacsasscaassassvaasteasseasesesseasssnssanssesaneanssasseaas 773.2 Dé xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng quan lý cảm xúc của giáo

viên day trẻ rồi loan pho tự kỷ tại Thành phô Hỗ Chí Minh .2-2¿ 79

3.2 Khảo nghiệm các biện pháp nang cao kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo

viên day trẻ rồi loạn phô tự ky tại Thành phố Hỗ Chí Minh -552:522 0]

Tin 00001717 ốc nnnnnnnnnnnannOE 96 KET LUẬN VÀ KIEN NGHỊ, 222 222 2S EE52EE32E11 1111111112111 111 111 11 1 xe 97

TÀI LIEU THAM KHẢO 222 ©2s22SS22EE21112211122111117211171112 2102.021 cty, 102

PHU LỤC -22222222222122212211121122212221112 12211021112 222 1122222 ca PLI

DANH MỤC CÁC CHU VIET TAT

Giáo viên dạy trẻ

DANH MUC BANG

Mô tả số lượng khách thé nghiên ctu ccsccsssceesseecssecssecssscesseeseees 54

Bang quy ước các mức độ va điểm quy gAN oo eee csee esse eeeeeeeeeenne 57

Thực trang tan suất trái nghiệm cảm xúc của giáo viên day trẻ rồiloạn phô tự ký -¿-©2s+S24 S242322311734123122121121221221112 11121 58Thực trạng mức độ ảnh hưởng của cám xúc đến quá trình đạy trẻ

của giáo viên dạy trẻ rối loạn phô tự kỷ -¿ sc sec vs 59

Thực trạng kỹ năng nhận điện cảm xúc của giáo viên đạy trẻ rôi

loạn phô tự ký qua tự đánh giá của giáo viên - . -: 60Thực trạng kỹ năng nhận diện cảm xúc của giáo viên dạy trẻ roi

loan pho tự ký thông qua bài tập tình huGN cc cseeesseesseesseenneee 62Thực trạng kỹ năng thâu hiệu cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi

loạn phố tự kỷ qua tự đánh giá -¿-2+222c222cc2zccrzcrrrcrrrcrrrers 63Thực trạng kỹ năng thấu hiểu cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi

loạn phô tự kỷ qua xử lý bài tập tình huống - -.:-c55s- 65

Thực trạng kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi

loạn phô tự kỷ thông qua tự đánh giá -22222 522222z2czzccszc 66

Thực trạng kỹ năng điều chỉnh cam xúc của giáo viên day trẻ rồiloạn phô tự ký thông qua bài tập tình huống 5£ 67Thực trạng kỹ năng sử dụng cam xúc của giáo viên day trẻ rồi

loạn phố tự kỹ qua tự đính SHB aoa ciasscasscssscssscssscssscsincssnsacssainsasesanecaninaas 68Thực trang kỹ năng sử dung cam xúc của giáo viên day trẻ rối

loạn phô tự ky qua bài tập tình huỗng - 2-5552 555522cscccccee 70 Bảng tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản

lý cảm xúc và giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng quản lý

CANAD RUG ::¿2:562:22251022012206054214216055123186515981831338:g8.046g8485463455345310394638g8313g53gg39 71Thực trang các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc

của giáo viên dạy trẻ roi loan phô ¡0 5 1 nn ố nan 73

MO DAU

1 L¥ do chon dé tai

Cam xúc là một qua trình tâm lý phức tap, đóng vai trò quan trọng trong đời

song cá nhân Cảm xúc là động lực thúc day hoặc kìm hãm cá nhân hoạt động, giúpchúng ta hiệu được người khác và được người khác hiểu Có thé thay, khi có những

cam xúc vui vẻ, hạnh phúc, con người hoạt động tích cực hon, hứng thú và sáng tạo

hơn mang lại hiệu quả hoạt động đáp ứng những yêu cau nhiệm vu tốt hơn Hoặc

khi có những cảm xúc như giận dit, chán nản, ghê tm, sợ hãi, buôn thì con người

có xu hướng trì hoãn, né tránh hoặc thực hiện những hành vi không phù hợp Vì

vậy, để các hoạt động của cá nhân trở nên hiệu quả đáp ứng được những yêu cầu,

nhiệm vụ thì kỹ năng quản lý cảm xúc có vai trò cực kỷ quan trọng Bởi kỹ năng quản lý cảm xúc đóng vai trò giúp cá nhân nhận diện các cảm xúc của bản thân và

người khác, từ đó có cơ sở đẻ tiếp tục thấu hiểu, điều chỉnh và sử dung cảm xúc một cách phù hợp nhằm đạt được hoạt động hiệu quả.

Những giáo viên dạy trẻ rối loạn phổ tự kỷ là những người giáo dục kỹ năng

cho trẻ, hỗ trợ giảm bớt những hành vi không phù hợp ở trẻ Bởi vì trẻ rối loạn phd

tự kỷ là những trẻ gặp khiếm khuyết trong tương tác xã hội, khó khăn ngôn ngữgiao tiếp và có những hành vi rập khuôn lặp đi lặp lại trong đó có cả những hành vigây ton thương cho bản than và người khác Nhat là những trẻ ở trong giai đoạn 2-5tuổi là trẻ còn rất nhỏ nằm trong vùng can thiệp sớm, những hiểu biết kỹ năng củatrẻ còn nhiều hạn chế lại càng đòi hỏi người giáo viên cần có không chỉ là kiến thức,

kỹ năng, kinh nghiệm mà còn đòi hỏi người giáo viên cần có kỹ năng quản lý cảmxúc trong quá trình day trẻ.

Hiện nay số lượng trẻ có rối loạn phỏ tự kỷ ngày một gia tăng, theo thống kêcủa Đại học Y tế công cộng thực hiện tại 7 địa phương đại điện cho các vùng miềncủa Việt Nam vào năm 2018, tỷ lệ trẻ tự kỷ từ 18-30 tháng là 0.75% Số lượng người tự kỷ tại Việt Nam theo Tổng cục thong kê công bố vào tháng 1/2019 có khoảng 1 triệu người tự kỷ từ 2 tuôi trở lên, tỷ lệ trẻ em có rồi loạn phô tự ky ước

tính khoảng 1% số trẻ em sinh ra Thành phố Hè Chí Minh là một trong những

thành phó lớn nhất cả nước, đây cũng là nơi có số lượng lớn trẻ rối loạn phỏ tự kỷ

và cả giáo viên day trẻ rối loạn phô tự ky Vì vậy những yêu cau đòi hòi vẻ xây

dựng đội ngũ từ chân đoán, chăm sóc hỗ trợ giáo dục trẻ có rồi loan phô tự kỷ ngàycàng lớn Tuy nhiên hiện tại lực lượng giáo dục, hỗ trợ trẻ roi loạn phô tự kỷ đềuchủ yếu đo giáo viên giáo dục đặc biệt đảm nhận Diéu đó khiến đặt cho giáo viêndạy trẻ rồi loạn phô tự ky nhiều áp lực khi phải sắm nhiều vai tro khác nhau Đã cónhiều sự việc đau lòng xảy ra, như trẻ bị bạo hành, tác động vật lý để lại những tốn thương về cả thé chất và tinh than cho trẻ và những người thân Những hệ lụy đau

lòng đó đa phần đều xuất phát từ việc thiểu kiến thức chuyên môn nhất là thiểu kỹ

năng quản lý cảm xúc của giáo viên khi dạy trẻ có rối loạn phô tự ky, đặc biệt làthiếu kỹ năng quản lý cảm xúc khi gặp phải những tình huống trẻ bất hợp tac, hoặc

việc giáo đục, điều chinh những hành vi chưa phù hợp ở trẻ

Xuất phát từ những yêu cau cả về lý luận và thực tiễn, đề tài “K¥ nang quản lýcảm xúc của giáo viên dạy trẻ rối loạn phô tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí Minh” được tiền hành nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô

tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí Minh Từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao kỹ năngquản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi loạn phô tự kỷ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên dạy trẻ rồi loạn phô tự kỷ, cán bộ quản lý (Chuyên viên, cấp quan

lý phòng) tại các trung tâm can thiệp sớm.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên day trẻ rồi loạn phố tự kỷ.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu và hệ thong hóa cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáoviên đạy trẻ rồi loạn phô tự kỷ và các yếu tô ảnh hưởng.

Khảo sát thực trạng kỳ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi loạn phô

tự ký tai Thành phố Hỗ Chí Minh

Đề xuất và khảo nghiệm các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của

giáo viên day trẻ rỗi loạn phô tự ky

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

5.1 Giới han nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô tự kỷ

trong hoạt động dạy trẻ Tập trung vào nghiên cứu 6 loại cảm xúc của giáo viên dạy

trẻ rồi loạn phô tự kỷ bao gồm vui vẻ, hạnh phúc, lòng biết ơn, tức giận, sợ hãi,buôn

Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô tự kỷ

và bon kỹ nang thành phan bao gồm kỹ năng nhận diện cảm xúc, kỹ năng thấu hiểucam xúc, kỹ năng điều chỉnh cảm xúc, kỹ năng sử dụng cảm xúc

Đánh giá kỹ nang quản lý cam xúc của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô tự kỷ và

bốn kỳ năng thành phan ở 3 đặc điểm: tính đúng đắn, thuần thục, linh hoạt.

5.2 Giới hạn dia bàn nghiên cứu

Trung tâm Rong Việt, trung tâm GoUp Family, trung tâm Sunny, trung tâmKhai Tri, trung tâm Smart Bee, trung tâm Ban Mai.

5.3 Giới hạn khách thé nghiên cứu

170 giáo viên day trẻ rồi loạn phố tự kỷ ở giai đoạn từ 2-5 tuôi tại các trung tâm

can thiệp sớm, và 35 cán bộ quản lý.

6 Giả thuyết khoa học

Gia thuyết 1: Các kỹ năng thành phan của kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo

viên day trẻ rồi loạn phô tự kỷ bao gồm kỹ năng nhận điện cảm xúc, kỹ năng thấu

hiéu cảm xúc, kỹ năng điều chinh cảm xúc, kỹ năng sử dụng cảm xúc được giáo

viên tự đánh giá thông qua bảng hỏi cao hơn mức độ xử lý tình huống

Gia thuyết 2: Kỹ năng nhận điện cảm xúc, kỹ năng thấu hiểu cảm xúc, kỹ năng

sử dụng cảm xúc, kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của giáo viên dạy trẻ roi loạn phô tự

kỷ thì tính đúng đắn tốt hơn tính thuần thục và tính linh hoạt

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Mục đích sử dụng

Đề tài sử đụng phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm thu thập, phân tích và

tông hợp các tài liệu có liên quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên đạytrẻ rồi loạn phô tự kỷ

- Nội dung phương pháp

Các tài liệu bao gồm sách in, sách điện tử báo tạp chí các công trình nghiêncứu khoa học liên quan đến kỳ năng quản lý cảm xúc của giáo viên day trẻ rỗi loạnphô tự kỷ

- Cách tién hành phương pháp

Thu thập các tài liệu, công trình nghiên cứu ở ngoài và trong Việt Nam có liên

quan đến kỹ nang quản lý cảm xúc, kỹ nang quản lý cảm xúc của giáo viên day tre

ri loạn phô tự kỷ Sau đó tiến hành phân tích các tài liệu, và công trình nghiên cứu

đã có, từ đó tông hợp khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận kỹ năng quản lý cảmxúc của giáo viên đạy trẻ rồi loạn phô tự kỷ.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bảng hỏi

- _ Mục dich sử dụng

Đề tài sử dụng phương pháp điều tra bảng hỏi nhằm thu thập, trưng cầu ý kiến

từ phía giáo viên day trẻ rối loạn phê tự kỷ về kỹ năng quan lý cảm xúc và các yếu

tô ảnh hưởng, là một trong những co sở dé tìm hiểu thực trạng mức độ kỹ năngquản lý cảm xúc và các yêu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quan lý cảm xúc của giáo

viên day trẻ rồi loạn phô tự kỷ

- Nội dung phương pháp

Hệ thống các câu hỏi về tần suất trải nghiệm cảm xúc, ảnh hưởng của cảm xúc đến hoạt động day trẻ Và các kỹ năng quản lý cảm xúc bao gồm kỹ năng nhận diệncảm xúc, kỹ năng thấu hiểu cảm xúc, sử dụng cảm xúc, điều chỉnh cảm xúc củagiáo viên dạy trẻ rối loạn phé tự kỷ Cùng với đó là các yếu tố ảnh hưởng đến kỹnăng quan lý cảm xúc của giáo viên day trẻ rỗi loạn phô tự ky

- Cách tiến hành phương pháp

Xây dựng hệ thống câu hỏi vẻ cảm xúc, kỹ năng quan lý cảm xúc và các yếu

tố ảnh hưởng đến kỹ năng quán lý cảm xúc của giáo viên day trẻ rối loạn phô tự kỷ.

Sau đó trưng cầu ý kiến của giáo viên day trẻ rồi loạn pho tự kỷ thông qua tự đánh giá của giáo viên ở bảng câu hỏi Cuối cùng tiền hành xử lý số liệu.

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích sử dụng

Nham tìm hiểu va phân tích rõ rang hơn vẻ thực trạng kỹ năng quản lý camxúc của giáo viên day trẻ rối loạn phô tự kỷ và các yếu tổ anh hưởng đến kỳ năng

này của giáo viên.

- Nội dung phương pháp

Hệ thống các câu hỏi mở về kỹ năng quản lý cảm xúc và các yếu tố ảnh hưởngđến kỹ năng này của giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phô tự kỷ

- Cách tiền hành phương phápXây dung dé cương vẻ nội dung phỏng vấn dành cho đối tượng cán bộ quan

lý trung tâm và giáo viên dạy trẻ rối loạn phố tự kỷ Tiến hành phỏng van trực tiếp các cán bộ quản lý và giáo viên đạy trẻ rồi loạn phô tự ky, ghi chép phân tích.

7.2.3 Phương pháp sử dụng bài tập tình huống

- Mục đích sử dụng

Nhằm tìm hiéu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rỗiloạn phô tự kỷ thông qua việc giáo viên lựa chọn xử lý các tình huống liên quan đến

quá trình dạy học.

- Nội dung phương pháp

Xây dựng hệ thống các tình huống đề giáo viên lựa chọn phương án xử lý phù

hợp với kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rồi loạn phô tự kỷ với bốn

kỹ năng thành phân bao gôm kỹ năng nhận diện cảm xúc, kỹ năng thấu hiểu cảm xúc, kỹ năng điều chỉnh cảm xúc, kỹ năng sử dụng cảm xúc.

- _ Cách tiên hành phương phápXây dựng các tình huống có vấn dé về kỹ năng quản lý cảm xúc, sau đó tiếnhành thu thập ý kiến của giáo viên đạy trẻ roi loạn phô tự ky qua lựa chọn cách thức

xử lý tình huéng Từ đó tông hợp, phân tích dé làm rõ thực trạng kỹ năng quan lýcảm xúc với bon kỹ năng thành phan bao gồm kỹ năng nhận diện cảm xúc, kỹ năngthấu hiệu cảm xúc, kỹ năng điều chính cảm xúc kỹ năng sử dụng cảm xúc

Nhập va mã hóa các thông tin từ kết quả thu thập ở bang hỏi và phiếu bai tập

tình huống, sau d6 bằng các lệnh thống kê dé phân tích sử lý số liệu.

CHUONG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VE KỸ NANG QUAN LÝ CẢM XÚC CUA

GIÁO VIÊN DAY TRE ROI LOAN PHO TỰ KỶ

1.1 Lich sử nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc

Kỳ năng quan lý cảm xúc được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và thực hiện

dé tài nghiên cứu, một số hướng nghiên cứu chính có thê kê đến: cách tiếp cận kỹ

năng quản lý cảm xúc với tư cách là một thành phân của trí tuệ cảm xúc, hướng tiếp

cận kỹ năng quản lý cảm xúc là thành phan của kỹ năng giao tiếp, kỹ năng song;

hướng tiếp cận kỹ năng quản lý cảm xúc tư cách là thành phan của kỹ nang nghé

nghiệp.

GO phân này, chúng tôi trình bay theo các hướng nghiên cứu và phân chia trong

và ngoài nước theo từng hướng Nội dung cụ thẻ như sau:

a Hướng nghiên cứu kỹ năng quan lý cam xúc với tư cách là một thành

phần của trí tuệ cảm xúc

Ở nước ngoài

Khuynh hướng nghiên cứu xem kỹ nang quản ly cảm xúc với tư cách là một

thành phan của trí tuệ cảm xúc, tiêu biểu trong đó có thẻ ké đến tác giá John Mayer

va Peter Salovey, Boyatizis Goleman Peter Salovey và John Mayer đã lần dau

đưa ra định nghĩa trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence) vào năm 1990 sau đó sửa

đôi vào năm 1997 Theo đó, hai tác giá cho rằng xây dựng mô hình trí tuệ cảm xúc

bao gồm bốn thành phan bao gồm: Nhận biết cảm xúc, sử đụng cam xúc, hiệu cảm

xúc, điều chỉnh cảm xúc Lý thuyết trí tuệ cảm xúc của Peter Salovey va John Mayer nhấn mạnh đến thành phần nhận thức và hệ thong năng lực (Peter Salovey

và John Mayer, 1990, 1997).

Tác giả Goleman xây dựng trí tuệ cảm xúc gồm 5 thành phan: Hiéu rõ banthân, kiểm soát bản thân, giàu cảm xúc, biết cảm thông, có kỹ năng xã hội (Dainel

Goleman, 1995).

Tác giả Howard Gardner đưa ra thuyết đa trí tuệ Theo đó trí tuệ là tổng hợp

của nhiêu năng lực khác nhau, bao gôm trí thông minh liên cá nhan (interpersonal

intelligence) và trí thơng minh nội tâm (intrapersonal intelligence), là khả năng hiểunhu cau, động cơ và mong muốn của người khác và khả năng hiểu ban than, cảm

xúc của bản thân (Howard Gardner, 1983).

Reuven Bar - On (1985) đã nghiên cứu xây dựng trắc nghiệm đầu tiên về trítuệ cảm xúc Theo ơng cĩ 5 khu vực chức năng bao gồm: các kỹ năng làm chủ cảmxúc của mình (bao gồm lịng tự trọng, tự nhận thức cảm xúc, sự quyết đốn, độc lâp,

tự thực hiện), các kỹ năng điều khiển cảm xúc liên cá nhân (đồng cảm, trách nhiệm,

mỗi liên hệ cá nhân), tính thích ứng (Thử nghiệm, linh hoạt, giải quyết vấn đè),

kiêm sốt stress (khả năng chịu dung, kiêm sốt xung động), tâm trạng chung (lacquan, niềm hạnh phúc) Ơng cũng xây dựng bài kiểm tra đo lường vẻ trí tuệ cảmxúc với nhiều phiên bản khác nhau (Reuven Bar — On,1985)

Theo tac giả Gross (1998) trong bài nghiên cứu “The Emerging Field of

Emotion Regulation: An Integrative Review” đăng trên Educational Publishing

Foundation, trong đĩ dé cập đến điều tiết cảm xúc (Emotion regulatory) là các quátrình cĩ thê được tự động hộc được kiêm sốt, cĩ ý thức hoặc khơng cĩ ý thức và

cĩ thê tác động tại một hoặc nhiều điểm trong quá trình cảm xúc Tác giả cũng đưa

ra mơ hình điều chỉnh cảm xúc tại năm điểm trong quá trình cảm xúc bao gồm lựachọn tình huồng, sửa di tính huống, triển khai sự chú ý, thay đổi nhận thức và điều

chỉnh phản ứng (J.J Gross, 1998).

Ở Việt Nam

Dương Thị Hồng Yến nghiên cứu dé tài “Tri tuệ cảm xúc của giáo viên tiêuhoc” đã ứng dụng mơ hình lý thuyết EI97 của John Mayer và Peter Salovey vàoviệc nghiên cứu và phát triển trí tué cảm xúc của giáo viên tiều học ở phạm vi mức

độ biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên trong tiểuhọc Đề tài thực hiện hai phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc tự đánh giá và thựchành ở 4 thành tối đĩ là năng lực nhận thức, năng lực sử dụng xúc cảm, năng lựchiểu và phân tích xúc cảm, năng lực quản lý xúc cảm Một số yếu tố ảnh hưởng đếntrí tuệ cảm xúc của giáo viên tiêu học bao gồm như tuơi đời tuơi nghé, trình độ đảotạo, kiéu giáo dục gia đình, hoạt động nuơi day con, gia đình riêng, nghề nghiệp và

trình độ của cha mẹ, nhận thức vé vai trò của của trí tuệ cảm xúc đối với hoạt động

sư phạm của họ (Dương Thị Kiéu Yến, 2010).

Tác giả Tran Thị Thu Mai vẻ “Tri tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học

sư phạm thành phố Hỗ Chi Minh” tiếp cận trí tuệ cảm xúc thông qua trắc nghiệmMayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test Kết quả nghiên cứu cho thaymức độ trí tuệ cảm xúc của sinh viên ở mức độ từ trung bình trở lên, và đều có biểu hiện cảm xúc ở nhận biết cảm xúc và hiéu cảm xúc cao hơn cảm xúc hóa tu duy,

điều khiển quản lý cảm xúc (Trần Thị Thu Mai, 2013)

Tác giả Nguyễn Thị Hải đã nghiên cứu đề tải “Kỹ năng quản lý cảm xúc củabản thân sinh viên sư phạm”, tác giả tiếp cận kỹ năng quản lý cảm xúc dưới góc độcủa 4 kỹ năng thành phan bao gồm kỹ năng nhận điện cảm xúc; kỳ năng kiểm soátcảm xúc kỹ năng điêu chỉnh cảm xúc, kỹ nang sử dụng cảm xúc (Nguyễn Thị Hải

2014).

Tác giả Phạm Thị Phương Nguyên nghiên cứu về “Cấu trúc kỹ năng tự chủcảm xúc” đã đưa ra cấu trúc của kỹ năng tự chủ cảm xúc gồm 20 kỹ năng trong 4

nhóm kỹ năng thành phần bao gồm: nhận diện cảm xúc kiểm soát cảm xúc, điều

khién cảm xúc sử dụng cảm xúc (Phạm Thị Phương Nguyên, 2019)

Như vậy, dù tiếp cận theo nhiều góc cạnh khác nhau, nhưng nhìn chung trí tuệcảm xúc đều hướng đến nhận biết, hiểu, điều chỉnh hoặc kiểm soát cảm xúc của banthân và nhận biết thấu hiểu điều chỉnh cảm xúc của người khác

b Hướng nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc với tư cách là kỹ

năng sống, kỹ năng giao tiếp

Ở nước ngoài

Trên thé giới, từ những năm cuối thé ki XX, việc nghiên cứu kỹ năng quản lý

cảm xúc như là một kỳ năng xã hội đã được Gresham và Elliot (2007a, 2007b,

2008, 2009) quan tâm nghiên cứu Theo nhóm nghiên cúu này, kỹ năng quản lý cảm

xúc thuộc nhóm kỹ năng kiềm chế tự kiểm soát và là một trong bốn nhóm kỹ năng

cơ ban: hợp tác (Cooperation); quyết đoán, tự khang định (Assertion); kiềm chế, tựkiểm soát (Self - Control) và đồng cảm (Empathy) Trong đó kỳ năng kiềm chế, tự

kiểm soát là hành vi biết kiềm chế trong các tình huống xung đột, biết cách kiểm

chế cảm xúc hoặc biết tự làm chủ tình cảm của mình, không dé cho những nhu cầu,mong muốn, hoàn cảnh hoặc người khác chí phối

Với việc phân loại các kỹ năng sống liên quan đến học ứng xử, dựa trên cáchphân chia các lĩnh vực học tập theo thang phân loại của Benjamin Bloom thì kỹ

năng quản lý cảm xúc nằm trong nhóm kỳ năng thuộc lĩnh vực tâm vận động (Psychomotor), đồng thời, cho rằng nhóm kỹ năng thuộc lĩnh vực tâm vận động có

môi liên quan chặt chế với trí tuệ xúc cam và trí tuệ xã hội (Coffey, H, 2008)

Ở Việt Nam

Năm 2011, tác giả Dinh Quỳnh Châu nghiên cứu “Anh hưởng của cảm xúc

giận dit lên hành vi ứng xử của người lao động trí thức trẻ tdi tại Thành phố HồChi Minh” Hau hết, người lao động trẻ tuổi tại thành phố Hỗ Chi Minh đều có cảmxúc tức giận vài lần trong một tháng và điều đó đã ảnh hướng đến hiệu quả và tiến

độ công việc của họ Biện pháp được dé xuất giúp những người lao động trí thức trẻtuổi quan lý cảm xúc là tác động vào nhận thức của họ (Dinh Quỳnh Châu, 2011,

tr.115- 117).

Tác giả Tran Thị Thu Mai, Lê Thi Ngọc Thương (2012) với nghiên cứu “Khanăng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường trung học phô thông tại thànhphố Hồ Chí Minh”, bài viết đánh giá thực trạng kha năng kiểm soát cảm xúc củahọc sinh trung học phô thông đa số chỉ có thé kiểm soát được các cảm xúc như giận

dữ, xấu hỗ và sợ hãi ở mức trung bình, sự hiểu biết và vận dụng các biện pháp dékiểm soát cảm xúc khá thấp (Tran Thị Thu Mai, Lê Thị Ngọc Thương, 2012, tr.14-

21).

Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tai “Phat triển kỳ năng mềm cho sinh viên cáctrường Đại học Sư phạm” năm 2012 cho rằng, kỹ năng sống gồm hai mươi bốn kỹnăng thành phần cơ bản như: Tự đánh giá bản thân phán đoán cảm xúc của ngườikhác, kiềm chế cảm xúc, ứng phó với khó khăn, kiểm soát bản thân và tránh lây lantâm ly Trong thời kì hiện đại, kỹ năng mềm ngày càng trở nên quan trọng và

không thê thiểu (Huỳnh Văn Son, 2012, tr.10)

Tác giả Tran Thị Thu Mai đã nghiên cứu đè tai *Kỹ năng tự quan lý cảm xúccủa sinh viên sư phạm”, tiếp cận kỹ năng quản lý cảm xúc ở góc độ là những kỹnăng mềm tạo ra sự thích cứng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm ởtrường phổ thông mang lại hiệu qua và tạo sự tương tác dưới người dạy va ngườihọc (Trần Thị Thu Mai, 2013)

Hai tác giả Lê Minh Nguyệt và Dương Diệu Hoa trong giáo trình tâm lý học

đã nghiên cứu ky nang quan lý cảm xúc là một trong nhóm các kỳ năng công cụ của nhóm kỹ năng của hoạt động sư phạm (Lê Minh Nguyệt và Dương Diệu Hoa, 2015).

Nguyễn Bá Phu đã thực hiện luận án “Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong

hoạt động học tập của sinh viên Dai học Huế", tiếp cận kỹ năng này ở góc độ lànăng lực vận dụng cách thức hành động nhằm tác động có định hướng, mục đích déchế ngự, điều chỉnh cảm xúc lo âu Biểu hiện kỳ năng này ở 3 nhóm cơ bản bao

gồm: kỳ năng quản lý cảm xúc lo âu, tích cực, kỹ nang quản lý cảm xúc lo âu trungtính, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực (Nguyễn Bá Phu, 2016).

Phạm Thị Thu Lan (2017) nghiên cứu “Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh

viên ngành giáo dục mầm non tại Thanh pho Hỗ Chí Minh” Theo đó, kỹ nang quan

lý cảm xúc là khả năng điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản thân và của ngườikhác một cách hiệu qua Dé tài tìm hiệu cau trúc kỹ nang quản lý cảm xúc bao gồm

4 tiêu kỹ năng thành phan bao gồm: kỹ năng chấp nhận cảm xúc là kha năng chap

nhận cả cam xúc tích cực và tiêu cực của ca ban thân và ca người khác; thứ hai là kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc; ba là kỳ năng phan ánh cảm xúc, đánh giá được những đặc trưng, tính hợp lý và những ảnh hưởng của cảm xúc: Thứ tư là

kỹ năng làm giảm nhẹ, duy trì, gia tăng những cảm xúc bao gồm cả tích cực và tiêucực Tác giả cũng đưa ra các cách thức và kỹ thuật cơ bản dé quản lý cam xúc củasinh viên ngành giáo dục mam non Cùng với đó thi dé tài cũng đề cập đến một số yếu tô ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành giáo dục mam

non như là yếu t6 sinh hoc, khi chat, độ tuôi, kiến thức, kỹ năng có san, tính tích cực

học tập rèn luyện của sinh viên, kỹ năng giao tiếp xã hội, sự giáo dục gia đình, nhà

trường, môi trường, thực tế và văn hóa (Phạm Thị Thu Lan, 2017).

Nguyễn Thị Thanh Vân đã nghiên cứu tìm hiểu về “Sy kiểm soát cảm xúc của

sinh viên trường đại học Công an Nhân dân phía nam” Theo tác gia cách thức dékiểm soát cảm xúc bao gồm điều chỉnh phản ứng, chuyển hướng chú ý, giải quyếtvấn đẻ, tư đuy tích cực, trao đôi với người khác, chịu trách nhiệm Cũng ở nghiêncứu này, tác giả đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến sự kiểm soát cảm xúc có thé kêđến như là cường độ cảm xúc, tự đánh giá về sự kiện gây ra cảm xúc, nhận thức về trách nhiệm yêu cầu dao tạo của ngành công an (Nguyễn Thị Thanh Vân, 2019).

Nhìn chung, trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đều cho rằng kỹ

năng quản lý cảm xúc là một kỹ năng xã hội cần thiết cho công dân toàn cầu trongbối cảnh công nghiệp - hiện đại, việc hình thành và phát triên kỹ nang quan lý cảmxúc sẽ giúp cải thiện các mối quan hệ xã hội và nâng cao hiệu qua trong công việc,học tập, lao động sản xuất

C Hướng nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc với tư cách là kỹ

năng nghề nghiệp, kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên

Ở nước ngoài Tác giá Bandura đã nghiên cứu về quản lý hành vi cảm xúc, trong đó ông nhắnmạnh đến vai trò quan trọng của nhận thức trong suốt quá trình Việc quản lý cảmxúc vừa là sử dụng các kích thích khác nhau từ môi trường dé củng cô hoặc kìm

hãm một hành vi nào đó Quá trình nhận thức trong đó có nhận thức ra được các cảnxúc không mong muốn và loại bỏ chúng (Bandura, 1985)

Nghiên cửu của Byrne liên quan đến 3.044 giáo viên Canada ở ba cấp lớp học,chỉ ra trong ba yếu t6 gây kiệt sức ở giáo viên yếu tổ dự báo vẻ tình trạng kiệt sứcnhiều nhất là do môi trường lớp học Môi trường lớp học căng thăng sẽ làm cho giáo viên kiệt quệ về cảm xúc và thể hiện thái độ tiêu cực đối với học sinh (Byrne,

B.M 1994)

Sutton nghiên cứu về “Teachers’ Emotion Regulation and Classroom

Management”, đã đưa ra những lĩnh vực hoc sinh bị anh hưởng bởi cảm xúc của

giáo viên bao gồm: cảm xúc và nhận thức của học sinh, năng lực cảm xúc, động lực,

kết quả học tập kỷ luật trong lớp và hành vi xã hột Một số chiến lược điều tiết

cảm xúc được giáo viên thường xuyên sử dụng là sửa đôi tình huông, chú ý triên

khai, thay đổi nhận thức, chiến lược đáp ứng, chiến lược hành vi, chiến lược nhậnthức lại (Sutton, 2003).

Sutton thực hiện nghiên cứu “Emotional regulation goals and strategies of

teachers” (Mục tiêu và chiến lược điều chỉnh cảm xúc của giáo viên) Theo đó cácgiáo viên tin rằng việc điều chỉnh cảm xúc mang lại hiệu quả giảng dạy cao hơn.Các giáo viên cô hằng giữ bình tĩnh băng cách hít thở và tran an bản thân, xem xétgiọng điệu của bản thân khi tức giận, tự nhắc nhở vé vai trò của người gióa viên vàxây dựng hình ảnh lý tưởng vẻ người giáo viên (Sutton, 2009)

Sonia Rahmawati và Abdullah nghiên cứu về “Quan lý cảm xúc của giáo viêndạy Tiếng Anh” Các tác giả chi ra ba chiến lược được giáo viên sử dụng dé kiêm

soát cảm xúc trong quá trình day học: thực hiện các hoạt động giải trí, cho bản thân

thời gian nghỉ ngơi thư giãn và nghe một bài nhạc ngắn (Sonia Rahmawati nnk,

2021).

Ở Việt Nam

Vào năm 2013, tác giả Võ Thị Tường Vy đã thực hiện luận án tự điều chỉnh

cảm xúc của người làm tham vấn tâm lý Theo tác giả tự điều chỉnh cảm xúc củangười làm tham vấn biéu hiện ở các khả năng nhận ra cảm xúc không phù hợp vàkha năng có hành vi lựa chọn các cách tự điều chính cảm xúc Tự điều chỉnh cảmxúc của người làm tham van được biéu hiện ở mặt nhận thức vả hanh vi Cũng theotác giả, tự điều chỉnh cảm xúc của người làm tham van can gắn với những yêu cau

công việc, đáp ứng được công việc (Võ Thị Tường Vy, 2013).

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến với dé tài “Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm

tính trong giao tiếp với trẻ của giáo viên mầm non” đã tập trung nghiên cứu kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tính gồm giận dữ, lo lắng, buồn, sợ hãi và chán nản tronggiáo viên mầm non Các yếu tô ảnh hưởng đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc âm tínhtrong giao tiếp với trẻ của giáo viên mam non bao gồm sinh lý, độ tudi, thâm niên

công tác, tính tích cực trong học tập và rèn luyện, sự yêu thích và mức độ phù hợp

với nghề giáo dục gia đình giáo dục nhà trường, môi trường hoạt động của giáoviên mam non (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2019)

Cùng nghiên cứu vẻ kỹ năng quản lý cảm xúc, tác giả Lê Thị Thanh Huyền đãthực hiện luân án về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mam non Theo đó kỹ

năng quản lý cảm xúc là năng lực vận dụng các cách thức hành động, đánh giá

khách quan những suy nghĩ liên quan đến sự kiện kích hoạt cam xúc dé nhận diện,kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc Theo đó, kỹ năng quản lý cảm xúc bao gồm 3 kỹnăng thành phần là kỳ năng nhận diện cảm xúc, kỳ năng kiểm soát cảm xúc và kỳ năng điều chỉnh cảm xúc Kết quả nghiên cứu thấy rằng giáo viên mâm non có mức

độ kỹ năng tăng dần từ kỹ năng điều chỉnh, kỹ năng kiểm soát, đến kỹ năng nhận

điện cảm xúc (Lê Thị Thanh Huyền, 2021).

Tác giả Lê Thị Kiều Yến với dé tai “KY nang quan lý cam xúc của giáo viênmam non tại Thành phố Hỗ Chí Minh” đã nghiên cứu về thực trạng kỹ năng quản lýcảm xúc theo hướng các đặc điểm vẻ tính thuần thục tính linh hoạt, tinh đầy đủ,tính hiệu quả của kỳ năng của các giáo viên mam non và cán bộ quản lý của các trường mam non công lập (Lê Thi Kiều Yến, 2021).

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền (2021) dé tài “Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ

cảm xúc cho giáo viên mầm non trong hoạt động nghề nghiệp ở trường mam non” tiếp cần trí tuệ cảm xúc theo lý thuyết mô hình trí tuệ cảm xúc của John Mayer vàPeter Salovey Băng sử dụng trắc nghiệm tâm lí MSCEIT đã cho thấy giáo viên cóhiểu biết nhất định về trí tuệ cảm xúc những chưa đáp ứng được yêu cau nghềnghiệp và cuộc sống Trí tuệ cảm xúc của giáo viên mam non giảm dan trong ngày,thêm nữa việc giải toa cảm xúc tiêu cực của giáo viên mam non còn nhiều hạn chế.

(Nguyễn Thị Thanh Huyền, 2021)

Như vậy có thé nhận thay rang, các nghiên cửu về kỹ năng quản lý cảm xúc ở các đối tượng khác nhau đề hướng đến việc điều chỉnh định hướng cảm xúc, chuyềnhướng cảm xúc dé thực hiện các yêu cầu nhiệm vụ của hoạt động thực tiễn Thựchiện kỹ nang quản lý cảm xúc cần dé cao vai trò của nhận thức, gắn với những tình huồng, sự kiện thực tế kích hoạt cảm xúc là cơ sở dé có sự điều chỉnh cảm xúc thayđôi nhận thức, hành vi, cách thê hiện cảm xúc

Nhìn chung khi nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên, các tác

giả có nhiều quan điểm góc nhìn, nhưng đều dé cao dén việc nhận ra cảm xúc va vai

trò của các loại cảm xúc, khả năng điều chỉnh cảm xúc, kiểm soát cảm xúc tiêu cực,kích hoạt các cảm xúc tích cực dé đáp ứng các yêu cầu nhiệm vụ của hoạt độngnghề nghiệp, giảng day Từ các nghiên cứu của các tác giả trên có thé thấy, các yếu

tố ảnh hướng đến quản lý cảm xúc của giáo viên đó là từ môi trường lớp học, nhàtrường, khí chất của giáo viên tính chất nghề nghiệp áp lực từ phụ huynh và áp lực

và nghiên cứu tài liệu chúng tôi chí xác định được những nghiên cứu mang tính chất

chung chưa nghiên cứu mang tính chất riêng vẻ kỹ năng quản lý cảm xúc của

GVDT RLPTK.

Ở nước ngoàiLazarus và Folkman đã cho rằng khi giáo viên đứng trước một tình huống gâycăng thăng kích hoạt những cảm xúc tiêu cực thì các nỗ lực điều chỉnh cảm xúcđược thực hiện đề có thé chịu đựng, giảm bớt hoặc quản lý căng thăng đó là thayđôi về nhận thức hành vi của mình dé quản lý các nhu cầu bên trong hoặc bênngoài kiêm chế cảm xúc không vượt qua giới hạn cho phép (Lazarus và Folkman,

1984, dân theo Biggs, 2017)

Ugwoke và các cộng sự thực hiện nghiên cứu “A rational — emotive stress management intervention foe reducing job burnout and dysfunctional distress among special education teachers: an effect study” Thực hiện nghiên cứu 54 giáo

viên đặc biệt ở Nigeria Các giáo viên thường dé bị kiệt sức va căng thăng tại nơilàm việc Nghiên cứu sử dụng thang đo được tác giả điều chỉnh tir bảng câu hỏi về

mức độ kiệt sức của Shiram — Melemed và sử dụng thêm 3 thang đo về mệt mỏi the

chất, kiệt sức cảm xúc, mệt mỏi nhận thức Nghiên cứu nảy cũng áp dụng một số

biện pháp can thiệp nhằm quản lý căng thing cho giáo viên giáo đục đặc biệt

(Ugwoke và các cộng sự, 2018).

Ogba, Onyishi và các cộng sự thực hiện nghiên cứu “Managing job stress in

teachers of children with autism: a rational emotive occupational health coachingcontrol trial” [Quản lý căng thang công việc ở giáo viên day trẻ tự ky] nghiên cứu

trên mẫu gồm 87 giáo viên, sử đụng bảng câu hỏi căng thăng, thang đo căng thăng nghề nghiệp và thang đo triệu chứng căng thăng Kết quả cho thấy, giáo viên dạy trẻ

tự kỷ dé bị các triệu chứng căng thăng từ các nguyên nhân như các sự kiện, tình

huồng kích hoạt, yếu t6 chủ quan của cá nhân bao gồm nhức thức, quan điểm vàhay qua căng thang Đông thời nghiên cứu cũng đưa ra biện pháp huấn luyện sứckhỏe nghề nghiệp cảm xúc có thé được sự dụng dé giáo viên dạy trẻ rỗi loạn phd tự

ky đối phó với căng thăng bệnh lý trong công việc (Ogba, Onyishi và các cộng sự

2020).

Anne- Katrine Koenen va cộng sự dé cap đến “Mối quan hệ giữa giáo viên vàtrẻ có nhu cầu đặc biệt", kết quả cho thấy thời gian đầu giáo viên xây dựng mỗiquan hệ với trẻ có thé phải đôi mặt với những cảm xúc tiêu cực Dé đôi phó với camxúc này, giáo viên cần phải nâng cao về nhận thức và hiểu biết về trẻ đặc biệt

(Anne- Katrine Koenen và cộng sự, 2021).

Ở Việt Nam

Tại Việt Nam, cơ sở lý luận về quản lý cảm xúc như khái niệm cảm xúc, quản

lý cảm xúc đặc điểm thành phần đã được một số tác giả nghiên cứu được công bố

như: Lê Thị Thanh Huyền, Võ Thị Tường Vy, Lê Thị Kiều Yến, Nguyễn Thị Hoàng

Yến, Nguyễn Thị Tuyên, Vũ Văn Long kỹ năng quản lý cảm xúc được nghiên cứu như một tập hợp con của trí tuệ cảm xúc Tuy nhiên, các đẻ tài này dành khá ít

sự quan tâm đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên đặc biệt nói chung và

GVDT RLPTK nói riêng Trong nghiên cứu thực tiễn ở nước ta chưa có công trình

nào nghiên cứu riêng về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVDT RLPTK Một số

nghiên cứu tại Việt Nam có liên quan:

Nguyễn Thị Tuyển thực hiện dé tai “Tri tuệ cảm xúc của giáo viên ở một số

trường chuyên biệt tai Thanh phố Hồ Chí Minh” Dé tài tiếp cận trí tuệ cảm xúc của

theo cầu trúc gồm 4 tiêu thành phan là nhận biết cảm xúc, thấu hiểu cảm xúc, vandụng cảm xúc, điều khiển cảm xúc Đồng thời nghiên cứu cũng đưa ra các yếu tô ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc như bam sinh di truyền, môi trường, giáo dục, tínhtích cực hoạt động của cá nhân (Nguyễn Thị Tuyên, 2018)

Tác giả Đỗ Thị Vân nghiên cứu về “Stress của người làm can thiệp tâm lý ởmột số Trung tâm can thiệp tại Thanh Phó Hồ Chí Minh” đã dé cập đến cách mà nhà tâm lý hạn chế được những cảm xúc tiêu cực đó là suy nghĩ tích cực, học cách

từ chối trong công việc và thay đôi thói quen sinh hoạt hàng ngày (tập thể dục, ănuống khoa học, tập thói quen sông lành mạnh) (Đỗ Thị Vân, 2019).

Tác giả Nguyễn Thị Bích Tuyền và cộng sự dé tài “Mối liên hệ giữa chiếnlược ứng phó và mức độ stress của giáo viên can thiệp trẻ rối loạn phd tự kỷ tạiThành phó Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai” Kết quả chiến lược được giáo viên sử dụng

dé ứng phó với stress đó là tập trung vào điều chỉnh cảm xúc tiêu cực nhằm làm giảm các tác nhân gây ra stress (Nguyễn Thị Bích Tuyền 2021).

1.1.3 Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nhìn chung qua khái quát và trình bày về các hướng nghiên cứu đến kỹ năng

quản lý cảm xúc và kỹ năng quản lý cam xúc của GVDT RLPTK, chúng tôi rút ra

được các đánh giá chung trong nghiên cứu đề tài như sau:

Có nhiều nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc trong đó nhiều nghiên cứu

đã tiếp cận theo lý thuyết mô hình trí tuệ cảm xúc Có một số nghiên cứu có liên quan đến quản lý cảm xúc của giáo viên can thiệp trẻ rồi loạn phô tự kỷ, giáo viên

chuyên biệt nhưng it, thậm chí không có các nghiên cứu liên quan đến kỹ năng quan

lý cảm xúc của GVDT RLPTK Bên cạnh 46, việc tìm hiểu và phân tích kỹ năng quản lý cảm xúc của GVDT RLPTK tai các trung tâm can thiệp tại Thành phố HồChí Minh là một việc cần thiết mà chưa có nhiều nghiên cứu tiền hành

Xuất phát từ những nghiên cứu kế thừa có liên quan chúng tôi lựa chọn vànghiên cứu dé tài: Kỹ năng quan lý cảm xúc của giáo viên dạy trẻ rối loạn phô tự kỷtại Thành phố Hồ Chí Minh nhằm làm rõ các van đề: lý luận về cảm xúc của GVDT

RLPTK, lý luận về quản lý cảm xúc của GVDT RLPTK, lý luận về kỹ năng quản lý

cảm xúc cla GVDT RLPTK Tiếp cận tim hiểu và đánh giá kỹ năng quản lý cảm

xúc của GVDT RLPTK theo mô hình trí tuệ cảm xúc với 4 kỹ năng thành phan:

nhận diện cảm xúc sử dụng cảm xúc, thấu hiệu cảm xúc và điều chỉnh cảm xúc với

3 đặc điểm: tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt với 3 mức độ: yếu, trung

bình và tốt Bên cạnh đó, tìm hiểu các nhóm yếu tổ và các yếu tô ảnh hưởng đến kỹnang quan lý cảm xúc của GVDT RLPTK tại Thành phó Hồ Chi Minh

1.2 Lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên đạy trẻ rỗi loạn phố tự

là khả năng con người thực hiện có kết qua một hoạt động bất kì trên cơ sở những

tri thức, kĩ xảo và kinh nghiệm cá nhân tích lũy được qua các hoạt động hằng ngày

Kĩ năng được biểu hiện bằng năng lực thực tiền của người di khi giải quyết cáccông việc có hiệu qua” (Hồ Lam Hong, 2012) Tran Trọng Thủy xem kỹ năng làmặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành động (Tran

Trọng Thủy, 2000).

(2) Kỹ năng là một khả năng nhằm giúp con người vận dụng lý thuyết vào

hoạt động Ở hướng tiếp cận này các tác giả kỹ năng lả một khả năng của cá nhân, đóng vai trò giúp cá nhân vận dụng kiến thức vào thực hiện hoạt động Dong thờicũng đòi hỏi dé có được kỹ năng thì cần có thực hành, trải nghiệm Đại điện một sốtác giả cho quan diém này như Platonov và Golubev (1977) xem kỹ nang là năng

lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng can thiết trong

những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng Đồng thời kỹ năng

có luôn nhận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiéu biết về mỗi quan hệ qua lại giữamục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động (Platonov

và Golubev, 1977, được trích dẫn trong Hồ Lam Hong, 2008) Vũ Dũng trong từ

điền Tâm lý học xem “ky năng la năng lực vận dụng có kết quả những tri thức vềphương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vu

tương ứng ” (Vũ Dũng, 2007, tr.131).

(3) Kỹ năng được xem xét với các yếu tô thái độ, động cơ của cá nhân khithực hiện kỳ năng Ở góc tiếp cận này, các tác giả dé cập đến vai trò quan trọng của

thái độ, động cơ của cá nhân khi thực hiện kỹ năng, đặc biệt là thực hiện ky năng

nghé nghiệp Một số tác giả tiêu biểu có thé kế đến là: Marales và Sheator (1978)

đã nhắn mạnh vai trò của thái độ niềm tin cá nhân trong kỹ năng (Marales vàSheator, 1978, được trích dẫn trong theo Tô Nhi A, 2019, tr.11) Tác giả Vũ Văn

Long đưa ra quan điểm về kỹ năng và đề cập đến việc thẻ hiện hành vi ứng xử của

ca nhân ra bên ngoai (Vũ Văn Long, 2019, tr44).

Như vậy, nhìn chung có thé thay kỳ năng được xem như khả năng, năng lực của cá nhân vận dụng những kiến thức dé thực hiện hoạt động có chú trọng đến cácthao tác kỹ thuật, và được xem xét cả với các yếu tô về thái độ của cá nhân

Với nghiên cứu này, chúng tôi quan niệm: “Kỹ năng la kha nang vận dung

trí thức vẻ phương thức hành động để thực hiện hoạt động có hiệu qua” Theo đó,

kỹ năng luôn gắn liền với hoạt động nhất định, kỹ năng mang tính chủ thé và gắnvới nhu cầu, động cơ của cá nhân, kỹ năng nhằm thực hiện hoạt động có hiệu quả

- Qua trình hình thành kỹ năng

Theo các tác giả Kruchetxki (1981); Lêvitov (1971); Phạm Minh Hạc va HỗThanh Bình (1978), việc hình thành kỹ năng về một hoạt động nào đó là một quátrình bao gồm ba bước: Bước |: Nhận thức day đủ vẻ mục đích cách thức, điều

kiện hành động; Bước 2: Quan sát mau, làm thử theo mau; Bước 3: Luyện tập cách

thức hành động theo đúng yêu cau, điều kiện nhằm đạt mục tiêu

K.K.Platonoy và G.G.Golubev (1977), cho rang có năm mức độ hình thành

kỹ năng: Mức độ 1: Có kỹ năng sơ đăng, hành động được thực hiện theo cách thử

và sai, dựa trên vốn hiệu biết và kinh nghiệm; Mức độ 2: Biết cách thực hiện hànhđộng nhưng không day đủ; Mức độ 3: Có những KN chung nhưng còn mang tínhchất rời rac, riêng lẻ; Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt dé hành động; Mức

độ 5: Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống khác nhau (Platonov

và Golubev, 1977, được trích dẫn trong Hỗ Lam Hong, 2008).

Theo tác giả Tran Quốc Thanh có 4 mức độ của kỹ năng tương ứng với 4giai đoạn hình thành kỹ năng, đó là các mức độ: Nhận thức, quan sát, bắt chước và

hành động độc lập Theo quan điềm này, kỹ năng được hình thành qua các mức độ:

mức độ 1 - có tri thức về kỳ năng; mức độ 2 có kỹ năng ở mức độ chưa thành thục;

mức độ 3 - có kỹ năng ở mức độ thành thục; mức độ 4 - có kỹ năng ở mức độ cao,linh hoạt, sáng tạo (Tran Quốc Thanh, 1992)

- Muc độ của kỹ năng

Kỹ năng không có sẵn, nó được hình thành và phát triển bằng sự rèn luyện

trong thực tế Quá trình phát triển kỹ năng điển ra ở nhiều giai đoạn, tương ứng vớicác mức độ biéu hiện của các tiêu chí đánh giá kỹ năng Có hai luồng ý kiến khi bàn

về các mức độ của kỳ năng

Một số tác giá như Platonov vả Golubev đã chia kỹ năng thành năm mức độ:

(1) Mức độ 1 sẽ có kỹ năng sơ đăng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,

dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm; (2) Mức độ 2 là biết cách thực hiện hànhđộng nhưng không day đủ; (3) Mức độ 3 là có kỹ năng chung chung nhưng cònmang tính chất rời rạc, riêng lẻ; (4) Mức độ 4 là có những kỹ năng chuyên biệt đểhành động: (5) Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo kỹ năng trong những tình huống khácnhau (Platonov và Golubev, 1963, được trích dẫn theo Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hang,

2012).

Tác giả Lê Thị Thanh Huyền thực hiện luận án nghiên cứu về kỹ năng quản

lý cảm xúc của giáo viên mầm non, đã xây dựng thang đo dựa trên thang likert 3mức độ tương ứng với yếu trung bình và tốt cho hai tiêu chí tính hiệu quả và tínhlinh hoạt (Lê Thị Thanh Huyền, 2021)

Nhìn chung có thể nhận thay, dù tiếp cận theo các hướng khác nhau nhưng các tác giá đều cho rằng các mức độ của kỹ năng đều bắt đầu từ sơ khai đến hoàn

hảo Việc phan chia thành các mức độ khác nhau của ky năng còn phụ thuộc vào

quan điểm tiêu chí và cách tiếp cận nên mang tính chất tương đôi, tuy nhiên đều dựa

trên các tiêu chí vẻ đặc điểm của kỹ năng là tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh

hoạt và tính hiệu qua của kỹ năng.

- _ Đặc điểm và tiêu chí đánh giá kỹ năng

Kỹ năng cần phải trai qua quá trình rèn luyện và hoàn thiện, và hướng đếnviệc vận dụng kiến thức về phương thức hành động nên cần trải qua các giai đoạn từ

cơ bản đến hoàn thiện.

Đồng thời ke thừa nghiên cứu của các tác giả về đặc điểm và tiêu chí đánh giá

kỹ năng như là Hoàng Anh và cộng sự (2007) cho rang dé đánh giá kỹ năng phải

dựa trên 3 tiêu chí quan trọng là tính dung đắn, tính thành thạo và tính sáng tạo Tácgiả Lê Minh Nguyệt và cộng sự (2015) cho rằng, đánh giá kỹ năng cần quan tâmđến 4 tiêu chi cơ bản: Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm déo là tiêuchuân quan trọng dé xác định sự hình thành và phát trién của kỹ nang Một hànhđộng chưa thé gọi là có kỳ năng nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng vẻ, các thao tác diễn

ra theo một khuôn mẫu cứng nhắc Tác giả Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016) khi tiến

hành nghiên cứu vẻ kỹ năng giải quyết tình huỗng có vẫn đẻ trong hoạt động học

tập của sinh viên đã đánh giá kỳ năng dựa vào 3 tiêu chí là tính chính xác, tính

thành thục và tính linh hoạt Theo tác giả Lê Thị Thanh Huyền (2021) khi nghiêncứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non đã đánh giá kỹ năng dựa

trên 2 tiêu chí là tính hiệu quả và tính linh hoạt Cũng củng nghiên cứu về kỹ nang

quản lý cảm xúc, tác giả Lê Thị Kiều Yến (2021) đã đánh giá kỹ năng quản lý cảmxúc của giáo viên mầm non trong hoạt động giao tiếp với trẻ qua tiêu chí là tínhđúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt và tính hiệu quả

Nhìn chung các tác giả thường xác định tiêu chí đánh giá theo các đặc điểm kỹnăng Ở nghiên cứu này, tác giả đồng ý với quan điểm của các tác giả đi trước vẻđánh giá kỹ năng dựa trên các tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt, tính

hiệu quả.

Đồng thời nghiên cứu này gắn liền với đặc điểm về công việc nói chung và

hoạt động dạy học nói riêng của GVDT RLPTK, cùng với đó là giới hạn về thờigian nghiên cứu, dé tài chỉ lựa chọn 3 tiêu chí dé đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúccủa GVDT RLPTK là: tính đúng đắn, tính thuần thục tính linh hoạt Đồng thời,

nm tN

chúng tôi cũng xây dựng các mức độ của kỹ năng bao gồm 3 mức độ yếu, trungbình, tốt Theo đỏ mức độ yếu là thực hiện đúng đắn, chưa thành thạo, mat rất nhiềuthời gian, chưa linh hoạt Mức độ trung bình là thực hiện kỹ năng đúng đắn mộtphan, có thành thạo, nhưng mat nhiều thời gian, linh hoạt một phan Mức độ tốt làthực hiện kỹ năng đúng đắn, thành thạo mắt ít thời gian và linh hoạt Khái quát cơ

bản nội dung và các tiêu chí đánh gid kỳ năng như sau:

Tính đúng đắn

Tính đúng đắn của kỹ năng nhận điện cảm xúc là sự vận dụng kiến thức, tuân

thủ đúng đắn về phương thức hành động, thao tác kỹ thuật thực hiện nhận diện cảm

xúc.

Xét theo tiêu chí đúng đắn kỹ năng được phân chia thành 3 mức độ như sau:

(1) Mức độ yếu: Trong quá trình thực hiện kỹ nang còn mắc nhiều lỗi vẻ tuânthủ các yêu cầu nhận thức, tốc độ, thao tác.

(2) Mức độ trung bình: Trong quá trình thực hiện kỹ năng còn mắc ít lỗi vềtuân thủ các yêu cầu nhận thức, tốc độ, thao tác

(3) Mức độ tốt: Trong quá trình thực hiện kỹ năng không còn mắc lỗi về tuân thủ các yêu cầu nhận thức, tốc độ thao tác.

Tính thuần thụcTính thuần thục của kỹ năng là sự vận dụng kiến thức kỹ năng vào hành động

một cách thành thạo, nhanh chóng và có độ chính xác cao.

(1) Mức độ yếu: Trong quá trình thực hiện kỹ năng có chính xác nhưng mat rất

nhiều thời gian dé thao tác

(2) Mức độ trung bình: Trong quá trình thực hiện ky năng có chính xác nhưng

còn tốn thời gian dé thao tác, thực hiện còn hing túng.

(3) Mức độ tốt: Trong quá trình thực hiện kỹ năng có độ chính xác cao, tốc độ

nhanh chong, gọn gang.

Tính linh hoạt

Tính linh hoạt của kỹ năng là sự vận dụng kiến thức kinh nghiệm vào hoạt

động một cách mém dẻo, có thé bổ sung, lược bỏ, hoặc sáng tạo tùy vào điều kiệnthực tiễn mang lại hiệu quả hoạt động

Xét theo tiêu chí linh hoạt, kỹ năng được phân chia thành 3 mức độ như sau:

(1) Mức độ yếu: Trong quá trình thực hiện kỹ năng còn cứng nhắc, rập khuôn.

(2) Mức độ trung bình: Trong quá trình thực hiện kỹ năng có lược bỏ, hoặc bê

sung một phần nhưng còn trong khuôn khô cứng nhắc, thiểu linh hoạt

(3) Mức độ tốt: Trong quá trình thực hiện, chủ động lược bỏ bô sung, sáng tạođúng thời điểm, phù hợp với điều kiện thực tiễn mang lại hiệu quá hoạt động.

b Cảm xúc

- Định nghĩa

Nghiên cứu về khái niệm cảm xúc có nhiều hướng tiếp cận khác nhau, một sốhướng tiếp cận có thé ké đến như là từ hướng tiếp cận nguồn gốc phát sinh của cảmxúc có một số tác giả như: Paul Ekman, Carol.E.Izard, S.Freud, Nguyễn KhắcViện Ở hướng nghiên cứu này nhân mạnh vào nguồn gốc phát sinh của cảm xúc.đồng thời các tác giả cũng dé cập đến vai trò của các yếu tổ sinh lý trong quá trìnhhình thành cảm xúc và những thay đôi tâm lý được biểu hiện ra bên ngoài thôngqua cử chỉ, hành vi, lời nói, thái độ, dé phan ứng trước các kích thích Ở hướngtiếp cận tâm lý học hoạt động được đề cập đến bởi một số tác giả như: Peter Salvey,

John Mayer, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, theo đó cảm xúc được coi là quá

trình phan ánh tâm lý, có liên quan đến hệ thống nhu cầu động cơ của cá nhân trongnhững tình huống sự kiện cụ thé

Các tác giả John Mayer, Richard D Roberts cho rằng cảm xúc là tích hợptrang thái liên quan đến sinh lý, động co, nhận thức về hành vi, kinh nghiệm của cá

nhân hoặc tình huéng (Mayer, Roberts, Barsade, 2008)

Theo J.J Gross thì cam xúc là những qua trình đa thành phan phức tap, vừa

có cơ sở từ mặt phản ứng sinh lý, vừa được cấu thành từ mặt xã hội.

Vũ Dũng (2000) cho rằng “cảm xúc là sự phản ánh tâm lý vẻ mặt ý nghĩa

sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức moi quan hệ giữa các thuốc tính

khách quan của chúng với nhu cau của chủ thể, đưới hình thức những rụng độngtrực tiếp ”.

Tác giả Lê Thị Thanh Huyền cảm xúc mang tính cá nhân, phản ánh sự phù

hợp hoặc không phù hợp giữa kệ thống động cơ của cá nhân với các kích thích bao

Từ đó, kế thừa những lý luận về cảm xúc chúng tôi đưa ra định nghĩa cảm xúc là những rung cảm của cá nhân phan ảnh ý nghĩa moi quan hệ giữa giữa hệ

thông nhu cau của cá nhân với các kích thích bên trong và bên ngoài của cá nhân

- Phan loại cảm xúc

Có nhiều tác giả để cập đến việc phân chia cảm xúc, tùy thuộc vào tiêu chi dé

phân loại như phân loại theo mức độ cường độ của cảm xúc, theo từng cảm xúc

riêng lẻ hoặc theo nhóm vai trò của cảm xúc Dưới đây là một số cách phân loạicủa một SỐ tác giả:

Theo tác giả Caroll.E.Izard (1992) phân loại cảm xúc thành các cảm xúc riêng

lẻ, đồng thời ông cũng đưa ra có hai cấp bậc của cảm xúc Cấp bậc thứ nhất bao

gồm 10 cảm xúc nên tảng là: hứng thú hoi hộp, vui sướng, ngạc nhiên, đau khỏ, căm giận, ghê tom, khinh bi, khiếp sợ, xấu hô, tội lỗi Cấp bậc thứ hai là những cảmxúc phức hợp được tạo nên từ những tổ hợp các cảm xúc nén tang bao gồm lo lắng,tram uat, tình yêu va long thủ địch Mỗi cảm xúc trọn vẹn phải đủ 3 đặc trưng: (1) ýthức về cảm xúc; (2) các quá trình điển ra ở hệ than kinh, nội tiết hô hấp của cơthê; (3) phức hợp biêu cảm nét mặt

Theo Oatley và Johnson — laird (1987) cho rằng con người có năm kiểu cảm

xúc cơ bản và phô biến bao gồm cảm xúc sung sướng (happiness) là cảm Xúc xảy ra khi các mục tiêu đã đạt được và cho thầy kế hoạch sẽ tiếp tục, cảm xúc buồn rau(sadness), cảm xúc lo lắng (anxiety or fear), cảm xúc giận dit (anger) và cảm xúc

ghê tom (disgust).

Theo tác giả Daniel Golman (2007) cho rằng có hang trăm cảm xúc khácnhau Những sắc thái của cảm xúc trên thực tế vô cùng nhiều mà chúng ta không thê

nào điển tả hết bằng lời Ông cũng đề cập đến những cảm xúc ma chúng ta thường

tr Mn

có trong đời sống hang ngày bao gồm: tức giận, buôn, sợ hãi, ghê tom, xấu hd, ngạc

nhiên, yêu thương sung sướng (Daniel Goleman, 2007, tr.496).

Đề cập đến vai trò của cảm xúc, đến việc thỏa mãn hoặc không những nhu cầuđộng cơ của cá nhân trước những sự kiện kích hoạt cảm xúc trong những tình huéng

cụ thê, tác giả Andries (2011) đã phân loại cảm xúc thành hai nhóm cảm xúc tích và

tiêu cực.

Theo đó, cảm xúc tích cực đến từ việc cá nhân được thỏa mãn nhu cầu động

cơ, liên quan đến khả năng hiểu biết của cá nhân về nhu cầu, nhận thức, mục tiêu,định hướng và biết chú ý đến những kích thích hấp dẫn và duy trì chú ý xử lý thông

tin đễ chịu Cảm xúc tích cực bao gồm: hạnh phúc, lòng biết ơn, niềm vui, tự hào,

nhiệt tình, lạc quan, sự khỏe mạnh

Cảm xúc tiêu cực đến tử việc cá nhân không được thỏa mãn những nhu cầu,

động cơ, quản lý cảm xúc chưa hiệu quả, nhận thức sai lệch Cảm xúc tiêu cực bao

gồm buồn, chán nan, thất vọng giận dữ, đau khổ cô đơn, tội lỗi

c Quản lý cảm xúc

- Định nghĩa

Quản lý cam xúc là một thuật ngữ được sử dụng khá phô biến trong các côngtrình nghiên cứu liên quan đến cảm xúc ở Việt Nam hiện nay Hiện tượng tâm lýnày còn được gọi với một số tên gọi khác như: kiểm soát cảm xúc tự chủ cảm xúc,điều chỉnh cảm xúc, đương dau với cảm xúc, xử lý cảm xúc, kiềm chế cảm xúc

Quản lý cảm xúc là khái niệm được bắt nguồn từ các công trình nghiên cứu

về trí tuệ cảm xúc, nó được xem là một thành phần trong cấu trúc của trí tuệ cảm

xúc (Nguyễn Bá Phu, 2016) Trong mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực củaJohn Mayer, Solovey va Caruso (1990, 1997) đều nhắc đến các biểu hiện thuộc vẻ

năng lực quản lý cảm xúc như sử dụng cảm xúc, kiểm soát cảm xúc hay đánh giá

cảm xúc.

Theo Mayer và Salovey “trí tuệ cảm xúc như là năng lực nhận biết, bày tỏ

cảm xúc; hòa cảm xúc vảo suy nghĩ; hiểu suy luận với cảm xúc: điều khiên, kiểmsoát cam xúc của mình và của người khác” Như vậy, trí tuệ cam xúc gắn liền với

cách thức cá nhân nhận thức về cảm xúc, giúp con người nhận biết, vận dụng vào

thực tế cuộc sông; hiểu và kiểm soát được cảm xúc của bản thân và của người khác,

từ đó giúp chu thê giải quyết tốt các tình huéng giao tiếp ứng xử đang diễn ra tronglao động và cuộc sông thường ngày Mô hình trí tuệ cảm xúc (EI97) của J Mayer

và P Salovey xem trí tuệ cảm xúc như là một tô hợp gồm bón nhóm năng lực liênquan đến cảm xúc, từ các kĩ năng cơ bản cho đến các kĩ năng phức tạp

Theo Daniel Goleman quan lý cảm xúc thé hiện năng lực làm cho những cảmxúc của mình thích nghi với hoàn cảnh, là việc con người tự tran an tinh than của

mình thoát ra khỏi sự chi phối của lo âu, buồn rau và giận dữ (Daniel Goleman1995)

Trong bối cảnh tô chức, Alina Maria Andries (2011) cho rằng quản lý cảmxúc được bao gồm hai cấp độ: cá nhân và t6 chức (xã hội) Quản lý cảm xúc ở cấp

độ cá nhân dé cập đến khả năng tự kiểm soát cảm xúc quản lý nguồn lực và cáchứng phó với những cảm xúc bị kích động quá mức (thông qua nhận thức, chấp nhận/công nhận và giả định) Những người có chỉ số thông minh cảm xúc tốt có

nhiều khả năng sẽ là người có năng lực quản lý cảm xúc tốt và khả năng ứng phố tốthơn với những cảm xúc tiêu cực Mặt khác, một người xu hướng trải nghiệm cảm

xúc tiêu cực có thé làm cho kha năng kiêm soát cảm xúc và quản lý cảm xúc thấphơn Andries (201 1) cũng cho rằng quản lý cảm xúc ở cấp độ cá nhân là một thànhphân của trí tuệ cảm xúc Quản lý ở cấp độ tô chức thường được thê hiện ở một bộquy tắc nhằm mục đích đẻ nhân viên phải tuân thủ, kiểm soát, điều chỉnh tốt cảm

xúc của mình (giữa nhân viên và khách hàng, giữa lãnh đạo và nhân viên).

Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) trong nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm

xúc bản thân của sinh viên sư phạm đã chỉ ra rằng: Quản lý cảm xúc là quá trình

điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

Tác giả Vũ Văn Long (2019): Quan lý cảm xúc là quá trình nhận diện, kiểmsoát, điều khién và sử dụng cảm xúc của bản thân trước tác động tinh huống, hoàncảnh nhằm giúp cá nhân làm chủ cảm xúc

Như vậy khi xem quản lý cảm xúc là một thành phần của trí tuệ cảm xúc,

mỗi tác giả khi đưa ra quan điểm của mình về quan lý cảm xúc của cá nhân đều

nhắc đến vai trò của yếu tố nhận thức Theo tiếp cận nhận thức, phản ứng của con

người trước các sự kiện, tình huống trong cuộc sống là tong hòa phản ứng của một

hệ thông bao gôm nhiều yếu tô khác nhau như: nhận thức, cảm xúc nhu cầu, động

cơ và hành vi Trong đó, nhận thức đảm nhận vai trò lý giải và đưa ra ý nghĩa cho

các sự kiện, tình huồng bên ngoài Theo ý nghĩa này, nhận thức ảnh hưởng đến cácyêu tô còn lại như cảm xúc nhu cầu, động cơ và hành vi của con người khi gặp phải

một sự kiện kích hoạt nào đó Cấu trúc trí tuệ cảm xúc cũng khăng định vai trò của

yếu tố nhận thức trong việc kiểm soát, điều khién, sử dụng cảm xúc Theo đó, mộtngười có trí tuệ cảm xúc là người có hiểu biết, nhận thức day đủ về cảm xúc đó,đánh giá khách quan nguyên nhân va hậu quả của cảm xúc, trên cơ sở đỏ kiêm soátcách bộc lộ cảm xúc thông qua hành vi, ngôn ngữ, đích cuối cùng là điều khiển,điều chỉnh cách thé hiện cảm xúc theo hướng có lợi, sử dụng cảm xúc dé mang lạihiệu qua trong công việc và cuộc sông

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đựa trên lý thuyết trí tuệ cảm xúc của Mayer và Salovey, kế thừa khái niệm quan lý, định nghĩa khái niệm quản lý cảm

xúc như sau: Quan lý cảm xúc là quá trình tác động có ý thức, định hướng của chủ

thé dén đối tượng bằng cách nhận điện, thấu hiểu, sử dung va diéu chinh cam xtictrước tác động tình huong, hoàn cảnh nhằm giúp họ làm chủ cảm xúc

Cấu trúc mô hình trí tuệ cảm xúc của John Mayer và Peter Salovey

Mô hình trí tuệ cảm xúc (EI97) của Mayer và Salovey xem trí tuệ cảm xúc như là

một tô hợp gdm bốn nhóm năng lực liên quan đến cảm xúc, từ các kĩ năng cơ bảncho đến các kĩ năng phức tạp bao gồm bốn nhóm năng lực: năng lực nhận biết các

cảm xúc, năng lực sử dụng cảm xúc, năng lực hiểu các cảm xúc, năng lực điềuchính cảm xúc.

(1) — Nhận diện cam xúc là tiếp nhận và giải mã các thông tin cảm xúc Nhận diệncảm xúc bao gồm các kha năng xác định cảm xúc của bản thân, phân loại cảm xúc

(2) Sir dụng cảm xúc là vận dụng cảm xúc sử dung cảm xúc trong các tình

huồng, biết kìm nén, bộc lộ cảm xúc phù hợp, linh hoạt

(3) Hiểu cảm xúc liên quan đến xử lý nhận thức ca xúc bao gồm kha năng gắn

nhãn cảm xúc và nhận biết các môi quan hệ giữa các ngôn ngữ và cảm xúc, khảnăng nhận biết những chuyên đôi cảm xúc hiệu biết về nguyên nhân và tiên trình

phát triển cảm xúc, thẻ hiện năng lực đánh giá cảm xúc của người khác, của cá nhân

và sự thấu hiểu mà họ có được từ việc quan sát cảm nhận của người khác Năng lựcnày đòi hỏi kiến thức cần thiết về cảm xúc, bao gồm năng lực gọi tên các cảm xúc,phân biệt được các loại cảm xúc khác nhau, hiểu được sự pha trộn phức tạp của cácloại tình cảm và nhận ra các quy luật vẻ tình cam: chăng hạn sự tức giận loại bỏđược sự e then, sự mất mát thường kéo theo sự buôn chán Những thành t6 này trải

ra từ năng lực xác định cảm xúc và nhận ra mỗi quan hệ giữa lời nói và cảm xúc

đến năng lực nhận biết sự chuyên bien cảm xúc có thé xảy ra

(4) — Điều chỉnh cảm xúc: nhóm năng lực này xem xét sự điều chỉnh cảm xúctrong chính mỗi cá nhân và những người khác, kiêm soát, tự điều khién các cảm xúccủa bản thân, sắp xếp các cảm xúc nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nảo đó, điềukhién cảm xúc của người khác Ở mức độ phức tạp hơn này của trí tuệ cảm xúc gồm

các kĩ năng cho phép cá nhân tham gia có chọn lọc vào các loại cảm xúc nào đó

hoặc thoát ra khỏi những cảm xúc nào đó dé điều khiển, kiểm soát các cảm xúc của

mình và của người khác Năng lực này bao gồm những kĩ năng cao nhất, sắp xếp từ

việc dé cảm xúc tự do phát triển đến khả năng quan lí cảm xúc của bản thân vàngười khác bằng cách tăng cường những cảm xúc dé chịu và điều hòa những cảmxúc tiêu cực Năng lực giúp đỡ người khác cải thiện hoặc thay đôi tâm trạng là một

kĩ nang quan trong, khuyến khích các hoạt động phù hợp với xã hội và hỗ trợ sựhình thành, duy trì các môi quan hệ xã hội vững chắc

d Kỹ năng quản lý cảm xúc

- Định nghĩa

Kẻ thừa những lý luận vẻ kỹ năng va quan lý cảm xúc như đã trình bảy ở trên, chúng tôi quan niệm kỹ nắng quản lý cam xúc là năng lực vận dung kiến thức vẻ

phương thức hành động để nhận diện, thấu hiểu, sử dung va điều chinh cảm xúc

nhằm đạt được hiệu quả công việc

- Nội dung của kỹ năng quan lý cảm xúc

Kế thừa lý luận về kỹ năng, mô hình quản lý cảm xúc của John Mayer và Peter Salovey chúng tôi xây dựng nội dung của kỹ năng quản lý cảm xúc bao gồm bốn kỹ năng thành phan cụ thé như sau

Kỹ năng nhận diện cảm xúc là khả năng vận dụng kiến thức vẻ phương thức

hành động đề nhận biết các cảm xúc của bản thân và của người khác, phân loại các

cảm Xúc.

Kỹ năng thấu hiểu cảm xúc là kha năng vận dụng kiến thức về phương thứchành động dé đánh giá cảm xúc hiểu được nguyên nhân gây nên cảm xúc phánđoán được chiều hướng phát triển của cảm xúc.

Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc là khả năng vận dụng kiến thức về phương thức

hành động dé kiểm soát, quan lý cảm xúc

Kỹ năng sử dụng cảm xúc là khả năng vận dụng kiến thức về phương thức

hành động dé bộc 16, thê hiện cảm xúc, tạo điều kiện cho nhận thức, tư duy

1.2.2 Giáo viên day trẻ rối loạn phổ tự kỷ

a Trẻ rối loạn phô tự kỷ

- Định nghĩa

Theo hướng chân đoán và can thiệp trẻ có rối loạn phé tự kỷ của Bộ y tế thì

roi loạn phô tự ky là một rồi loạn phát trién than kinh, khuyết tật suốt đời, đặc trưng

ở sự khiếm khuyết về giao tiếp, suy giảm tương tác xã hội, hành vi rập khuôn, sởthích hạn hẹp (Tài liệu hướng dẫn chân đoán và can thiệp trẻ rỗi loạn phô tự ky,

2022).

Kế thừa định nghĩa vẻ rỗi loạn phô tự ky, trong đề tai này, chúng tôi quan niệm “tré

rồi loạn pho tự ky là những trẻ có khiếm khuyết về giao tiếp và suy giảm tưởng tác

xã hội, kèm theo những biểu hiện hành vi, sở thích, thói quen rập khuôn, giới hạn,

những bat thường vẻ điều hòa các giác quan, gây ảnh hướng nghiêm trọng đến các

hoạt động chức năng của tre”.

- Dac điểm tâm lý trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trong giới han đẻ tài, chúng tôi trình bày đặc điểm tâm lý của trẻ rỗi loạn phd

tự kỷ ở giai đoạn 2-5 tuôi

(1) Các vấn đề vẻ giao tiếp

Các van dé vẻ khó khăn sử dụng ngôn ngữ hoặc hiéu ngôn ngữ: chậm phát

triển ngôn ngữ, vốn từ vựng ít so với lứa tuôi, nhai từ hoặc cụm từ, nói tập trung

vào một chủ đẻ, lĩnh vực quan tâm, lời nói đơn điệu, giọng nói đều đều

(2) Suy giảm tương tác xã hội

Về tương tác xã hội trẻ có khé khăn khi thực hiện chú ý chung, hạn chế vềgiao tiếp mat Trẻ cũng gặp khó khăn khi sử dụng những cử chỉ hành vi giao tiếpkhông lời như gật đầu dong ý, lắc đầu từ chối, khoanh tay cúi dau a, xòe tay xin

hay như trẻ cũng khó khăn khi nhận diện cảm xúc về cảm xúc của người khác và

của chính mình Trẻ khó khăn chia sẻ về cảm xúc của mình như trẻ ít có nụ cườiđáp ứng, phản ứng tên gọi tương đối ít không liên tục, cũng ít khoe về thành quả

hoặc mach với người khác vẻ những van dé xung quanh của trẻ

và giao tiếp xã hội, trẻ gặp khó khăn khi trao đôi hội thoại với người khác nhưchờ đợi nói hoặc kha năng theo mạch dấu của hội thoại Khó khăn khi phối hợpgiữa lời nói và không lời nói Cùng với đó là những khó khăn vẻ hiểu ý nghĩa củacác tình huồng, khó khăn khi điều chỉnh hành vi lời nói phù hợp với tình huồng vàcác đối tác giao tiếp.

(3) Hành vi rap khuôn va sở thích han hẹp

Vẻ hành vi rap khuôn, trẻ có những hành vi lặp đi lặp lại mang tính nghỉ thức

như những chuyên động cơ thẻ lặp đi lặp lại như võ tay, chuyên động đò vật nhưxoay bánh xe, xếp đồ chơi thành hàng đài Cũng có thê là những hành vi gây tônthương cho bản thân như cắn, đập đầu, cạy gỡ vết thương Hoặc những thói quen

rap khuôn trong đồ ăn, sinh hoạt, đường di

Vẻ sở thích, trẻ thường có những sở thích hạn hẹp như những chủ dé về số,

chữ hình dạng màu sắc Trẻ cũng thường có sự gắn bó quá mức với một số đồvật nhất định như

(4) Độ nhạy cảm cảm giác Trẻ quá nhạy cảm hoặc qua tro lì với những âm thanh, ánh sáng, xúc giác mùi

vị Như trẻ quá khó chịu khi đính một chút nước sẽ bắt phải thay toàn bộ quần áo,

khó chịu với những dé ăn hoặc màu sắc, mùi vị của đồ ăn Hoặc trẻ thích bật tatcông tắc đèn, thích nhìn chớp nháy, khó chịu với âm thanh, tiếng ồn lớn

b Giáo viên day trẻ rối loan phố tự kỹ

- Định nghĩa

Theo khoản | Điều 66 Luật giáo dục 2019 quy định vẻ nhà giáo, giáo viên và

giảng viên thì giáo viên là những nhà giáo giảng dạy ở cơ sở mầm non, giáo dục

phô thông và các cơ sở giáo dục khác.

Theo tài liệu hướng dẫn chan đoán va can thiệp trẻ có RLPTK thì “Giáo viêngiáo duc đặc biệt là những người được dao tạo về giáo dục cho trẻ khuyết tật Giáoviên giáo dục đặc biệt có thể được đào tạo để thực hiện các phương pháp, mô hìnhcan thiệp cu thé nao đó” (Tài liệu hướng dẫn chân đoán và can thiệp trẻ roi loanphé ty ky, 2022).

Kế thừa từ những khái niệm trên chúng tôi đưa ra khái niệm của GVDTRLPTK là những người được đào tạo về giáo dục trẻ rỗi loạn phô tic ky, để thựchiện các phương pháp và mô hình can thiệp rồi loạn pho tự kỷ

- Khái quát về hoạt động day trẻ rối loạn phô tự kỷ của giáo viên dạy trẻrối loạn pho tự kỷ

Xuất phát từ khái niệm về GVDT RLPTK thấy rằng giáo viên dạy trẻ

RLPTK cần là những người được đào tạo có chuyên môn, cần thường xuyên học tập

không ngừng đẻ nắm vững các kiến thức, thực hành liên tục để có kỹ năng vả kinhnghiệm Đồng thời, người giáo viên cần phải hiểu rõ về đối tượng trẻ mà bản thân

hỗ trợ, từ những rối nhiều tâm lý của trẻ, khả năng của trẻ, lay trẻ làm trung tâm đểthực hiện công tác giảng dạy trẻ Giáo viên cũng cần phải nắm được các mô hình

can thiệp, phương pháp can thiệp ở mỗi tô chức để có định hướng công việc rõ ràng

GVDT RLPTK cũng la người cần phải hiểu được mục đích của công việc, nhậnthức được vai trò của người giáo viên chính là người đồng hành, hỗ trợ trẻ dé thực

hiện việc dạy cho trẻ RLPTK.

Trong giới hạn nghiên cứu, đẻ tài khái quát hóa về hoạt động dạy của GVDT

RLPTK như sau:

Mục đích dạy

(1) Giảm thiểu các ảnh hưởng chức năng của rối loạn phỏ tự kỷ ở trẻ

(2) — Giảm thiêu, ngăn ngừa các hành vi không phù hợp ở trẻ RLPTK

(3) Hỗ trợ, đồng hành cùng trẻ RLPTK phát trién.

Nội dung dạy

(1) Lập kế hoạch dạy

Lập kế hoạch dạy bao gồm nội dung chương trình giáo an, cách thức tô chứchoạt động trong một khoảng thời gian nhất định Lập kế hoạch dạy thường đượctiễn hành vào thời gian đầu trước thời gian học, có thé là những kế hoạch dài hạn |nam, 6 tháng 3 tháng hoặc những kế hoạch ngắn như | thang, | tuần hay | ngày.Nội dung chương trình dạy bao gồm những mục tiêu bài tập dé hỗ trợ phát triển kỳ nang cho trẻ, giảm những hành vi chưa phù hợp ở trẻ Chương trình dạy phải lấy trẻ

làm trung tâm Từ đó, thiết kế tô chức dạy dựa vào những phương pháp can thiệp

Muốn lập kế hoạch dạy, đòi hỏi người giáo viên phải có kiến thức nắm vững về rỗiloạn phổ tự kỷ, có đánh giá khách quan, tương đôi đúng về những khó khăn ở từngtrẻ, hiểu các phương pháp can thiệp, từ đó thiết kế cách thức t6 chức day cho trẻ

(2) Tổ chức hoạt động dạy

Tô chức hoạt động dạy trẻ RLPTK phải đảm bảo các yêu cầu về hình thức, số lượng trẻ trong nhóm các yêu cầu về đảm bao an toàn cho trẻ của trung tâm Tổ

chức các hoạt động day trẻ RLPTK phải dựa trên các phương pháp can thiệp có

chứng cứ khoa học, giáo viên phải có kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vận dụngphối hợp các phương pháp một cách phù hợp với trẻ, đem lại hiệu quả trong quá

trình day trẻ RLPTK Day là một trong những công việc võ cùng quan trọng, cũng

là sự tương tác chính và trực tiếp giữa giáo viên và học sinh

Giáo viên không chỉ cần có kiến thức kinh nghiệm, thiết kế, tỏ chức hoạt động

dạy, dự báo trước những tình huồng có vấn đề có thê xảy ra đặc biệt những sự kiện,

tình hudng kích hoạt cảm xúc, nhất là những cảm xúc tiêu cực có thé diễn ra trong

quá trình dạy Hoặc như cỏ thé thiết kế các tình huéng sự kiện kích hoạt các cảmxúc tích cực, vui vẻ hào hứng, dé đem lại hiệu quả trong hoạt động can thiệp, như

việc khen ngợi, cô vũ trẻ khi trẻ có cô gắng nỗ lực trong suốt quá trình day

Việc tô chức dạy cũng doi hỏi giáo viên phải biết cách phối hợp các kỹ năngvới nhau, tô chức linh hoạt đa dang các hoạt động dé gây hứng thú cho trẻ Ví nhưđối với những trẻ có mức tập trung ngắn thay vì yêu cầu trẻ ngôi tại chỗ thời giandai, hãy thiết kế các hoạt động vừa được hoạt động thé chất, vừa kết hợp học tập

nhận thức, ngôn ngữ và lời nói.