Luận văn thạc sĩ Vật lý: Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Hạt nhân nguyên tử" vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Cụ thẻ, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo dục phô thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh HS , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,

BỘ GIÁO DUC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỎ CHÍ MINH

Doan Thị Cam Tú

XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRÁC NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”

VAT LÝ 12 TRUNG HOC PHO THONG

NHAM PHAT HUY TINH TICH CUC HQC TAP

CUA HQC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp day học môn Vật lý

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC:

TS NGUYÊN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chi Minh — 2009

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bé

trong một công trình khoa học nào.

Tác giả

Doan Thị Cam Tú

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn sâu sắc đên:

TS Nguyễn Văn Hoa — Người đã trực tiếp khuyến khích, tận tình hướng dẫntôi trong suốt quá trình làm đẻ tai luận văn của mình bằng tat cả tam lòng

TS Thái Khắc Định - Trưởng Khoa Vật Lý Trường Dại Học Sư Phạm

Thành phố Hồ Chí Minh, quý Thầy Cô Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau

Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thanh phố H6 Chi Minh đã giúp đỡ tôitrong suốt thời gian thực hiện luận văn của mình

Sở Giáo Dục Đảo Tạo, UBND tỉnh Tiền Giang, Ban Giám Hiệu TrườngTHPT đã tạo nhiều thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.

Thay Pham Văn Vinh — Hiệu trưởng Trường THPT Go Công Đông đã tạomọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoan thành tốt luận văn của minh

Thay Trương Phi Hùng, Thay Doan Văn Thợi, Thay Ngô Hồ Quang Vũ đã

giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi dé tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm củamình tại trường THPT Gò Công Đông, huyện Gò Công Đông, tỉnh Tiền

Giang.

Gia đình, bạn bè, thay cô, quý đồng nghiệp đã giúp đở, động viên tôi hoàn

thành luận văn nảy.

Tp Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2009

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỞ DAU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thé hiện nay, dat nước ta dang thời ki thực hiện công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực,sáng tạo luôn phan đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực Trước bối cảnh đó, nền

giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đôi mới phương pháp giáo dục một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện dé đào tạo ra những con người có day đủ phâm chat và năng lực

đáp ứng yêu cầu của đất nước Cụ thẻ, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo

dục phô thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ nang, vận dụng kiến thức vảo thực tiễn, tác động đến tinh

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Tuy nhiên thực trạng giáo dục hiện nay quan tâm đến việc đôi mới phươngpháp Bên cạnh đó sử dụng trắc nghiệm trong dạy học là một trong những phương

pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên (GV)và hoạt động học

của học sinh Trong đó HS không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV

mà là vị trí chủ thể trong chính hoạt động của mình Mặt khác, trắc nghiệm còn là

một công cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thànhquả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức

độ khác nhau va phạm vi kiêm tra có thé bao quát, từ đó khắc phục tình trạng học tủcủa HS và có tác dụng tích cực trong việc thi cuối ki, thi tốt nghiệp trung học phô

thông (THPT) và tuyên sinh đại học, cao đẳng.

Bên cạnh đó, việc sử dung bộ câu hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra

những tinh huống có van đề gây hứng thú học tập trong HS nếu được quan tâm

đúng mức thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và chủ động hơn trong giờ

học làm cho tiết học nhẹ nhàng hơn, đạt hiệu quả hơn Đó là lý do tôi chọn đề tài

“Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy

học chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập

của HS”.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng phương án day học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trongdạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 THPT nhằm phát huy được tínhtích cực của HS, tăng cường sự tham gia của người học góp phan làm cho tiết họcsinh động hạn chế sự áp đặt của người dạy và hạn chế sự tiếp thu thụ động của HS

trong quá trình học tập của HS.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thé: Quá trình học tập bộ môn vật lý chương hạt nhân nguyên tử của

HS lớp 12 THPT.

Đối tượng: Các bài dạy hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT có sử dụng câuhỏi trắc nghiệm.

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nắm được lý luận, nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả bộ câu hỏi trắc nghiệm vào phương pháp giảng day phù hợp cho chương “Hat nhân nguyên

tir” vật lý 12 THPT theo định hướng lấy người học làm trung tâm thì sẽ phát huy

tính tích cực học tập của HS.

5 Nhiệm vu nghiên cứu

- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan

vả cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS.

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của

chương “Hat nhân nguyên tử”.

- Vận dụng cơ sở lý luận, xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng

câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hat nhân nguyên tử” nhằm phát huy tính tích cực của HS theo định hướng lay người học lam trung tâm.

- Kết hợp giữa công nghệ thông tin với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

đề hỗ trợ cho hoạt động đạy vả hoạt động học của HS đạt hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm về VIỆC SỬ dụng hệ thong câu hỏi trắc nghiệm vào

giảng day và đánh giá, nhận xét vẻ hiệu quá của đề tài.

- Nêu lên được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của dé tai

6 Giới hạn của đề tài

Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình vật lý lớp 12 THPT và được thực hiện ở lớp 12A3, 12A5 Trường THPT Gò Công Đông, tỉnh Tiên Giang.

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Các bài dạy vật lý hạt nhân nguyên tử 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc

nghiệm.

- Việc sử dung câu hỏi trắc nghiệm nhằm các mục đích khác nhau trong quá

trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, kích thích sự hứng thú học tập ở

HS va làm cho giờ học sinh động hơn.

- Sử dụng kết hợp có hiệu quả giữa công nghệ thông tin và câu hỏi trắc

nghiệm cho tiến trình day và học theo hướng phát huy tính tích cực của HS

§ Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương

pháp trắc nghiệm khách quan, cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HStrung học phô thông.

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học các bai cụ thê

thuộc chương "Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.

- Phương pháp thống kê: xử li, thong kê, đánh giá kết quả thực nghiệm

- Phân tích đánh giá cuối chương: Nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tinh khả thi của tiền trình thực nghiệm sư phạm Phân tích ưu, nhược điểm.

- Phương pháp mô hình hóa: Dựa trên mô hình một lớp rồi áp dụng cho tất cả

các lớp còn lại.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19]

[20] [21] [24]

1.1.1 Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát,

đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người.

Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷXIX, mở đầu la Thomas Mann (1854)

James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Cac trắc

nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu.

Sang thé ky XX, trắc nghiệm được phát trién mạnh mẽ với nhiều công trình

nghiên cứu.

* Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm

Từ 1959 — 1961 đã có 800 công trình Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã cóđược 2126 trắc nghiệm tiêu chuân Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trìnhnghiên cứu Ghébeerich dùng máy tính điện tử dé xử lý các kết qua trắc nghiệm

trên điện rộng -> Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi vả vận dụng vào việc thi, kiêm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học tử phô

thông đến đại học

* Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triên

được Mãi đến sau thẻ chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới được

sử dụng và thực tập phô biến rộng rãi vào thập niên 60

* Ở Liên Xô, năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm Dến thập niên 70 trắc

nghiệm được áp dụng ở các trưởng học.

* Õ Việt Nam: Việc sử dụng trắc nghiệm vào thực tiễn còn rất mới mẻ

1964 ở miền Nam đã xuất hiện một số tai liệu hướng dẫn soạn trắc nghiệm

do “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” xuất bản

Có một số công trình nghiên cứu vẻ trắc nghiệm: *Trắc nghiệm giáo dục"của Huỳnh Huynh, Nguyễn Ngọc Đinh và Lê Như Dực (1973) “Trắc nghiệm và

đo lường kết quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1973).

Từ năm 1971 về sau, trong các kỳ thi tú tài I, II các môn Triết, Sử, Địa, Côngdân đều thi bằng trắc nghiệm Đến năm 1974 tất cả các môn thi đều bằng trắcnghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

O miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm dé

đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Hiện nay Bộ Giáo Duc va Dao tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá -> xuất hiện nhiều

công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bó

1.1.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bai tập ma các phương án tralời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu

ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm nay được gọi là khách

quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủquan của người cham

1.1.2.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan

* Trắc nghiệm đúng sai

- Hình thức: Loại nảy thường được trinh bày dưới dang một câu phát biéu mà

người được hỏi phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai.

- Ưu điểm: Dễ soạn thảo và trắc nghiệm lượng kiến thức nhiều trong khoảng thời gian ngắn.

- Nhược điểm:

+ Xác suất của từng câu trắc nghiệm là 50%, HS không năm vững bài

cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi cau trắc nghiệm.

+ GV thường có xu hướng trích nguyên văn trong sách để soạn câuđúng HS sẽ dé đàng nhận ra.

+ Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị Vì câu văn gây nhiều cách

giải thích và đánh giá cũng có thé là đúng, cũng có thé là sai đều được cả.

* Trắc nghiệm loại câu điền khuyết

- Hình thức: Một van đề được trình bay dưới dang một câu phát biểu chưađầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vao chỗ trồng dé câu phát biểu

trở nên đây đủ và đúng.

- Ưu điểm: Đòi hỏi mức độ tái hiện cao, HS không thể đoán mò, tỷ lệ may

rủi trả lời đúng không đặt ra.

- Nhược điểm:

+ Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rac, không khảo sát được khả năng tông hợp của HS.

+ Khó cham bài hơn va tốn thời gian cham hơn

* Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Hình thức: Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn

Phan gốc: La một câu hỏi hoặc nêu ra một van dé cung cấp thông tin.

Phan lựa chọn gồm một số phương án trả lời cho sin dé người học lựa

chọn phương án đúng hoặc đúng nhất Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất Các phương án còn lại đều không đúng, gọi là các phương án nhiễu.

- Ưu điểm: Đạt được nhiều mục tiêu của trắc nghiệm, khả năng đoán mò

giảm, có nhiều hình thức biểu hiện khác nhau

- Nhược điểm: Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thao vì phải tìm những yếu tổ trả lời có sức hap dan tương đương.

* Trắc nghiệm ghép đôi

- Hình thức: Nó gồm có hai phần, được chia làm hai cột: cột thứ nhất gồmmột sỐ mệnh đề chưa hoản chỉnh Cột thứ hai là những phan hoan chinh cho cacmệnh dé trên Người trả lời cần lựa chọn dé ghép các mệnh đẻ thích hợp vớinhau Lưu ý rằng số phân ở cột thứ hai có thê bằng hoặc nhiều hơn các mệnh đề ở

cột thứ nhat Nhưng nên nhiêu hon đê tránh đoán mò một so câu còn lại.

- Ưu điểm: Tránh được hiện tượng đoán mò.

- Nhược điểm: Tén nhiều thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời.

1.1.2.3 Một số đại lượng đặc trưng cho chất lượng của câu hỏi trắc

nghiệm nhiều lựa chọn, của bài trắc nghiệm.

* Độ khó của câu trắc nghiệm (E)

E= Tổng số hs làm đúng câu hỏi

ˆ 'Tổng số hs làm trac nghiệm

E > 0.7: câu trắc nghiệm dé

E < 0.3: câu trắc nghiệm khó.

0.3 < E< 0.7: câu trắc nghiệm khó vừa phải.

* Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

_N,-Ny

N

D

Nụ: số HS thuộc nhóm kha giỏi trả lời đúng

Ny: số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng.

N: số HS ở mỗi nhóm.

N = 27% tông số HS làm trắc nghiệm

* Độ khó cúa bai trắc nghiệm

Độ khó của bài trắc nghiệm = (X/K).100%

X: Điểm trung bình của bài trắc nghiệmK: Tổng số câu trắc nghiệm có trong một bai = điểm tối đa của bài

* Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm

Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = (TBLT/K).100%

TBLT: Trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm = (K+T)/2 T: Điểm có được do may rủi.

1.1.3 Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong đổi mới giáo dục

Trắc nghiệm khách quan có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể

là có tác dụng tích cực trong thi cử, trong kiêm tra đánh giá hiện nay Bởi vi áp dụng lỗi thi trắc nghiệm khách quan sẽ làm giảm thiêu sự gian lận trong thi cử,

vì một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn vật lý với đề thi

40 câu) HS phải hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút) Như vậy với

lượng kiến thức dàn trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học,

một HS trung bình và trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câutrắc nghiệm sẽ không có thời gian dé hỏi hay chỉ người khác néu không muốn

điềm số của mình bị hạ thấp vì không kịp giờ Mặt khác, HS cũng sẽ không thé

đem tải liệu vào phòng thi vì không có thời gian sử dụng và không sử dụng được

nhất là đối với những câu hỏi đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là

những câu chép nguyên văn từ các tài liệu sách giáo khoa.

1.1.4 Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong hoạt động dạy

của GV và hoạt động học của HS

- Kiểm tra kiến thức bai cũ, kiến thức ma HS chuẩn bị trước ở nha dé xây

đựng bai học.

- Xây dựng kiến thức mới

- Củng cô bài học.

- Sử dụng trong việc tự học của HS.

1.2 Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT [6] [23]

1.2.1 Quan niệm về tính tích cực học tập

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con

người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ

những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội ma còn chủ

động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nên văn hóa ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ

yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động thích ứng và gópphan phát triển cộng đông Có thé xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời làkết quả của sự phát trién nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục

Tính tích cực của con người biéu hiện trong hoạt động Tính tích cực của trẻ

biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập lao động, thé dục thé

thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội Trong đó học tập là hoạt động chủ đạo

của lứa tudi đi học Trong mỗi đạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với

những đặc điểm riêng.

“Tinh tích cực là một hiện tượng sư phạm biéu hiện ở sự gắng sức cao về

nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V, Relrova, 1975) Học tập là một trường

hợp riêng của nhận thức, “mot sự nhận thức đã được lam cho dé dang đi và được

thực hiện dưới sự chi đạo của GV” (P V Edroniev, 1974) Vì vậy, nói đến tính tích

cực la nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận

thức.

Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng

học tập, cô gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình năm vững tri thức Khác với

quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập

không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính quy luậtcủa các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đãtích lũy được Tuy nhiên, trong học tap, học sinh cũng phải khám phá những kiến

thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá lại những điều loài người đã biết, bởi vì con người chỉ có thé nắm vững những cái gì mà chính minh đã giảnh

được bằng hoạt động của bản thân HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trảiqua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cô gắng

trí tuệ.

1.2.2 Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện

Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động co bắpnhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ Hai hình thức này

thường đi liền nhau, song hoạt động hang hái về cơ bắp ma dau óc không suy nghĩ

thì chưa phải tích cực học tập.

Theo G I Sukina (1979), có thé nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực là:

- HS khao khát tự nguyện tham gia câu trả lời các câu hỏi của GV Bồ sung

các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình ve van dé nêu ra

- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn ké những vẫn đề GV trình

bay chưa đủ rõ.

- HS chủ động van dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học dé nhận thức các van dé mới.

- HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ

những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài những biêu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện

về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như sự thờ ơ hay hào hứng, phot lờ hay ngạcnhiên buồn chắn trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải

thích hay cho một bài tập khó Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thé hoc sinh, bộc lộ rõ ở lớp đưới, kin đáo ở lớp trên.

G | Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập

về mặt ý chí:

- Tập trung chú ý về van dé đang học

- Kiên trì làm cho xong bài tập.

- Không nản trước các tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc

Có thé phân biệt ba cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao: bắt chước,

tim tỏi, sáng tao.

Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè Tronghanh động cũng phải có sự cô gắng của thần kinh cơ bắp

Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cáchgiải khác nhau đề tìm cho ra lời giải hợp lí nhất

Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, dé xuất những giải pháp có hiệu

quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm đẻ chứng minh bài học Dĩ nhiên, mức

độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này

1.2.3 Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức

Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thủ nhận thức

trong quá trình học tập A Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường

chú yếu đẻ “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải

là một gánh nặng.

J J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượngxung quanh đẻ xây dựng một cách dạy phù hợp với trẻ.

K.Ð Usinky xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu

quả.

J Dewey cho rằng việc giảng day phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải

cho trẻ độc lập tìm tòi, thay giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế có van.

Trong khi xác định những điều kiện dé tiễn hành có kết quả phương pháp tìm

tòi khám phá Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú, nhu cầu với trẻ.

Lý luận day học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ

trong quá trình day học ma cả đối với sự phát triển toàn điện, sự hình thành nhâncách của trẻ Hứng thú dẫn tới sự tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tô tâm lý

bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập Ngược lại, phong cách học

tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác

Bruno cho rang hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức học tập như là một hành động khám phá Theo E P Brounvt, “một niềm hứng thú thật sự biểu

hiện ở sự bên bi, kiên trì và sáng tao trong việc hoàn thành các công tác độc lập dàihơi” Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh phân tích, khái quát hóa các sự kiện,hiện tượng thi các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú sẽ lộ rõ

Kinh nghiệm day học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thay, đẻ hìnhthành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điềm sau đây:

- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS Hay nhất là tô chức những tình hudng có van đề doi hoi nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái

ngược nhau.

- Tiền hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất với trình độ phát triển của HS.Một nội dung quá dé hoặc quá khó đều không gây được một sự hứng thú Cần biếtdẫn dat dé học sinh luôn luôn tìm thấy cái mới, có thé tự giành lấy kiến thức, cảmthấy mình một trưởng thảnh

- Tạo ra một bau không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được

đến lớp, mong đợi đến giờ học Muốn thé, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò và trò Bằng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của mình, GV

tạo được uy tín cao Bằng tác phong gan gũi thân mật, GV chiếm được sự tin cậycủa học sinh Bằng cách tô chức hợp lí các hoạt động nhận thức của từng cá nhân và

tập thẻ học sinh, GV sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng

HS.

1.2.4 Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và sáng tao Trí sáng tạo thường được hiểu là khả năng sản sinh những ý tưởng mới, độc đáo hữu ich phù hợp với hoàn cảnh Mặc dù còn có ý kiến khác nhau về bản chất

nguôn gốc của trí sáng tạo nhưng nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lý học

đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sang tạo của mỗi cá nhân Người ta đã đưa

ra một tình huống với một số điều kiện xuất phát rồi yêu cau dé xuất càng nhiều giảipháp càng tốt, trong một thời gian cảng ngắn càng hay Việc đánh giá tính sáng tạođược căn cứ vào số lượng, tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các dé xuất

Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác, đã cho biết:

- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp địp thì bộc

lộ.

- Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nảo đó và có

thé luyện tập đẻ phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực đó

Có thé thay tính sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động, độc lập, tự tin Người có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lẻ thói chung, không

bị rang buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh

hưởng của người khác.

Muốn phát triển tính sáng tạo của HS, phải áp dụng kiều đạy học tích cực,phân hóa GV phải biết hướng dẫn, t6 chức cho HS tự khám phá kiến thức mới,không chỉ đạy cho HS chỉ có kiến thức mà cả phương pháp tự học Chính trong hoạt

động tự lực, được giao cho từng cá nhân hoặc theo từng nhóm nhỏ, tiềm năng sáng

tạo của mỗi học sinh được bộc lộ và phát huy GV phải biết luyện tập cho các em có

thói quen nhìn nhận một sự kiện đưới những góc độ khác nhau, biết đặc ra nhiều gia thuyết khác nhau khi lý giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau

khi xử lí một tình huống Phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với nhữnggiải pháp đầu tiên được nêu ra, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc đã

được học trước đỏ, không máy móc áp dụng những mô hình hành động đã gặp trong

các bài học, trong sách vở dé ứng xử trước tình huồng mới

1.2.5 Đặc trưng của các phương pháp dạy và học tích cực |4]

- Dạy và học thông qua tô chức các hoạt động học tập của HS Trong phương pháp tô chức, người học - đối tượng của hoạt động “day”,

dong thời là chủ thé của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do GV tô chức va chi dao, thông qua đỏ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ

chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào

những tình huồng của đời sông thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm

thí nghiệm, giải quyết van dé đặt ra theo suy nghĩ của minh, từ đó nắm được kiến thức, kỳ năng mới, vừa nắm được phương pháp “lim ra” kiến thức, kỹ năng đó,

không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng

tạo.

Day theo cách này, GV không chi giản đơn truyền đạt tri thức ma còn hướngdẫn hành động Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hànhđộng và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đông

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học.

Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nô của thông tin, khoa học, kĩ thuật

va công nghệ, lượng kiến thức can cập nhật ngảy cảng nhiều Song chúng ta khôngthé nhỏi nhét tat cả tri thức đó cho tre ma phải day trẻ phương pháp học vả lĩnh hộikiến thức ngay từ cấp Tiêu học

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi đậy nội lực von có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ

được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động họctrong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyên biến từ học tập thụ động sang tựhọc chủ động, đặt van dé phát triển tự học ngay trong trường phô thông, không chi

tự học ở nhà sau bai lên lớp ma tự học cả trong tiết học có sự hướng dân của GV

- Tăng cường học tập cá thé, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mả trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,

tiễn độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành mộtchuỗi hoạt động độc lập.

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng

lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nha trường sé đáp ứng

yêu cầu cá thê hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi trí thức, kĩ năng, thái độ đều được

hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp

thầy — trò, trò — trò, tạo nên môi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

chiêm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận tranh luận trong tập thê, ý kiếnmỗi cá nhân được bộc lộ, khăng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lênmột trình độ mới Bải học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sông của

GV.

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tô chức ở cấp nhóm,

tô, lớp, hoặc trường Được sử dụng phô biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là

lúc phải giải quyết những van đề gay cân, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp

giữa các cá nhân đề hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thẻ có hiện tượng i lại: tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ uốn nắn; phát trién tình bạn, ý thức tô chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác

trong xã hội đưa vào đời song học đường sẽ làm cho các thành viên quen dan với sự

phân công hợp tác trong lao động xã hội.

Trong nên kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,

liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường

phải chuân bị cho HS.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của tròTrong day học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng

và điều chính hoạt động đạy cua GV.

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV

phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá dé tự điều chỉnh cách học Liênquan tới điều nảy, GV cần tạo điều kiện thuận lợi dé HS được tham gia đánh giá lẫnnhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sựthành dat trong cuộc sông mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực dé dao tạo những con người

năng động, sớm thích nghỉ với đời sông xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không thể

dừng lại ở yêu cau tai hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ nang đã học mà phải khuyếnkhích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế.

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiêm tra đánh giá sẽ không còn làmột công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

đề linh hoạt điều chính hoạt động đạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai

trỏ đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, 16 chức,

hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ dé HS tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của

chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẽ nhan nhã hơn nhưng trước

đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểuđạy và học thụ động mới có thê thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,xúc tác, động viên, cô van, trọng tải trong các hoạt động tim tòi hào hứng, tranh

luận sôi nôi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghé mới có thé tỏ chức, hướng din các hoạt động của HS mà nhiều khi điển biến ngoài dự kiến của GV.

1.2.6 Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở

trường THPT [4]

Thue hiện day và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp day

học truyền thông Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đàotạo ở các trường sư phạm nước ta từ may thập ki gan đây cũng đã có nhiều phương

pháp tích cực Các sách lí luận day học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các

phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời.

Muốn thực hiện dạy vả học tích cực can phat triển các phương pháp thựchành, các phương pháp trực quan theo kiêu tìm tòi từng phan hoặc nghiên cứu pháthiện van đề nhất là khi day các môn khoa học thực nghiệm

Đôi mới phương pháp day và học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp đạy học quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng

một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện day và học ở nước ta đểgiáo dục từng bước tiền lên vững chắc Theo hướng nói trên, nên quan tâm pháttriển một số phương pháp dưới đây:

- Van đáp

Van đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi dé

HS trả lời, hoặc có thê tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được

nội dung bai học.

- Dạy va học phát hiện và giải quyết van déTrong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranhgay gắt thì phát hiện sớm vả giải quyết hợp lí những van dé nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc song Vi vậy, tập đượt cho HS biết

phát hiện, đặt ra và giải quyết những van đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình va cộng đông không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp day va

học ma phải được đặt như một mục tiêu giáo dục va dao tạo Trong day học phat

hiện va giải quyết van dé, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nim được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tao, được chuẩn bị một

năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí cácvan dé nảy sinh Dạy va học phát hiện, giải quyết van đề không chỉ giới hạn ở phạm

trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đôi mới cách tô chức quá trình day và

học trong mỗi quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ Phương pháp day và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn

khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bang cachnói ra những điêu đang nghĩ, mỗi người có thé nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ dé nêu ra, thay minh cần học hỏi thêm những gi Bai học trở thành quá trìnhhọc hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.

Thanh công của bai học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp nay còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với việc chung của cả lớp Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy va ý quan trọng của phương pháp này là rén luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên

trong tô chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức va dé phỏng lạm dung,

cho rằng tô chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương

pháp day và học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp day và học

càng đôi mới.

- Day và học theo dự an

Khái niệm dự án được sử dụng phô biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xãhội, có đặc trưng cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án.Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cânxác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực

và can được thực hiện nhằm đạt mục tiêu dé ra Dự án được thực hiện trong những

điều kiện xác định và có tính phức hop, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, cóthể cần sự tham gia của GV nhiều môn học.

Dạy và học theo dự án là một hình thức, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ

học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lập kếhoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm kết

quả dự án là những sản phẩm có thẻ giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh

sưu tầm, chương trình hành động cụ thê

1.2.7 Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực với kiểu day học lấy HS

làm trung tâm [6]

Phát huy tính tích cực học tập xem như là nguyên tắc dạy học đảm bảo chất

lượng và hiệu quả, đã được nói đến từ lâu nhưng được nghiên cứu mạnh mẽ trên thégiới trong thập niên 60 và 70 của thé kỷ XX Ở nước ta, trong những năm gan đây,

các tài liệu giáo duc và day học ở nước ngoài va trong nước, ké cả một số văn ban

của Bộ GD & ĐT thường nói tới việc cần thiết chuyên từ “day học lay GV lam

trung tâm” sang “day học lay HS làm trung tâm” Có thé xem day học lay HS làm trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy

học Các thuật ngữ “Tap trung vào day học”, “Day học căn cứ vào người học”,

“Day học hướng vào người học` có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động

học và vai trỏ của người học trong quá trình dạy hoc, khác với tư tưởng, quan điểm,

tiếp cận truyền thống: nhắn mạnh đến hoạt động day va vai trò của người dạy Da

coi trọng vị trí của hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải

phát huy tính tích cực của người học Tuy nhiên, day học lay học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thẻ, đặt ngang tam với phương pháp day

học đã có Đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục chi phối tất cả thành tô

trong quá trình dạy học Tư tưởng này có những đặc trưng như:

- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu đồng cảm với nhu cau, lợi ích, mục đích của cánhân HS đề đạt được độ tin cậy cao, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ

bên trong HS.

- Dựa trên kinh nghiệm của người học và khai thác kinh nghiệm đó và đôn

thanh sức mạnh trong quá trình tự khám phá.

- Chồng gò ép ban phát giáo điều, nuôi dưỡng tinh sẵn sàng, tính tích cực của người học dé đạt dược mục đích học tập và phát triển cá nhân.

- Phương thức chủ đạo là tự nhận thức, tự phát trién, tự kiểm tra đánh gia, tự

hoàn thiện, đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của HS trong quyết định, ứng xử, hoạt

- Nội dung và môi trường học tập phải được kiêm soát bởi chính người học.

- Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng.

- Đảm bao tính mềm dẻo thích ứng cao của giáo dục

Thực ra, quá trình đạy học gồm hai mặt gắn bó khẳng khít là hoạt động dạy

và hoạt động học không thẻ thiểu một trong hai nhân vật là GV và HS, đòi hỏi sự

Chương 2: XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG

SỬ DỤNG CÂU HÓI TRÁC NGHIỆM TRONG ĐẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYEN TU” VAT LÝ 12 THPT

2.1 Những nội dung, kiến thức cơ bản của chương “Hạt nhân nguyên tử” [1],

[2]

2.1.1 Mục tiêu dạy học của chương “Hat nhân nguyên tử” theo chương trình Vật lý 12 THPT

- Nêu được lực hạt nhân là gì và các đặc điểm của lực hạt nhân.

- Viết được hệ thức Anh — xtanh giữa khối lượng và năng lượng.

- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân là gì

- Nêu được phan ứng hạt nhân là gì.

- Phát biểu được các định luật bảo toàn số khôi, điện tích, động lượng và năng lượng toàn phan trong phan ứng hạt nhân.

- Nêu được hiện tượng phóng xạ lả gì.

- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ

- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ.

- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ

- Nêu được phản ứng phân hạch là gì.

- Nêu được phan ứng day chuyền là gì và các điều kiện dé phan ứng đây

chuyên xảy ra.

- Nêu được phan ứng nhiệt hạch là gì và néu được điều kiện để phan ứng

nhiệt hạch xảy ra.

- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch.

- Vận dụng được hệ thức của định luật phóng xạ đề giải một số bài tập đơn

giản.

2.1.2 Cầu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo sách giáo

khoa Vật lý 12 THPT

Nội dung cơ bản của chương gồm 5 bai:

- Bài 35: Tính chất và cấu tạo hạt nhân

- Bai 36: Năng lượng liên kết của hạt nhân Phản ứng hạt nhân.

- Nêu được cấu tạo của hạt nhân.

- Nêu được các đặc trưng cơ bản của prôtôn và notron.

- Giải thích được kí hiệu của hạt nhân.

- Định nghĩa được khái niệm đồng Vi

- Biết được môi liên hệ giữa khối lượng và năng lượng qua hệ thức Anh —

xtanh.

- Phân biệt được thé nào là các hạt nhân đồng vị.

* Kỹ năng:

- Viết được kí hiệu của các hạt nhân

- Tính được số prôtôn Z, số nơtron N, số nuclén A trong hạt nhân

- Dựa vào định nghĩa của u tính được giá trị của đơn vị khối lượng

nguyên tử.

- Tính khối lượng của electron, prôtôn, nơtron theo đơn vị u hoặc

MeV/c

2.2.1.2 Xây dựng phiếu học tập cho HS

Câu I: Hạt nhân nguyên tử được cau tạo bởi:

Hạt nhân 5O có nuclôn.

Hạt nhân “SAg có electron, nuclén.

Cau 6: Hat nhân X có 17 proton va 18 nơtron được ki hiệu là:

Câu 11: Tinh khối lượng của electron, prôton, nơtron theo u

2.2.1.3 Tiến trình bài dạyLớp học được chia làm 6 nhóm: theo trình tự hai bàn một nhóm, mỗi nhóm

có từ 6 đến 7 HS Nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm là sẽ thảo luận ý kiến,

trình bay quan điểm về một kiến thức mới nào đó, hoặc cùng nhau giải quyết bài tập

mà GV giao cho, sau khi thống nhất sẽ cử một thành viên đại diện trình bày quanđiểm và kết quả của nhóm minh, thành viên khác có thé bỗ sung GV sẽ đóng vaitrò là trọng tài giữa các nhóm đề rút ra kết luận cuối cùng.

Dẫn dat vấn dé: -> Như chúng ta đã biết trong quá trình tìm hiểu vé cau tạo cácchất: Ban đầu người ta cho rằng vật chất được tạo thành từ các hạt không thê phân

chia được gọi là các phân tử, nguyên tử Nhưng ké từ khi Thomson tìm ra được

electron va Rutherford tìm ra sự tồn tại của hạt nhân bên trong nguyên tử ->Rutherford đề xuất rằng nguyên tử được cấu tạo từ hạt nhân và các electron Các

nhà vật lí học đã không dừng lại ở đó mà đi sâu vào cấu tạo bên trong hạt nhân Van

dé này cuối cùng được giải quyết Vậy hạt nhân được cấu tạo như thé nao và khối

lượng hạt nhân được tinh ra sao? => vào bai học hôm nay “Tinh chat và cau tạo của

hạt nhân”

Hoạt động của giáo viên | Hoạt động của học sinh Nội dung ghi chép

Hoạt động 1: Tìm hiểu | I Cau tạo hạt nhân I Cau tạo hạt nhân

về cầu tạo hạt nhân

GV: Lần lượt chiếu lên

bảng câu hỏi số 1 và số

2, yêu cầu các nhóm thảo

luận trình bày ý kiến của

nhóm mình hoàn thành

phiéu học tập với câu hỏi

1, cầu hoi 2.

GV: Dong vai trò là

trọng tài Từ câu hỏi 1

cho thấy hạt nhân được

cấu tạo bởi prôton va

nơtron, nhưng câu 2 cho

thấy hạt nhân được cấu

tạo bởi các nuclon Hai

kết qua này có mâu

thuân với nhau không?

hỏi 2 theo quan điểm của

nhóm mình.

HS: Các nhóm sẽ thảo luận

phát biéu ý kiến dé rút ra kếtluận thực chất hai dap ánnày không hề mâu thân với

nhau mà thống nhất với

nhau vì nuclén bao gồm

proton va nơtron.

1 Cau tao

liệu về điện tích và khối

lượng prôton và nơtron.

GV: Thông báo số liệu

về kích thước hạt nhân

2 Kí hiệu

GV: Cho các nhóm đọc

trang 177/sgk để tìm

hiểu về kí hiệu hạt nhân

của nguyên tổ X Sau đó

yêu cầu các nhóm giải

HS: Rút ra kiến thức - Hạt nhân được tạo thành bởi

prôton (p) và nơtron (n) gọi chung là nuclôn.

HS: ghi nhận kiến thức Điện | Khối lượng

vị điện tích hạt nhân.

A: số khôi = N+Z (tổng số

hạt nhân của nguyên tô X

được kí hiệu là 4X và giảithích ý nghĩa từng kí hiệu | "uclôn)

> N= A-Z: sô nơtron

* Chú ý: Kí hiệu với hạt sơ cấp

(ip; in; te)

nhân mạnh cách kí hiệu

này cũng được dùng cho

một số hạt sơ cấp

GV: Vận dụng kiến thức

vừa rút ra chiếu lên câu

hỏi 3 4 5, 6 yêu cau các

GV: Chiếu lên câu hỏi 7

Yêu cầu học sinh hoàn

phân tích những lỗi sai

HS: Hoàn thành câu hỏi 3, 4,

5, 6 và giải thích vi sao chọn phương án đó.

3 Đồng vị

HS: Hoàn thành câu hoi 7:

dựa vào cách kí hiệu vừa

có cùng sô Z khác số A

(cùng số p khác số N)

HS: Các nhóm hoàn thành câu 8,9, 10.

- Các đồng vị của cùng một

nguyên tố có cùng số Z khác

số A, nghĩa là cùng số prôton

khác số nơtron

ma HS mặc phải.

= dong 2: Tim hieu ÍU Khốilượnghạtnhân | II Khối lượng hạt nhân

về khôi lượng hạt nhân

1 Đơn vị khôi lượng hạt | 1 bon vị khối lượng hạt 1 Đơn vị khói lượng hạt nhân

nhân nhân

- Đê đo khôi lượng cái HS: kg.

ban dùng đơn vi?

- Trong hóa nữ đo khôi HS: g.

lượng các chât dùng đơn

vị?

-> Đo khối lượng hạt

nhân dùng đơn vị khối

lượng nguyên tử u.

GV: Thông báo các hạt

nhân có khối lượng rất

lớn so với khối lượng

electron -> Khối lượng

nguyên tử tập trung gần

như toàn bộ ở hạt nhân.

Đ lộn cho việc (nh - Đơn vị u có giá trị bằng 1/12

£ ke

toán khỏi lượng hại khối lượng nguyên tử của đồng

nhân, người ta định vị BC.

nghĩa một đơn vị khối

lượng mới -> đơn vị khối

lượng nguyên tử.Ki hiệu

u

lu = 1⁄12.m.

GV: Yêu cầu HS tính u | HS: Các nhóm dựa trên định

ra kg nghia đơn vị u, từ đó tính

gia trị của ura đơn vị kg.

hỏi 11 tính khối lượng | làm ba nhóm nhỏ hoàn

của electron, _ proton, | thành 3 yêu cau dé thu được

nơtron theo đơn vị u, yêu | kết qua nhanh nhất

nhận kết quả dé tiện cho| *® 1,66055.1077

quá trình tính toán sau = 1,00866u

chân không c = 3.10 m/s

chúng tỉ lệ với nhau theo

hệ thức E = mc”

GV: Yêu cầu HS tính | HS: Đại diện một nhóm lên

năng lượng của lu tính, các nhóm cỏn lại quan

~ Năng lượng tương ứng với

khối lượng lu:

E= luc? =931.5 MeV

GV: Thông báo cho HS

biết khối lượng và năng

lượng của một vật khi

MeV/c’: cũng được coi là đơn

vị đo khối lượng hạt nhân

E: năng lượng toàn phản.

Hạt nhân của nguyên tử Natri có 11 prôton và 12 nơtron được kí hiệu là

Hạt nhân của nguyên tử Flo có 9 proton va 10 nơtron được kí hiệu là

Hạt nhân của nguyên tử Beri có 3 notron, 4 electron được kí hiệu là

Câu 2 : Nguyên tử }'Na gồm:

A 12 notron, 23 nuclôn B 12 proton, 11 nơtron.

C 11 préton, 23 notron D 11 nuclôn, I2nơtron.

Câu 3: Hạt nhân của nguyên tử Uranium 33 có

A 92 prôton, 146 nơtron B 92 proton, 238 notron.

C, 238 prôton, 92 notron D 146 proton, 92nơtron

Câu 4: Hạt nhân của nguyên tử Uranium “SU có:

A, 92 electron, 143 nơtron, 235 nuclôn B 92 electron, 92 notron, 235 nuclôn

C.143 electron, 92 prôton , 235 nuclôn D.143 electron, 92nơtron, 235 nuclôn.

Câu 5: Nguyên tử của một nguyên tố kí hiệu là 4x, nhận xét nào ĐÚNG:

A Nguyên tử gồm có Z electron, Z proton, A nơtron

B Nguyên tử gồm có Z electron, Z proton, N = (A-Z) nơtron

C Nguyên tử gồm có Z electron, N = (A-Z)proton, Z nơtron

D Nguyên tử gồm có N = (A-Z) electron, Z proton, A nơtron.

Câu6: Kí hiệu của các nguyên tử mà hạt nhân chứa 3 proton, 4 nơtron và 7 proton,

7 nơtron là đáp an nào sau đây:

A {Li& '$N B {Li& IN C 3Li& tN D jLi & 'N

Câu 7: Biết rằng đơn vị khối lượng nguyên tử u = 1,66055.10”kg thì khối lượng

của electron tinh theo u là:

A 0,055.10°u B 0,55.10°u C.5,5.10%u D 55.10”u

Câu §:

£ £ a =: £ ` ` “

Nêu thay so préton bởi số notron và ngược lại của hat nhân ‘Ota được hạt

Nếu thay sỐ prôton bởi số notron va ngược lai của hạt nhân ;Heta được hat

Câu 9: Khối lượng tinh ra u của hạt nhân "°C là 11,99170u

Câu 11: Hat nhân A có 2 proton va | notron, hat nhân B có 3 proton va 4 nơtron

được kí hiệu như sau:

A.}A:1B B ;A:ƒB C (A: 1B D )A:‡B

2.2.2 BÀI 36 NANG LƯỢNG LIEN KET CUA HẠT NHÂN PHAN UNGHẠT NHÂN

2.2.2.1.Mục tiêu

* Kiến thức:

- Nêu được va hiểu những đặc tính của lực hạt nhân

- Viết được hệ thức Anh-xtanh

- Phát biêu được định nghĩa va viết được biéu thức cúa độ hụt khối lượng của

hạt nhân.

- Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của năng lượng liên kết

của hạt nhân.

- Phát biêu được định nghĩa phản ứng hạt nhân.

- Phân biệt được các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân.

- Phát biêu được và nêu được vi dụ về phản ứng hạt nhân

- Viết biểu thức năng lượng của một phan ứng hạt nhân trong các trường

hợp:

+ Tỏa năng lượng.

+ Thu năng lượng.

* Kỹ năng:

- Vận dụng tính độ hụt khối của các hạt nhân

- Hoàn chỉnh các phản ứng hạt nhân.

- Sử dụng các bảng đã cho trong SGK, tính được năng lượng liên kết và năng

lượng liên kết riêng của một hạt nhân.

- Vận dụng đề tính năng lượng của một phản ứng hạt nhân Từ đó biết được

phản ứng hạt nhân là thu hay tỏa năng lượng.

2.2.2.2 Xây dựng phiếu học tập cho HS

Câu I: Theo lực tĩnh điện Coulomb các hạt mang điện cùng đấu thì

dấu

Câu 2: Cau tạo của hạt nhân gồm prôton mang điện

câu3: Lực hạt nhân có cùng bản chất với lực tĩnh điện

A Đúng B Sai

Tại sao?

Câu4: Lực hạt nhân có cùng bản chất với lực hap dan

A Đúng B Sai Tai sao?

Câu 5: Lực hat nhân không phụ thuộc vào điện tích.

A Đúng B Sai

Câu 6: Cho khối lượng của hạt nhân {He là 4.00150u

So sánh tang khối lượng của các nuclon tạo thành hạt nhân với khối lượng của hạt

Về các hạt nhân, các nguyên tô, khôi lượng nghỉ trước vả sau phản ứng.

Câu §: Ung dụng định luật bảo toàn số A và số Z dé tìm X trong các phan ứng hạt

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh | Nội dung ghi chép

Hoạt động 1: Tìm hiệu lực | I Lực hạt nhân I Lực hạt nhân

hạt nhân

GV: Chiểu lên bảng câu | Hs: Đẩy nhau— hút nhau

hỏi 1: theo lực tinh điện

Coulomb các hạt mang

điện cùng dau thì

dấu

GV: Chiếu lên câu số 2 ' HS: Hạt nhân gồm prôton

yêu cầu HS nhắc lại cau mang điện dương, notron

tao của hạt nhân gồm ' không mang điện.

prôton mang điện

nơtron

GV: Dat van dé: p mang | HS: Các p mang điện +e

điện +c, n không mang

điện -> hạt nhân sẽ như thé

nào?

Gv: Nhưng thực tế chúng

gắn kết với nhau tạo nên

hạt nhân bên vững? Tại

HS: Hoạt theo nhóm, đọc sgk thảo luận

điện vì lực hạt nhân là lực hút giữa hai p, n nhưng

lực tĩnh điện thì không;

không cùng bản chất với

lực hấp dẫn vì cường độlực hấp dẫn giữa các

nuclon trong hạt nhân là

- Lực tương tác giữa các nuclon gọi là lực hạt nhân (còn gọi là lực tương tác mạnh).

- Đặc điểm:

+ Không có cùng bản

chất với lực tĩnh điện, lựchấp dẫn

GV: Câu 5: Lực hạt nhân

không phụ thuộc vào điện

tích.

A.Đúng B Sai

Gv: Thông báo kết quả

thực nghiệm cho thay

tương tác p); (n-n);

(p-n) là hoàn toản giống nhau

nếu các nuclon ở trong

Hoạt động 2: Năng lượng

liên kết của hạt nhân.

GV: Chiếu lên bảng câu 6

cho khối lượng của hạt

nhân He là 4,00150u.

So sánh tông khối lượng

của các nuclon tạo thành

hạt nhân với khối lượng

HS: ghi nhận kiến thức.

+ Không phụ thuộc vào điện tích.

+ Lực hạt nhân chỉ phát huy tác dụng trong phạm

vi kích thước hạt nhân

(x~10° 2).

Il Năng lượng liên kết II Năng lượng liên kết

của hạt nhân.

Hs: Thảo luận tính toán:

Tổng khối lượng của các

nuclon (2p.2n) tạo thành hạt nhân:

2m,+2m,=4,03 I8§u>mụ,.

Chọn đáp an A lớn hơn

của hạt nhan.

1 Độ hụt khối

năng lượng cung cấp từ

bên ngoài cho hạt nhân,

năng lượng nảy có giá trị ít

nhất phải bằng với năng

lượng liên kết giữa các

nuclôn => gọi là năng

Hs: Khối lượng của một

hạt nhân luôn nhỏ hơn

tông khối lượng của các

nuclon tạo thành hạt nhân

quan sát kiểm tra ->

2 Năng lượng liên kết

- Năng lượng liên kết của

lượng liên kết hạt nhân.

phải cung cấp năng lượng

Wy +E,=Ea => Wy, =?

GV: tổng quát cho

trường hợp X (Z proton,

A-Z notron) tinh Wy?

3 Năng lượng liên kết

- Dac trưng cho mức độ

bên vững của hạt nhân

* Chú ý: