Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học môn Ngữ văn: Dạy học văn bản nghị luận trong bài "Khác biệt và gần gũi" (SGK Ngữ văn 6 – Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Chương trình được xây dựng theo hướng mở, thé hiện ở việc chỉ quyđịnh những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy địnhmột số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt,

ĐẠI HỌC QUOC GIA HA NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THẢO

DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG BÀI

"KHAC BIET VÀ GAN GUI" (SGK NGỮ VĂN 6 - BỘ KET NÓI

TRI THỨC VỚI CUỘC SÓNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SU PHAM NGỮ VAN

HÀ NỘI - 2022

ĐẠI HỌC QUOC GIA HA NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THẢO

DAY HỌC VAN BAN NGHỊ LUẬN TRONG BÀI

“KHAC BIET VA GAN GUI” (SGK NGỮ VĂN 6 - BỘ KET NOI

TRI THUC VOI CUOC SONG)

LUẬN VAN THẠC SĨ SU PHAM NGỮ VANChuyên ngành: Ly luận và Phuong pháp dạy học bộ môn Ngữ van

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Lã Phương Thúy

HÀ NỘI - 2022

LỜI CẢM ƠN

Dé hoàn thành luận văn này, tôi muốn gửi lời cảm on chân thành và sâu sắc nhất tới toàn thể thầy cô trường Đại học Giáo Dục đã trang bị cho tôi những kiến

thức, kinh nghiệm quý báu Tôi xin gửi lời cảm ơn tới thầy cô giáo trường TH &

THCS Newton 5 cùng toàn thé các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành việc khảo sát

thực tiễn cho luận văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn cô giáo hướng dẫn TS Lã Phương Thúy

-người luôn tạo động lực và truyền cảm hứng cho tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu, tìm tòi Cô là giảng viên tận tâm, nhiệt tình, giàu kinh nghiệm trong hướng dẫn

nghiên cứu khoa học Cô đã hướng dẫn, hỗ trợ, động viên khuyến khích tôi trong

suốt thời gian thực hiện luận văn.

Do thời gian nghiên cứu có hạn, đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế

và thiếu sót, vì vậy, tôi thiết tha mong muốn nhận được những lời góp ý của quý thầy cô và các bạn!

Hà Nội, ngày 28 tháng 12 năm 2021

Tác giả

Lê Thị Thảo

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

STT Viết tắt Viết đầy du

1 CTGDPT Chương trình giáo duc phố thông

13 CNTT Công nghệ thông tin

14 GD & ĐT Giáo dục và Dao tạo

il

(97.10013535 |

1 Lí do chọn đề tài -c¿ +222 v11 re |

2 Lich sử nghiÊn CỨU - << 2 E191 191 910 91 nu ngư 2

K009i1i8i13i15iãui 0111 8

4 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU - - 5 2S E322 183511 1< 1E 1111 vn ng ren 8

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - 2+ 5£ s+s+£++£++£+zxzxezxcxee 8

6 Phương pháp nghién CỨU 2< + 118311891 E SE ESEESEsrkeskeseeree 9

7 Những đóng góp của đề tài 2¿222kc2k 2 2221212121111 2121 crxe 10

8 Đóng góp mới của đề tài ¿ :- 5c 52+SkcEEeEE2 E2 EEEEEEEEEEErkrrrrrrrrred 10

9 Dự kiến cấu trúc luận VAN wc eeeeecesecsssecsesessecsesessesessecersesscersecsesesaveateneare 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA ĐÈ TÀI 11

LL Co diện no 11

1.1.1 Day hoc theo chuẩn kỹ năng Doc — Viết — Nói - Nghe 111.1.2 Van bản nghị luận va dạy hoc văn ban Nghị luận trong nhà trường

phổ thông 2-2 + ©E£2E£+EE£EEEEEEEE1E212112112717112112117117112111111 1 xe 131.1.3 Quan điểm day học theo định hướng phát triển năng lực 161.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài ccccccctttrrtrrriirrrrriirrrrirrrrirrri 20

1.2.1 VỊ trí, vai trò của văn bản nghị luận trong chương trình GDPT môn

Naif 82001177 154 20

1.2.2 Cau trúc bài học về VBNL trong SGK Ngữ văn 6 bộ Kết nối tri thức

MUuNui20:.71177-.- 22

ill

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học văn bản Nghị luận tại trường THCS 24Tiểu kết chương l -2+ ©5£+S£+SE+EE£EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE2E1221 E1 re 31CHƯƠNG2 TỎ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG

BÀI “KHÁC BIET VÀ GAN GUI” - SGK NGỮ VĂN 6 (BO KET NÓI

TRI THỨC VỚI CUỘC SÓNG)) - 2-2 2© 2+2E£EEt£E2EEEEEerkrrrerrkee 32

2.1 Một số nguyên tắc tổ chức dạy học VBNL trong bài “Khác biệt và gầngũi” — SGK Ngữ văn 6 (Bộ Kết nói tri thức với cuộc sông) 32

2.1.1 Bam sát đặc trưng của VB nghị luận -‹ - «<< <++<+2 322.1.2 Dạy học VBNL theo phương pháp tổ chức hoạt động 32

2.1.3 Dạy học VBNL theo hướng tích hợp « s«+<s«++s«2 35

2.2 Quy trình dạy học văn bản nghị luận trong bài “Khác biệt và gần gũi” SGK Ngữ văn 6 (bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) - 2-2-5: 36

-2.2.1 Trước BIO hỌC - - s6 s1 ng nh ng ng ngư 36

2.2.2 Trong IO hỌC - - < + 11191 HH Hệ 38

2.2.3 Sau GIO hỌC - sgk 48

2.3 Đề xuất một số biện pháp dạy học bài “Khác biệt và gần gũi” (SGK

Ngữ văn 6 — Bộ Kết nối tri thức với cuộc sông) ¬ 51

2.3.1 Su dụng hoạt động tranh biện trong dạy hoc văn bản nghị luận 512.3.2 Sử dụng một số phần mềm công nghệ trong dạy hoc VBNL 60Tiểu kết chương 2 2-2 s©+£+SE£Ek£EEE2EEEEEEEE21122171711211 2121 1ecrxe 69

CHUONG 3 THUC NGHIEM SƯ PHẠM -2-5¿©52555+¿ 72

3.1 Mục dich thực nghiệm sư phạm - - 55+ *++*£+s£+eeeeeesexss 723.2 Đối tượng thực nghiệm ¿- -©S©E£SE#EESEEEEEEEEEEEEEEEEEErrrrkeei 723.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm - 5 5555 + s+s+eeseeesexss 743.4 Tiến hành thực nghiệm su pham.u ceccececcesessesessessesesesessesteseesesees 743.5 Thiết kế và mô tả giáo án -+ 2 s++E+E+EE£EEEEEEEerkrrkerrrrred 74

3.5.1 Thiết kế giáo ánn ¿2 2+2 2EE£EEEEEE2E1221271211211 2121 1.crxee 74

3.5.2 Mô tả giáo ấn oeceececssessesssessessesssessessessessuessessessusssessessessusssessesseeeees 74

1V

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm -2-2 2 22 £+£2+££z£+£zEcxees 75KET LUẬN VÀ KHUYEN NGHỊ, 2: 5222 2EEc2EeEEerkerrkerred 80

1 KẾt luận St ct St 11111111111 111151111111111111E11 1111111111 Txce 80

2 Khuyến nghị - 2-5 £+SE+SE‡EE2SE1EEEEE121127171121121171E211211111 tre S1

2.1 Về phía GV ¿+ +22 EE1E71211211211211211211 1111.111 111cc 812.2 Về phía HS oc.ceeccccccccssessesessesssssssessessessessessessessesssssssssssssessesseeseeseesees 812.3 Về phía nhà trường o eeeceeccecsessessessessessesssessessecssessessessesssessessesseeeses 81

TÀI LIEU THAM KHAO 2° ©2£2E£+2EE+2EESEEESEEEtEEErrrkrrrrrrre 83

PHU LUC 222" 87

PHU LUC 2227557 —= /.4Ả 90

DANH MỤC HÌNH VEHình 2.1 Thiết kế phiếu học tập trên Canva -2-2 2 2+sz+£+xezxerxeẻ 63Hình 2.2 Mã code bài giảng thiết kế bài giảng bằng phần mềm Canva 64Hình 2.3 Sản phẩm thuyết trình nhóm của học sinh trên Canva 65

Hình 2.4 Chia sẻ của học sinh trên Mentimeter 555 << <s+++<<+ 66 Hình 2.5 Hoạt động nhóm trên padlet eee eeeeeseeseceseceseceneeeeceaeeeseeeneeeaes 67

Hình 2.6 Giao diện của giáo viên và học sinh khi làm bài trắc nghiệm trên

classkick (https://app.classkick.com/#/login/TQAZWC) 69 Hình 2.7 Giao diện của giáo viên va hoc sinh khi làm bài kéo thả trên

classkick (https://app.classkick.com/#/login7TQA2ZWC) «- 69 Hình 2.8 Giao diện của giáo viên và học sinh khi làm bài việt kêt nôi với đọc

vil

DANH MỤC BIEU DOBiểu đồ 1.1 Đánh giá vai trò văn bản Nghị luận trong chương trình

Ngữ văn Trung hoc CƠ SỞ G- - c1 S2 1 11v vn ng ng HH rưệp 25Biểu đồ 1.2 Đánh giá của thầy cô về mức độ hứng thú của HS khi được trìnhbày ý kiến cá nhân ¿2 + ©x+E+EE£EEEEEEE12217121121171711 21111111 xe 26Biểu đồ 1.3 Phương pháp dạy học văn bản Nghị luận trong chương trình Ngữ

VAN B158, v20 “4 26Biểu đồ 1.4 Cảm nhận của HS khi được trình bày ý kiến của mình về một tácpham hay van dé nào đó trong quá trình học Ngữ văn -5: 28Biểu đồ 1.5 Những khó khăn gì khi HS muốn trình bày ý kiến về một van đềnao đó trong quá trình trao đổi, thảo luận 2-2 2+z2z+£+zzzzzxze: 29Biểu đồ 1.6 Đánh giá phương pháp day học văn bản nghị luận trong chươngtrình Ngữ văn Trung hỌC CƠ SỞ - <6 6S 11v 9k9 ng ng 29Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm 73Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả học tập sau khi day thực nghiệm 76

vill

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Lịch sử loài người đã trải qua nhiều cuộc cách mạng để đạt đến mức độphát triển như ngày nay: cách mạng công nghiệp, cách mạng nông nghiệp Và

cuộc cách mạng đang diễn ra ngay lúc này, tác động từng giờ từng phút tới

đời sống của nhân loại chính là cách mạng Công nghiệp 4.0 Xã hội ngàycàng phát triển nhanh chóng đem đến những cơ hội và đặt ra những tháchthức trong quá trình giáo dục và đào đạo con người Sứ mạng của giáo dụchiện nay là đào tạo ra những con người đáp ứng được những yêu cầu khắt khecủa thời đại nhưng vẫn luôn giữ được bản lĩnh và các phẩm chất đáng quý

1.2 CTGDPT tập trung rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe cho họcsinh, lay các kỹ năng giao tiếp làm trục chính xuyên suốt cả ba cap học nhằmđáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm sựnhất quán liên tục trong tất cả các cấp học Các kiến thức cơ bản, nên tảng vềtiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản, phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói

và nghe Chương trình được xây dựng theo hướng mở, thé hiện ở việc chỉ quyđịnh những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy địnhmột số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn bản có

vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc

đối với học sinh toàn quốc [6;3]

Đặc biệt, CTGDPT môn Ngữ văn đã đặt ra hai năng lực cần tập trunghình thành và phát triển cho học sinh là năng lực văn học và năng lực ngôn

ngữ.

1.3 THCS chính là giai đoạn tiền đề nhằm trang bị những hiểu biết căn bản vàhình thành niềm yêu thích tìm hiểu văn học cho học sinh Trong chương trìnhNgữ văn Trung học, phần văn nghị luận là bộ phận mang ý nghĩa thực tế sâu

sắc, găn liên trách nhiệm môi cá nhân trong đời sông xã hội Tuy nhiên, tình

trạng dạy học văn bản nghị luận vẫn nặng về thuyết trình, phân tích VB, chiađoạn, tìm luận chứng, luận cứ của bài văn nghị luận sắc sảo Trong khi đó, với

bộ môn Ngữ văn, người dạy không chỉ dạy cho người học về những kiến thức

cơ bản hay tìm hiểu nội dung bài học theo đúng đặc trưng của bộ môn, mà

cần rèn luyện cho các em 4 kỹ năng đọc, viết, nói, nghe.

Có thé thấy, SGK Ngữ văn 6 Bộ Kết nói tri thức với cuộc sống đã bámsát và thé hiện một cách sinh động các yêu cầu của CT Ngữ văn 2018 như hiết

kế theo đúng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực: đọc, viết, nói và nghe,kiến thức mở rộng và gần gũi cuộc sống, chủ yếu yêu cầu vận dụng, thựchành Tư tưởng “Mang cuộc sống vào bài học, đưa bài học vào cuộc sông”trong sách được thé hiện ở một số phương diện sau: lựa chọn các nội dung bài

đọc thiết thực, đặt ra các tình huống, câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh chủ

động huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống vào giải quyết vấnđề; luôn yêu cầu thực hành, vận dụng những gì học được vào giao tiếp hằngngày Tuy nhiên, việc triển khai DH theo những bộ sách mới cũng đem lạikhông ít khó khăn và thử thách cho GV, đặc biệt là DH VBNL, kiểu VB hoàntoàn mới với HS lớp 6, đòi hỏi GV phải có cách triển khai dé hiểu, giúp HS

dễ dàng tiếp nhận

Với cách tiếp cận đó, chúng tôi chọn đề tài Dạy học Văn bản Nghị luậntrong bài “Khác biệt và gan gũi” (SGK Ngữ văn 6 — Bộ Kết nối tri thức vớicuộc sống) theo CTGD Phổ thông Ngữ văn 2018 nhằm nâng cao chất lượng,

hiệu quả, hứng thú học tập môn học đồng thời góp phần vào việc giáo dục

nhân cách, văn hóa ứng xử cho học sinh trong thời đại hiện nay.

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về VBNL và DH VBNL ở nước ngoài

Dạy học VBNL đã nhận được sự quan tâm từ lâu và đạt nhiều kết quả,đặc biệt là ở các nước châu Âu phát triển như: Anh, Pháp, Mi Các nghiêncứu chủ yêu di sâu vào lí thuyêt đọc hiéu va tạo lập van bản nghị luận.

Hai tác giả William Strong và Mark Lester trong cuốn Write’s Choise(Sự lựa chọn của nhà văn) xuất phát từ quan niệm VBNL là loại VB có gắngtác động và ảnh hưởng đến người đọc, dé họ chấp nhận một ý tưởng hoặcđồng tình với một quan điểm, cho rằng dé đọc hiểu VBNL, can nắm vững mụcđích của VB; nhận ra cau trúc lôgic của VB; nắm được ý trọng tâm; nhận racác bằng chứng, lí lẽ [42] Trong cuén Les Techniques littéraies au Lyceé(Ki thuật văn học ở trường THPT) tác giả cũng cho rằng: VBNL trình bày mộthay nhiễu quan điểm, thể hiện qua các đoạn văn và được làm nổi bật bởi các

từ noi Nghiên cứu VBNL can tập trung chú ý một số phương diện như: hệthống ngôn ngữ, trường từ vựng, các từ noi lôgic, các lời kêu gọi hướng đếnngười nghe [43]

Có nhiều công trình, bài báo, cuốn sách viết về van dé đọc hiểu và liênquan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản, nồi bật từ những thập niên 70của thế kỉ XX với nhiều cuốn sách như: Cẩm nang nghiên cứu đọc của

Anderson và Rearson (Hankbook of reading reseach — 1984), Siêu nhận thức

và việc đọc hiểu (Metacognition and Reading comprehension — 1978) củaGaner, Giải mã, đọc và đọc hiểu (Decoding, reading and reading disability)

cua Gough và Tunner,

Các công trình có thể ké tới như B Naidenxop với “phương pháp đọc

diễn cảm”, Sorenbenalt với “phản ứng tâm lí của quá trình đọc”, K Goodman

(1970), A.Pugh (1978), P.Arson (1984), L.Baker A.Brown (1984), U.Frith

(1985), M.Adams (1990), R Jauss với “hoạt động đọc” và “hiện tượng đọc vàhọc”, R Venmezki với “yêu cầu kĩ năng của việc đọc” Ở Liên Xô, việcnghiên cứu van dé đọc hiểu cũng được chú ý và có những thành tựu đáng ghi

nhận Tác giả M.K Bogoliu Pxkala, V.V Septsenko đã có công trình Đọc và

kê chuyện văn học ở vườn trẻ (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1976) Nhà nghiên cứu

A Primacopxki cho ra mắt cuốn sách Phương pháp đọc sách (1976)

Môn “đọc học” chính thức ra đời năm 1879 ở phương Tây Trong cuốnHandbook of reading research (Cam nang nghiên cứu đọc) của tác giảMicheal Pressley đã chỉ ra điều quan trọng trong dạy học đọc hiểu là làm việctrên văn bản gốc, day đọc hiểu từ ngữ, phát triển vốn từ vựng và phát triểnkhả năng giải thích khái niệm Bên cạnh đó, trong cuốn Phương pháp day đọchiểu văn bản của tác giả Taffy E.Raphael, Efrieda H.Hiebert đã xác định nămthủ thuật giúp học sinh hiểu văn bản: (1) xác định ý chính; (2) tóm tắt thôngtin; (3) suy luận; (4) đặt câu hỏi; (5) theo đối khả năng hiểu, bao gồm tự đánhgiá và điều chỉnh thủ thuật đọc khi cần thiết Tuy nhiên, hai tác giả này mớichỉ dừng lại dạy văn bản ở cấp Tiểu học.

Trong cuốn Phuong pháp day đọc hiểu văn bản (năm 1995), hai tác giảTaffy E Raphael và Efrieda H Hiebert cho rằng việc đọc bắt đầu từ đọc từ,hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của VB và cuối cùng là đánh giávăn ban theo quan điểm cá nhân Các tác giả Betty Mattix Dietsch trong cuỗnReasoning and writing well (Lập luận và viết tốt) bàn về các chién lược đọc

va phản hồi văn học cũng khang định: Khi chúng ta doc, chúng ta đọc bằng

kinh nghiệm của chúng ta: giải thích, suy luận, đánh giá, tạo ra ý nghĩa [32].

Có thé thay, VBNL được các tác giả nước ngoài nghiên cứu đã bám sátquan điểm đọc hiểu VB nói chung và yêu cầu đọc hiểu theo đặc trưng loạihình nghị luận nói riêng Có thé thấy, dé khai thác VBNL có hiệu quả, trước

hết, người đọc phải nắm được nghĩa sự kiện, nam được một cách khái quát

các chỉ tiết, đề tài và chủ đề của VBNL theo đặc trưng thể loại trước khi muốnhiểu sâu xa hơn quan điểm, tư tưởng của người viết

Tham khảo một số tài liệu nghiên cứu về tiến trình tạo lập VB, chúng tôinhận thay có nhiều cách gọi tên các giai đoạn trong tiến trình Cụ thé, đó làcác giai đoạn:

+ Trước khi viết — viết — sau khi viết (Murray, 1972);

+ Kích hoạt kiến thức nền — lập kế hoạch — chuyên dịch ý tưởng thành

VB - chỉnh sửa (Hayes và Flower, 1981) (Dan theo Nguyễn Thị Hồng Nam,Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, [35]);

+ Lập kế hoạch — viết nháp — điều chỉnh ý tưởng — sửa lỗi - xuất ban

(Theo Guidance on the teaching of writing skills, 2010; Strategies for teaching wrting, 2004);

+ Hình thành ý tưởng — viết nháp — điều chỉnh ý tưởng — sửa lỗi (Theo

The Writing Process).

Theo Murray (1972), tạo lập VB “không phải là vấn đề của việc đúnghay không đúng, không phải là vấn dé có tính quy ước Người viết, trong lúcviết, đã thực hiện những quyết định dựa trên các nguyên tắc ứng xử trong xãhội Người viết sử dụng ngôn ngữ dé thé hiện suy nghĩ chân thực của bảnthân mình với mọi người; không kiểm tra từ ngữ của mình bằng một quy tắcnào đó mà bằng chính cuộc sống Đó là một quá trình của sự hứng thú, của

sự kết nối các sự kiện, của những suy luận ” (p.4) Vì vậy, cũng theo Murray

(1972), trong DH tạo lap VB, “thay vi dạy HS tạo ra sản pham cuối cùng,

chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không có điểmđừng” (Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017,tr.118-119) Đồng quan điểm với Murray, tài liệu Guidance on the teaching ofwriting skills (2010) cũng khang định: “GV cần thiết phải day HS viết thôngqua toàn bộ tiễn trình viết để tiến trình này trở nên quen thuộc với HS vàđược HS hiểu một cách thấu đáo” (p.21)

Bên cạnh đó, tác giả Ron Oosterdam cũng đã xác định các giai đoạn viếtVBNL, gồm các giai đoạn sau: - Xác định chủ đề, mục đích, thể loại và đốitượng; - Tìm ý và chọn ý (vẽ sơ đồ ý); - Phác thảo dàn ý; - Quá trình viết

[34:6]

Có thé thấy, các nghiên cứu chủ yếu đi sâu và lí thuyết đọc hiểu và tạolập văn bản nghị luận, có ít nghiên cứu về dạy nói, nghe khi học văn bản nghị

2.2 Nghiên cứu về VBNL và DH VBNL ở trong nước

Ở Việt Nam, những tài liệu chuyên sâu về phương pháp dạy học vănbản nói chung và dạy học VB nghị luận nói riêng đến nay cũng chưa nhiều

Trước năm 1945, văn nghị luận it được quan tâm so với những thé loạikhác, bởi vì nó là một thể loại tương đối khó, đòi hỏi tư duy và lập luận logic,

chỉ có những người có học thức cao mới có khả năng tạo lập được văn bản

nghị luận chặt chẽ, lí luận sắc bén Từ năm 1945 đến năm 2000, văn nghị luận

đã bắt đầu được các nhà trường chú ý, quan tâm đến như công trình nghiêncứu về văn nghị luận Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của Thâm Thệ

Hà Có thé kế đến các công trình như: Giảng day văn học Việt Nam (TrầnThanh Dam, Bùi Văn Nguyên, Ta Phong Châu, Van dé giảng dạy tác phẩmvăn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai), Nhữngbài giảng văn ở Đại học (Lê Trí Viễn) bước đầu đã tập trung đến việc bồidưỡng khả năng cảm thụ của HS, xác định kiến thức cơ bản và kết hợp rèn

luyện kĩ năng trong quá trình khai thác văn bản nghị luận.

Gần đây hơn, các tác giả đã bắt kịp xu thế đổi mới trong giáo dục hướngđến dạy học phát triển năng lực cho học sinh Những nghiên cứu về DH đọchiểu và DH tạo lập VBNL cũng tương đối nhiều

Mục đích của việc dạy môn Ngữ văn trong nhà trường thực chất dạycho HS cách đọc hiểu VB, đây là quan điểm của một số nhà giáo dục trực tiếplàm tổng chủ biên, chủ biên SGK như GS Nguyễn Khắc Phi, GS Trần Đình

Sử Ở nước ta, các nhà nghiên cứu đưa ra một số khái niệm về đọc hiểu khác

nhau GS.TS Trần Đình Sử cho rằng: “Đọc hiểu là một quá trình bao gom

việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ancũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuậtngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các

giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật" [23, tr.265].

Từ đó việc dạy học đọc hiểu văn bản nhận được sự quan tâm đông đảo

từ các nhà nghiên cứu, giáo dục từ bậc Tiểu học đến THCS

Đặc biệt, cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhàtrường pho thông của tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) là công trìnhnghiên cứu có đóng góp quan trọng với việc dạy học Ngữ văn trong nhà

trường hiện nay Với hơn 200 trang viết, tác giả đã làm rõ hơn các yếu tố

khiến độc giả tích cực hơn trong quá trình đọc hiểu VB; đồng thời giới thiệu

và phân tích một số chiến thuật đọc tương ứng với các giai đoạn: trước —trong và sau khi đọc [20].

Trong thời gian gần đây, vấn đề đổi mới tư duy dạy học tích hợp cácnội dung dạy học đã bắt kịp với những yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và

môn Ngữ văn trong nhà trường cũng có một diện mạo mới Trong giai đoạn

đôi mới này, văn bản nghị luận đã được đưa vào giảng dạy với nội dung vàthời lượng chương trình tương ứng với các thé loại văn bản khác, đặc biệttrong các kì thi chuyên cấp và kì thi dai học cũng đã có câu hỏi đành cho phanNLXH Nhận thức rõ vấn đề trên, nhiều nhà giáo dục đã tiễn hành khảo cứu

và đưa ra những cuốn sách tham khảo, những công trình chuyên sâu về mảng

văn NLXH.

Điền hình là tác giả Mai Thi Lừng (2016) đã thực hiện đề tài “Phái triểnnăng lực tư duy đối thoại cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học làmvăn nghị luận xã hội” (Luận văn thạc sỹ, Đại học Quốc gia Hà Nội, ViệtNam) [30] Tác giả nhận định năng lực tư duy đối thoại là năng lực cần thiếtphải hình thành cho học sinh trong quá trình dạy học làm văn nghị luận Luanvăn đã đề cập đến những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại vànêu ra được một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho họcsinh Có thể nói, nhắc đến đối thoại là nhắc đến khả năng tiếp nhận (lắngnghe, cảm nhận) và khả năng phản hồi (viết hoặc nói) Đặc biệt, đã có một sốcông trình nghiên cứu chuyên biệt về văn nghị luận xã hội như: Các dang dé

và hướng dân làm bài nghị luận xã hội (2008) của nhóm tác giả Lê A,Nguyễn Thị Ngân Hoa, Đỗ Thị Hòa, Trần Thị Hoa Lê, Nguyễn Thị Nương,Đặng Hảo Tâm; “Để làm tốt bài văn nghị luận xã hội” (2010) do NguyễnXuân Lạc chủ biên, “Dạy và học NLXH” do Đỗ Ngọc Thống chủ biên(2010);; “Huong dẫn ôn tập và làm bài thi môn văn NLXH” của Nguyễn Tân

Huy và cộng sự (2010); Theo các nghiên cứu này, dạy văn nghị luận nóichung và nghị luận xã hội nói riêng thực sự có ích trong việc phát triển nănglực ngôn ngữ, giao tiếp cho học sinh

Qua quá trình thống kê và khảo sát các công trình trên cho thấy hầu hếtcác nghiên cứu chỉ chú ý đến dạy học đọc hiểu văn bản hoặc dạy học VBNLtheo đặc trưng thể loại mà chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập sâu tới

việc DH tích hợp VBNL, hướng tới PT 4 kĩ năng như theo định hướng CT2018 hiện nay.

3 Mục đích nghiên cứu

Luận văn đề xuất quy trình tổ chức dạy học văn bản nghị luận và đềxuất một số phương pháp dạy học văn bản nghị luận cho học sinh lớp 6.Trong đó thiết kế và triển khai dạy học văn bản Nghị luận trong bài “Khácbiệt và gần gũi” (SGK Ngữ văn 6 — Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về VB nghị luận và dạy họcVBNL trong trường trung học co sở

- Đề xuất một số biện pháp dạy học văn bản nghị luận trong bài “Khácbiệt và gan gũi” (SGK Ngữ văn 6 — Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) theo

CTGD Phổ thông Ngữ văn 2018

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu:

Dạy học văn bản nghị luận trong bài “Khác biệt và gần gũi” (SGK Ngữ

văn 6 — Bộ Két nôi tri thức với cuộc sông).

5.2 Phạm vi nghiên cứu:

Văn bản nghị luận trong bài “Khác biệt và gần gũi” (SGK Ngữ văn 6 —

Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phương phân tích, khái quát hóa, tong kết các tài liệu nhằm làm rõ các kháiniệm trực tiếp liên quan đến đề tài, xác lập cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

- Tiến hành dự giờ và quan sát các giờ dạy học đọc hiểu nhằm bồ sung cho ly

luận và chỉnh lý các biện pháp sư phạm.

- Điều tra chất lượng học sinh ở các lớp dé lựa chon lớp thực nghiệm va đốichứng.

- Sử dụng phiếu điều tra, bang hỏi, dự giờ, phỏng van, tham khảo giáo án, sốđiểm của giáo viên

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinhnghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về hoạt động dạy học văn bảnnghị luận cho học sinh lớp 6 và những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức cáchoạt động dạy học văn bản nghị luận trong bài “Khác biệt và gần gũi” (SGK

Ngữ văn 6 — Bộ Kết nối tri thức với cuộc sông).

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tại địa điểm công tác, tác giả tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm

và đối chứng với hai lớp học cùng bài học nhằm đánh giá tính đúng đắn và

tinh kha thi của mô hình, điều chỉnh giải pháp nếu cần thiết

- Đánh giá được thực trạng dạy học văn bản nghị luận cho HS lớp 6 hiện nay.

- Đề xuất được quy trình dạy học văn bản nghị luận cho HS lớp 6, tiếp cận vớiyêu cầu của CTGD Phổ thông Ngữ văn 2018

8 Đóng góp mới của đề tài

Thực hiện tốt những nhiệm vụ luận văn đề ra, luận văn góp phần:

+ Phân tích, đánh giá được thực trạng dạy và học Ngữ văn, thực trạng việc tô

chức hoạt động học tập ở trường trung học cơ sở.

+ Đề xuất một số hình thức và biện pháp dạy học VB Nghị luận nhằm nângcao chất lượng giảng dạy trong chương trình dạy học Ngữ văn ở trung học.

9 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài các phần Mo đâu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo,Phân Phu lục, nội dung chính luận văn dự kiến được trình bày trong 3chương:

CHUONG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA DE TÀI

CHƯƠNG 2: TỎ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG BÀI “KHÁC BIỆT VA GAN GUI” (SGK NGU VĂN 6 - BO KET NOITRI THỨC VỚI CUỘC SÓNG)

CHƯƠNG 3: THUC NGHIỆM SU PHAM

10

CHUONG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA DE TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Dạy học theo chuẩn kỹ năng Đọc — Viết — Nói — Nghe

Chương trình GDPT 2018 lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc,viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêucầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sựnhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học

Đọc bao gồm yêu cầu đọc đúng và đọc hiểu Ngoài ra, Viết không chỉyêu cầu học sinh biết đặt câu, viết đoạn mà còn phải tạo lập được các kiểuloại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản đơn giản, sau đó là một số kiểuloại văn bản phức tạp hơn Nói và nghe cũng được căn cứ vào nội dung củađọc và viết dé luyện tập cho học sinh trình bày bài nói và nghe tự tin, thuyếtphục, lôi cuốn Cụ thé như sau:

Kĩ năng đọc: Đây là một trong những kĩ năng quan trọng nhất của

chương trình Ngữ văn nói chung, Ngữ văn 6 nói riêng Về đọc hiểu, các yêucầu cụ thể như: Đọc - hiểu nội dung và hình thức Đọc để so sánh và kết nối văn bản, đọc mở rộng; yêu cầu về tư thế đọc, kĩ năng đọc thầm và đọc thànhtiếng, đọc lướt, ghi chép trong khi đọc Điều mới mẻ, thú vị nhất củachương trình Ngữ văn mới là HS được định hướng đọc mở rộng với nhữnggợi ý, yêu cầu cụ thể Hoạt động này giúp người học mở rộng kiến văn, thựchành kĩ năng đọc - hiểu văn bản đã được GV hướng dẫn

Kĩ năng viết: Viết là hoạt động, cũng là kĩ năng vô cùng quan trọng vớingười học Văn Kĩ năng viết được hướng dẫn cụ thể từ quy trình viết đến hìnhthức thực hành viết Về quy trình, HS được hướng dẫn 4 bước từ chuẩn bịtrước khi viết đến tìm ý, lập dàn ý, viết bài, sửa chữa

Yêu cầu về quy trình viết đòi hỏi học sinh cần biết các bước tạo ra mộtsản phâm viết (câu, đoạn văn, văn bản) Các bước đó gồm: 1) Xác định nộidung viết (viết về cái gì); ii) Thu thập tư liệu và hình thành ý chính cho đoạn,

11

bài viết; iii) Viết đoạn, bài; iv) Chỉnh sửa (bố cục, dùng từ, đặt câu, chính tả).

[21 60]

CTGDP đặt ra yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ là viết được vănbản nghị luận về những van đề cần thé hiện suy nghĩ và chủ kiến cá nhân, đòihỏi những thao tác lập luận tương đối đơn giản, bằng chứng dễ tìm kiếm; Họcsinh lớp 6 bước đầu biết viết bài văn nghị luận hoàn chỉnh, mạch lạc, logic,đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dé hiểu, mạch lac;

có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phùhợp [6,7]

Kĩ năng nói: là kỹ năng được phát triển kết hợp với nghe qua hoạt động

“nói - nghe tương tác” qua thảo luận nhóm nhỏ để trình bày ý kiến về một van

đề trong đời sống CTGDP đặt ra yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ là trình bay dé hiểu các ý tưởng và cảm xúc; có thái độ tự tin khi nói trước nhiềungười; sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ thích hợp khi nói; kê lại được mộtcách mạch lạc câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ những cảm xúc, thái

độ, trải nghiệm, ý tưởng của mình đối với những vấn đề được nói đến; thảoluận ý kiến về vấn đề đã đọc, đã nghe; thuyết minh về một đối tượng hay quytrình; biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp;biết sử dụng hình ảnh, kí hiệu, biểu d6, để trình bày van đề một cách hiệuquả Nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung: nhận biết vàbước đầu đánh giá được lí lẽ, bằng chứng mà người nói sử dụng; nhận biếtđược cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách

hiệu quả [6;8]

Kĩ năng nghe: Gồm các yêu cầu về cách nghe, cách ghi chép, hỏi đáp,thái độ, sự kết giữa các cử chỉ, điệu bộ khi nghe, nghe qua các phương tiện kĩthuật [21, 61] GV rèn cho HS cách nghe chủ động theo quy trình bốn bước:Nghe - hiểu, nghe - phản hồi, nghe - chat lọc, nghe - ghi nhớ GV áp dụng cácphương pháp phát triển kĩ năng nghe chủ động qua hoạt động cụ thể trong giờ

12

học như: Nghe đọc truyện, nghe và điền từ, nghe dé trả lời câu hỏi, nghe détóm tắt lại và kết hợp nghe - nói tương tác qua thảo luận, tranh biện, bày tỏquan điểm.

Như vậy, nói - nghe là những kỹ năng rất quan trọng trong giao tiếphàng ngày và giúp ích cho các em HS rất nhiều trong quá trình hình thành các

mối quan hệ và khang định ban thân trong xã hội Có thể thấy, trong quá trìnhdạy Văn trước đây, các kỹ năng này chưa thực sự được chú trọng rèn luyện và

được phát trién cùng một lúc

Vì vậy, chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 đã khang dinh, viéc dayhọc kết hop Đọc — Viết — Nói — Nghe nói chung va hình thành kỹ năng nóicho học sinh nói riêng cũng là một trong những trọng tâm quan trọng của việc

dạy văn ở trường THCS.

1.1.2 Văn bản nghị luận và dạy học văn bản Nghị luận trong nhà trườngphố thông

1.1.2.1 Khái niệm văn bản nghị luận

Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Muốn thế, văn nghị luận phải có luậnđiểm rõ ràng, có lí lẽ, dan chứng thuyết phục [9, 10]

Đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là bao gồm luận dé, luận điểm, luận

cứ và lập luận Luận đề là vấn đề cần bàn luận, cần được làm sáng tỏ, đượcđưa ra bình luận, đánh giá Luận đề được triển khai, phân tách thành nhiều

luận điểm Luận điểm là quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn

dé bàn luận Luận cứ là lí lẽ, dan chứng làm sáng tỏ cho quan điểm Lập luận

là cách sắp xếp, tổ chức phối hợp các luận cứ chặt chẽ để chứng minh, làmsáng rõ luận điểm

Có thé thay VBNL có vị trí, vai trò vô cùng quan trọng trong đời sốngthường nhật, không chỉ trong các báo, tiêu luận, luận van trong hành chính,

khoa học, văn hóa ma còn có mặt ở hau khap các hoạt động sinh hoạt hang

13

ngày, hội họp VBNL là một công cụ dé con người chia sẻ, bày tỏ quan điểmnhằm tìm tiếng nói chung, hiểu nhau hon, gan gũi nhau hơn.

Trong nhà trường, vẫn đề mà các VBNL đặt ra thường là những vấn đềgần gũi, quen thuộc với học sinh, nhằm nâng cao ý thức, trách nhiệm của học

sinh như: Tôn trọng sự khác biệt; Tình yêu thương; Đức tính giản dị Mỗi

vấn đề đặt ra đều đòi hỏi ở các em quan điểm rõ ràng, ủng hộ cái tốt, đẹp vàphản ánh, lên án những thói quen xấu, gây ảnh hưởng đến cộng đồng

VBNL như một người thầy giúp khuyên răn, chỉ bảo các em về lòngnhân ái, ý thức công dân, tinh thần trách nhiệm, đoàn kết, hợp tác Khi các

em trăn trở di tìm những giải pháp giải quyết van đề mà các tác giả đặt ratrong VBNL nghĩa là các em đang thé hiện vai trò công dân, tinh thần tráchnhiệm của mình đối với đời sống, xã hội

1.1.2.2 Dạy học văn bản nghị luận trong nhà trường

Trong Chương trình Ngữ văn 2006, văn bản nghị luận chủ yếu đượchọc ở các lớp cuối cấp THCS và cấp THPT (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2006).

Ở nội dung đọc hiểu, chương trình chủ yếu giới thiệu một số văn bản nghị luận văn học, mục tiêu giúp học sinh phát hiện được hệ thống luận điểm, phântích được kết cấu, giá trị và ý nghĩa của những luận điểm, luận cứ, dẫn chứngtrong văn bản Ở nội dung làm văn, học sinh được học các kĩ năng tạo lập vănbản nghị luận và xã hội, giúp các em sẽ có nhận thức sâu sắc, có quan điểmđánh giá rõ ràng, đúng đắn về các vấn đề

Theo đánh giá của nhiều giáo viên khi triển khai dạy học kiểu văn bản

này, đặc biệt đối với HS đầu cấp lớp 6, khó khăn lớn nhất từ phía HS là tưduy lập luận logic của các em chưa định hình Điều này là do chương trìnhlớp dưới ở cấp tiêu học chủ yếu là văn miêu tả, trần thuật, ké chuyện nênthói quen của các em vẫn là tư duy phản ánh một chiều đối với hiện thựckhách quan Trong khi đó, văn bản nghị luận yêu cầu cao hơn về tính khoa

học, tính logic, tính biện chứng.

14

Chính vì vậy, trong chương trình, GV có thể linh hoạt vận dụng cácPPDH như PP rèn luyện theo mẫu, PP giao tiếp

Phương pháp rèn luyện theo mẫu là phương pháp dạy học đã được sử

dụng và hình thành từ cấp tiểu học mà trong đó, giáo viên chọn, giới thiệumẫu lời nói (Mẫu có thể là câu, là đoạn, là văn bản) cho trước rồi hướng dẫn

học sinh phân tích dé hiểu và nắm vững kết cau của mẫu, trên cơ sở đó bắt

chước mẫu một cách sáng tạo vào lời nói, câu văn của mình Các thao tác thực hiện: Đưa mẫu - hướng dẫn phân tích mẫu - Hướng dẫn mô phỏng tạo lời

nói theo mẫu - Kiểm tra đánh giá

PP giao tiếp là phương pháp được các GV lựa chọn sử dụng nhiều hơntrong giai đoạn gần đây giúp phát huy khả năng phản xạ, giao tiếp và vậndụng lí thuyết vào thực hiện nhiệm vụ giao tiếp Phương pháp này có thêđược vận dụng trong dạy học về từ ngữ, câu, làm văn, viết văn nghị luận, Đây là phương pháp chủ yếu để phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh Các thao tác thực hiện: Tạo tình huống và định hướng giao tiếp - Phân tích đặc điểm các nhân tố giao tiếp tham gia để xác định điều kiện và nhiệm vụ -Lựa chọn phương tiện tạo lời nói - Kiểm tra đánh gia lời nói)

Vi dụ: GV sử dụng cum câu “Thật vậy, nói tóm lại” dé viết một đoạnkết luận hay đoạn thân bài nỗi tiếp mở bai cho một đề văn, cho dé tập làm văn

- hướng dẫn phân tích - hướng dẫn viết một đoạn — kiểm tra hiệu chỉnh, yêucầu viết câu mở đoạn đồng thời là câu chủ đề cho đoạn văn viết về một nộidung nao đó ø1úp bài văn có tính liên kết, mạch lạc hơn

Ngoài ra, chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 còn nêu rõ yêu cầucần đạt về các kỹ năng khi dạy học VBNL của HS lớp 6 như sau:

Đọc hiểu nội dung: Học sinh nhận biết các lí lẽ, bằng chứng đưa ratrong văn bản; chỉ ra mối liên hệ giữa các ý kiến, quan điểm Tóm tắt đượccác nội dung trong văn bản nghi luận.

15

Đọc hiểu hình thức: HS nhận biết được các đặc điểm nồi bật trong đoạn

văn, van bản nghị luận.

Liên hệ, so sánh, kết nối: HS nhận ra được vấn đề chính trong văn bản,

suy nghĩ và trình bày cảm nhận cá nhân.

Doc mở rộng: HS chủ động tìm toi, đọc hiểu các văn bản liên quan chủ

đề trên sách báo, mạng

Đối với yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết, chương trình cũng đưa ra mụctiêu cụ thé cho HS lớp 6: Bước dau biết viết bài văn trình bày ý kiến về mothiện tượng mà mình quan tâm: nêu được vấn đề và suy nghĩ của người viết,đưa ra được lí lẽ và băng chứng để làm sáng tỏ cho ý kiến của mình (Bộ Giáodục và đảo tạo, 2018).

Tom lại, qua các bai viết về dạy học VBNL ở trường THCS, chúng tôinhận thấy cho đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện vachuyên sâu về dạy học VBNL Trong bối cảnh đó, có một công trình nghiêncứu về day học VBNL đáp ứng yêu cầu của CTGDPT 2018 là rất cần thiết.

1.1.3 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Từ điển bách khoa Việt Nam cho rằng: “Năng lực là đặc điểm của cánhân, thé hiện mức độ thông thạo — tức là có thé thực hiện một cách thànhthục và chắc chắn một hay một sỐ dạng hoạt động nao đó” [41;3]

Ngoài ra, theo quan điểm của các nhà tâm lý học: Năng lực là tổ hopgồm các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của mộthoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lựckhông chỉ là tiền đề, mà còn là kết quả của hoạt động Năng lực là điều kiệncho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngaytrong chính hoạt động ấy [42;1§]

16

Từ cuối thế ki XX đã có rất nhiều công trình khoa học của các nướcphát triển như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa Kì, Australia, New Zealand, nghiên cứu và công bố những kết quả đáng kế góp phần trong dạy học địnhhướng phát triển năng lực nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng.Theo đó, thiết kế chương trình có hai cách tiếp cận chính là tiếp cận nội dung

- biết cái gi? và tiếp cận theo kết quả đầu ra — biết làm gì từ những điều đãbiết, cụ thé là:

Chương trình theo kết quả dau ra của NIER (National Institute forEducational Research — Viện nghiên cứu Giáo dục Quốc gia Nhật Ban) đãbàn đến năng lực của người học khá cụ thể Mục tiêu chương trình nhằm trảlời câu hỏi: Chúng ta muôn học sinh biệt và có thê làm được gì trong va sau

17

khi học? Nghĩa là chương trình được thiết kế dé tiếp cận khả năng, kĩ năng mà

HS mong muốn đạt được khi học các môn học tại nhà trường [28]

Ngoài ra, Chương trình của New Zealand cũng đã tập trung vào bốnnăng lực (Sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập; Trình bàyviệc viết và nói thông qua các phương tiện thông tin đại chúng khác nhau;Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn bản thông tin đại chúng; Viết đượccác thé loại khác nhau với những mục đích cá nhân và xã hội) [27;19] Nhìnchung 1⁄4 tổng số năng lực quan trọng mà chương trình New Zealand thiết kế

và xây dựng chương trình thì kĩ năng Đọc và nghe các văn bản viết, nói và

văn bản thông tin đại chúng là một kĩ năng có vai trò quan trọng trong chương trình của nước này.

Tuy nhiên, có một số nước dạy học theo cách tiếp cận kết hợp cả hai

hướng một cách đa dạng gồm: Hoa Kì, Pháp, Đức, Trung Quốc, Nhật Bản,

Hàn Quốc, mà vẫn đạt được hiệu quả giáo dục đáng khâm phục trên trườngquốc tế.

Giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều vào những năm 90 và đã trở thành vấn đề nónghồi, được quan tâm hàng đầu trong giáo dục quốc tế ngày nay Giáo dục địnhhướng năng lực nhằm phát triển năng lực cốt lõi của người học trong đó đảmbảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàndiện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong giảiquyết tình huống thực tế nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyếtcác vấn đề của cuộc sống và nghề nghiép, nhấn mạnh vai trò của người hocvới tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

Nghiên cứu van dé này, chúng tôi đưa ra so sánh một số đặc trưng cơ bảncủa chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực từ

đó sẽ rút ra ưu điểm vượt trội của chương trình định hướng năng lực so với địnhhướng nội dung:

18

Bảng 1.1 Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương

trình định hướng năng lực

Giống nhau: Cả hai chương trình đều chú ý bồi dưỡng phẩm chất, hình thành

và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói và nghe)

và tiếp nhận văn học [21;40]

Khác nhau:

Tiêu chí | Chương trình định hướng Chương trình

nội dung định hướng năng lực

Mục Có ba nội dung: kiến thức, kĩ | Yêu cầu cân đạt về hâm chất và

tiêu năng và thái độ Mục tiêu | năng lực Kết quả cần đạt được

dạy học không được mô tả | mô tả chi tiết và có thé quanchi tiết, từ ngữ đánh giá mức | sát, đánh giá được

độ trừu tượng, khó hình dung cho người dạy.

Nội Nội dung nặng vê lý thuyết, | Nội dung gan với các tìnhdung hàn lâm, không gan với các | huống thực tế Cho phép sự

tình huống thực tiễn đời sống | sáng tạo Chương trình chỉ quyNội dung đã được quy định | định những nội dung chính,chỉ tiết trong chương trình không quy định chi tiết kiến

thức

Phương | Giáo viên là trung tâm của | Giáo viên là người đứng sau, tô

pháp quá trình dạy học, thực hiện | chức, hỗ trợ, học sinh tự lực và

dạy học | các hoạt động truyền đạt Học | tích cực lĩnh hội tri thức Chú

sinh tiếp thu thụ động những | trọng sự phát triển khả năngkiến thức được quy định sẵn | chủ động, giải quyết vấn đề,

giao tiếp,

19

Đánh Tiêu chí đánh giá bó hẹp dựa | Tiêu chí đánh giá dựa vào quágiá trên sự ghi nhớ một chiều và | trình, sự tiến bộ trong học tập,

tái hiện nội dung đã học Giai | chú trọng khả năng vận dụng

đoạn đánh giá chủ yếu vào | trong các tình huống thực tiễn

các moc thời gian cô định vào bài học.

Như vậy, ưu điểm vượt trội của chương trình định hướng năng lực sovới định hướng nội dung là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả nănglực đầu ra đã quy định, nhắn mạnh năng lực vận dụng, tang cường kha năngtìm tdi, sáng tạo của HS ma không đơn thuần chỉ cung cấp kiến thức nhưtrước đây Dạy học phát triển năng lực nham khắc phục những hạn chế ké trêncủa dạy học nội dung Vì thế, mục tiêu dạy học cuối cùng của dạy học pháttriển năng lực là năng lực cần có để thích nghi với cuộc sống, làm việc hiệuquả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Vi trí, vai trò của văn bản nghị luận trong chương trình GDPT môn

Ngữ văn 2018

Trong đời sống, việc bản luận, nghị luận về một vấn đề là một phần

không thé thiếu Khả năng lập luận và thuyết phục người khác về một ýtưởng, một quan điềm của bạn sẽ tạo nên nhiều thành công trong công việc và

trong các mối quan hệ Trong chương trình GDPT 2018 nói chung và SGK

Ngữ văn 6 Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống nói riêng, VBNL có một vi triđáng kể, chiếm đến 20% trên tổng số bài học được đưa vao phần đọc hiểu.VBNL được đưa vào chương trình học từ lớp 6, sớm hơn chương trình hiện hành (2006) một năm.

Văn bản nghị luận gồm hai dạng văn bản: nghị luận văn học và nghị

luận xã hội Trong chương trình học Ngữ văn lớp 6, CTGDPT hướng tới nhận

thức ban đầu của HS thông qua nghị luận xã hội Nghị luận xã hội là một thể

20

loại văn học bàn về các van đề nóng hỗi, liên quan trực tiếp đến con người vàđời sống xã hội Nghị luận xã hội xoay quanh các đề tài vô cùng gần gũi vàphong phú, nó bao gồm các vấn đề về tư tưởng, đạo lý, các sự việc, hiệntượng tốt - xấu, tích cực - tiêu cực trong cuộc sống thường ngày, đặc biệt làcác vấn đề mang tính cấp bách, thời sự như các vấn đề về thiên nhiên, khí

hậu, môi trường, giá tri sống, các vấn đề hội nhập, toàn cầu hóa

Đặc biệt, trong bối cảnh xã hội hiện nay VỚI rất nhiều vấn đề nóng hồi

diễn ra hàng ngày, hàng giờ, đòi hỏi người công dân phải có sự cập nhập kịp

thời, tuy duy nhạy bén, biết đánh giá và nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnhkhác nhau biết lên án cái ác và bảo vệ cái thiện, biết học hỏi cái tốt và tránh

xa những tiêu cực Bài văn nghị luận xã hội giáo dục cho học sinh cách hìnhthành tư duy nhạy bén, thấu cảm các vấn đề trong đời sống và đưa ra cáchđánh giá, quan điểm cá nhân về mặt tốt — xấu, lợi — hại Vi vậy việc rèn luyện,bồi dưỡng các kỹ năng trong việc làm văn nghị luận xã hội là rất cần thiết va quan trọng đối với việc giáo dục học sinh trung học.

Bài văn nghị luận xã hội là dang bài rất quen thuộc đối với các em họcsinh, tuy nhiên, để trình bay được ý kiến, quan điểm cá nhân của mình thànhmột bài viết, nói hoàn chỉnh không phải là điều đơn giản, đặc biệt là học sinhlớp 6 đầu cấp vẫn gặp khá nhiều khó khăn khi làm kiểu bài này Chính vì vậy,người giáo viên cần có sự khuyến khích, rèn luyện cho HS có kỹ năng giảithích, phân tích, bình luận, chứng minh, biết linh hoạt trong việc sử dụng cácluận điểm, các dẫn chứng trong đời sống

Tóm lại, có thé thấy chương trình giáo dục phô thông 2018 xếp nghị

luận là một trong những dạng văn bản quan trọng nhất không thể thiếu trong

chương trình SGK đã nói lên tầm quan trọng của nó trong việc giáo dục họcsinh thời đại ngày nay.

21

1.2.2 Cau trúc bài học về VBNL trong SGK Ngữ văn 6 bộ Kết nối tri thứcvới cuộc sống

Cấu trúc bài học trong các bộ SGK Ngữ văn 6 mới có một điểm chung

là các bài học được sắp xếp, lồng ghép theo hệ thống thể loại và hệ thống chủđiểm, bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

cho HS, đồng thời khơi gợi được trải nghiệm, trí tò mò của người học, qua đó

bồi dưỡng cho các em những đức tính, phẩm chat tốt đẹp Sự thay đổi này ảnhhưởng từ sự thay đổi mục tiêu của CT nhằm hình thành và phát triển cho họcsinh những pham chất chủ yêu: yêu nước, nhân ái, chăm chi, trung thực vàtrách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính

Sách giáo khoa Ngữ văn 6 — Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống có 10bài học, chia đều cho hai tập tương ứng với hai học kì Mỗi bài học được thiết

kế xây dựng xuyên suốt theo trục các hoạt động đọc, viết, nói và nghe Nộidung của các hoạt động được kết nói, tích hợp chặt chẽ với nhau Các kiếnthức tiếng Việt và kiến thức văn học được thiết kế lồng ghép dựa vào yêu cầu

phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học trong mỗi bài học Các bài

học sử dụng hệ thống ngữ liệu phong phú, chọn lọc, gần gũi với đời sống.Quy trình đọc, viết, nói và nghe được trình bày cụ thé và tường minh, thuậnlợi cho việc tổ chức dạy học ở lớp HS cũng có thể dùng sách này để tự học

Cụ thê cấu trúc bài học trong SGK bộ Kết nối tri thức với cuộc sống:

1 Tên bài/ Đề từ:

Ngay dưới tên bài là câu đề từ gợi liên tưởng, suy nghĩ về chủ đề bài

học.

2 Giới thiệu bài học:

Thuyết minh ngắn về chủ dé và thé loại văn bản chính được học trong

bài.

3 Yêu câu cân đạt:

22

Nêu các yêu cầu về đọc, viết, nói, nghe do chương trình Ngữ văn quyđịnh Ngoài ra, căn cứ vào chủ đề của văn bản đọc, phần yêu cầu cần đạt cònđặt ra mục tiêu bồi dưỡng về phẩm chất cho học sinh như: nhân ái, yêu quêhương đất nước, tôn trọng sự khác biệt

4 Hoạt động Đọc:

Tri thức Ngữ văn bao gồm tri thức Văn học và tri thức tiếng Việt, cácvăn bản đọc Văn ban 1 và văn bản 2 thuộc thé loại chính của bài học Vănbản 3 thường thuộc thé loại khác nhưng có sự kết nối về chủ đề với văn bản 1

và văn bản 2 Thực hành tiếng Việt: Các bài tập tiếng Việt đòi hỏi HS vậndụng kiến thức vừa được cung cấp để nhận biết và phân tích các hiện tượng,đơn vị ngôn ngữ trong văn bản đọc và vận dụng để đọc, viết, nói, nghe

dé, thể loại với văn ban 1, 2

Cụ thể cấu trúc bài học về Nghị luận xã hội trong SGK bộ Kết nối trithức với cuộc sống:

1 Văn bản đọc Xem người ta kìa!

2 Thực hành tiếng Việt: Trạng ngữ, Nghĩa của từ

3 Văn bản đọc Tiếng cười không muốn nghe

4 Thực hành tiếng Việt

23

5 Văn bản đọc Bài tap lam văn (trích Nhóc Ni-cé-la: Những chuyện chưa

kể, Ro-né Gô-xi-nhi và Giăng-giắc Xăng-pê)

6 Viết bài văn trình bày ý kiến về một hiện tượng (vẫn đề) mà em quan

tâm

7 Nói và nghe trình bày ý kiến về một hiện tượng (vấn đề) đời sống

8 Thực hành đọc: Hai loại khác biệt

Về cơ bản, cấu trúc bài học về VBNL trong 3 bộ sách giống nhau Mỗi bàihọc đều bám sát vào 4 hoạt động Đọc — Viết - Nói — Nghe, trang bị cho họcsinh những kiến thức từ lí thuyết cho đến thực hành Bài học về văn bản nghịluận trải đều trên 04 hoạt động Đọc — Viết — Nói — Nghe đúng như yêu cầucủa CT Ngữ văn 2018 Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống có những điểm đổimới, nổi bật sau: Sách thiết kế hệ thống các bài học dựa trên sự kết hợp giữatrục chủ đề - trục thê loại, phát triển hiệu quả phẩm chat va năng lực Câu trúc sách rõ ràng, mạch lạc Yêu cầu về hoạt động dạy học tường minh, logic.

Khác với chương trình SGK cũ, SGK mới bám sát mục tiêu xây dựng chương

trình Ngữ văn 2018, trong đó triển khai cụ thể các hoạt động học tập giúp

người dạy — người học có cái nhìn tổng quan nhất về bài học và chiếm lĩnhbài học tốt hơn

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học văn bản Nghị luận tại trường THCS

- Mục đích khảo sát: Đánh giá thực trạng dạy học văn bản Nghị luận cho HS

lớp 6 trường THCS.

- Đối tượng và phạm vi khảo sát: Để thực hiện khảo sát, thu thập thông tin từ

đó đi đến phân tích và có những kết luận khoa học, chúng tôi đã liên hệ vàtiễn hành nghiên cứu ở một số trường như: THCS Mai Dịch, Trường THCSThanh Trì, Trường THCS Lê Qúy Đôn, THCS Alpha Đây đều là những ngôitrường nằm trên địa bàn thủ đô Hà Nội, những trường THCS này gồm cả HSchuyên và HS đại trà cho nên thực tế nhận thức của HS và cách thức giảng

dạy của GV ở mỗi trường là khác nhau Vì vậy, việc khảo sát tại những

24

trường THCS trên có thé đảm bảo được tính khách quan và khoa học Do đó,những kết quả nghiên cứu được sẽ là cơ sở đề chúng tôi có những định hướngnghiên cứu, đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản Nghị luận cho HSlớp 6 trường THCS Cụ thể chúng tôi khảo sát trên 90 HS và 30 GV thuộc 4trường như đã kể trên.

- Nội dung khảo sát: Thực tế giảng dạy văn bản Nghị luận; Hứng thú học tập

của HS; Cách thức và phương pháp dạy học văn bản Nghị luận trong chương trình THCS, thuận lợi và khó khăn của GV khi dạy VBNL.

- Chúng tôi thu được kết quả sau quá trình điều tra, khảo sát 30 giáo viên và

90 học sinh như sau:

Về phía GV:

Trước hết chúng tôi khảo sát đánh giá của GV về vai trò của VB Nghị

luận trong chương trình ngữ văn THCS, đặc biệt là khi khái nệm VBNL đã

được cập nhật và định nghĩa khá rõ rang trong Chương trình giáo dục 2018.

Qua khảo sát, chúng tôi nhận được kết quả như sau:

Biểu đồ 1.1 Đánh giá vai trò văn bản Nghị luận trong chương trình

Ngữ văn Trung học cơ sở

@ A Rat quan trọng

@ 6 Quan trong

@ C Ít quan trọng

@ D Không quan trong

Có 95% GV được khảo sát nhận thức rõ vai trò, tam quan trọng của vănbản Nghị luận trong hệ thong nội dung hoc tập của HS THCS Tuy nhiên, vẫn

có bộ phận không nhỏ, chiếm 0,5% GV được khảo sát vẫn chưa nhận thứcđúng về mức độ quan trọng của việc dạy học VB Nghị luận đối với HS Trong

25

khi đó, mục tiêu cơ bản của giáo dục trong thời đại mới yêu cầu HS không chỉhọc dé biết mà còn cần biết cách vận dụng, trình bay suy nghĩ về một vấn đềtrong các môn học và ngoài đời sống Vì vậy, việc dạy học văn bản này ởtrường THCS càng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.

Tiếp theo chúng tôi khảo sát Thay/cé trong việc đánh giá về mức độhứng thú của HS khi được trình bày ý kiến của mình về một tác phẩm hay vấn đề nào đó trong quá trình học văn trong chương trình Ngữ văn 6.

Biểu đồ 1.2 Đánh giá của thầy cô về mức độ hứng thú của HS khi được

trình bày ý kiến cá nhân

Biểu đồ 1.3 Phương pháp dạy học văn bản Nghị luận trong chương

trình Ngữ văn Trung học cơ sở

26

BP Rat thuong xuyén Ml Thuong xuyén MM Thỉnhthoảng IN Không bao giờ

Hoạt động nhóm Thuyết trình Phan mém CNTT Tranh bién Sân khấu hóa Van dar

VB Nghị luận là loại văn ban có những đặc điểm riêng và đòi hỏi có nhữngphương pháp dạy học riêng dựa trên đặc trưng của kiểu văn bản Dựa trên những

số liệu chúng tôi thu thập được, đa phần GV sử dụng phương pháp thuyết trình,van dap dé day hoc kiéu van ban này Day là những phương pháp day hoc truyềnthống và có thé áp dụng được hau hết dé dạy các kiểu văn bản khác nhau Vớinhững phương pháp này GV có thể cung cấp thông tin một cách nhanh chóng nhưng chưa thực sự thúc đây khả năng tự học, tư duy sáng tạo của HS khi tiếpnhận văn bản Ngoài ra, giáo viên đã sử dụng CNTT trong tổ chức dạy học, tuynhiên việc học tập sử dụng phương pháp tranh biện, sân khấu hóa hay hoạt độngnhóm chưa được áp dụng một cách triệt để Như vậy, phương pháp dạy học của

GV vẫn còn mang tính truyền thống, HS thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức

và ghi nhận ý kiến, chưa chú trọng đổi mới phương pháp Vì vậy, đây cũng chính

là một thực tế đòi hỏi chúng tôi phải nghiên cứu đưa ra những biện pháp góp

phần cải thiện thực trạng dạy học VB Nghị luận như hiện nay.

Một trong những vấn đề chúng tôi quan tâm tiếp theo là nhận định của

GV về những thuận lợi và khó khăn của GV khi dạy học văn bản nghị luận

trong chương trình Ngữ văn THCS.

Đa phan GV cho rang việc DH các văn bản nghị luận cho HS sẽ cónhững thuận lợi như sau: HS có kỹ năng sử dụng CNTT dé hệ thống hóa kiếnthức, trình bày kết quả thảo luận HS hiện nay có kĩ năng tìm kiếm thông tin

27

tốt (trên internet, mạng xã hội) Chương trình học quen thuộc, gần gũi với đờisống Học sinh được thoải mái chia sẻ suy nghĩ, quan điểm Có nhiều phươngtiện dé quản lý hoạt động nhóm của học sinh GV có hệ thống SGV, sáchtham khảo đầy đủ.

Bên cạnh đó cũng còn tồn tại không ít những khó khăn như: Chươngtrình mới gây khó khăn cho giáo viên trong việc xây dựng, thiết kế giáo ánphù hợp với bài học, đối tượng HS Thời gian tiết học hạn chế dé tổ chức cáchoạt động học tập tích cực cho HS HS không thực hiện hiệu quả những địnhhướng, yêu cầu GV đã đưa ra GV gặp khó khăn trong việc tìm PPDH phùhợp với từng nhóm đối tượng

e Vẻ phía HS:

Học tập là một hoạt động có tính hệ thống bao gồm cả tư tưởng, nhậnthức, kĩ năng Để đưa ra những biện pháp và định hướng dạy học VB nghịluận cho HS, trước hết chúng tôi khảo sát mức độ hứng thú của HS khi được

trình bày ý kiến của mình về một tác phẩm hay vấn đề nào đó trong quá

trình học Ngữ văn và nhận được kết quả sau: Có khoảng 64% HS trả lời thíchhoặc rất thích khi được trình bày ý kiến của mình Ngoài ra, có tới 34,5% HScảm thấy bình thường vì kiến thức trong văn bản khá khô khan, ít được hoạtđộng, tham gia tranh biện để phát huy khả năng tư duy ngôn ngữ, sáng tạotrong quá trình đọc hiểu văn bản Cá biệt có khoảng 2% HS không thích trìnhbày ý kiến của mình Đó là một thực tế khó khăn và cũng là van dé đặt ra chochúng tôi trong quá trình nghiên cứu.

Biểu đồ 1.4 Cảm nhận của HS khi được trình bày ý kiến của mình về

một tác phẩm hay vấn đề nào đó trong quá trình học Ngữ văn

28

HS lúng túng, không biết cách sắp xếp ý khi trình bày quan điểm.

Biểu đồ 1.5 Những khó khăn gì khi HS muốn trình bày ý kiến về một

van đề nào đó trong quá trình trao doi, thảo luận

@ A Không biết cách sắp xếp ý khi trình

bay quan điểm.

@ B Không dám đưa ra các ý kiến trai

ngược khi không đồng ý với cô và các

Tiếp theo, chúng tôi quan tâm đến những phương pháp và thao tác học tập của

HS đối với văn bản nghị luận dé từ đó đánh giá về cách học, đọc hiểu văn bảnnghị luận, tạo cơ sở định hướng, đề xuất nhóm biện pháp ở chương II

Biểu đồ 1.6 Đánh giá phương pháp dạy học văn bản nghị luận trong

chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở

29

tấthích |INNĂThích «= MM Binh thong INNN Không thích

Thuyết trình Vấn đáp Phần mềm công nghệ Tranh biện Hoạt động nhóm Sân khấu hóz

30