Luận văn thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Đánh giá năng lực kỹ thuật số của giảng viên học viện ngân hàng thông qua công cụ tự đánh giá

Krumsvik, 2011 gợi ý rằng năng lực kỹthuật số là mức độ thành thạo của giáo viên trong việc sử dụng CNTT trongmột bối cảnh nghề nghiệp với đánh giá sư phạm và nhận thức của họ về ýnghĩa

ĐẠI HỌC QUOC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYEN KHAC QUỲNH

ĐÁNH GIA NANG LUC KY THUAT SO

CUA GIANG VIEN HOC VIEN NGAN HANG

THONG QUA CONG CU TU DANH GIA

LUAN VAN THAC Si

DO LUONG & DANH GIA TRONG GIAO DUC

HA NOI - 2022

ĐẠI HỌC QUOC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYEN KHAC QUYNH

ĐÁNH GIA NĂNG LUC KỸ THUAT SO

CUA GIANG VIEN HOC VIEN NGAN HANG

THONG QUA CONG CU TU ĐÁNH GIÁ

LUAN VAN THAC Si

Chuyên ngành: Do lường & đánh giá trong giáo dục

Mã số: 814115.01

Người hướng dẫn khoa học: TS TRAN THI THU HUONG

HÀ NOI - 2022

LỜI CẢM ƠNTrước tiên, em xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đối tới Ts TrầnThi Thu Hương, giảng viên Trường Dai học Giáo dục — Đại học Quốc Gia

Hà Nội, người đã định hướng và tận tình hướng dẫn giúp đỡ em hoàn thành

nghiên cứu.

Em xin gửi lời cảm ơn đến thầy/cô trong Ban lãnh đạo Học viện Ngân

hàng, Phòng Thanh tra và Quản lý chất lượng, tập thé giảng viên tại Học viện

Ngân hàng đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành tốt nghiên cứu

Thông qua nghiên cứu này, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy/cô đã

tham gia giảng dạy chuyên ngành “Do lường & Đánh giá trong giáo dục”

khóa học QH-2020-S đã nhiệt tình truyền đạt những kiến thức vô cùng quýbáu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục

Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa đã hô trợ, động viên trong quá

trình nghiên cứu nghiên cứu.

Mặc dù đã có nhiều có gắng nhưng cũng không thé tránh khỏi nhữngsai sót, hạn chế Kính mong quý thầy/cô, các nhà khoa học, các bạn học viên

và những anh/chị quan tâm đóng góp ý kiến để em có thê làm tốt hơn những

nghiên cứu về lĩnh vực này trong thời gian sắp tới.

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả nghiên cứu

Nguyễn Khắc Quỳnh

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan nghiên cứu với chuyên dé: “Đánh giá năng lực kỹthuật số của giảng viên Học viện Ngân hàng thông qua công cụ tự đánhgiá” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân và chưa được công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá

trình thực hiện nghiên cứu, em đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức

nghiên cứu, các kết quả trình bày trong nghiên cứu là sản pham nghiên cứu,khảo sát của riêng cá nhân, tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong nghiêncứu đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Em hoàn toàn xin chịu trách nhiệm về tính trung thực cua sô liệu và các

nội dung khác trong nghiên cứu của mình.

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả nghiên cứu

Nguyễn Khắc Quỳnh

H

DANH MỤC TU VIET TAT

STT CHU VIET TAT NOI DUNG

1 Bộ GD&DT Bộ Giáo duc và Dao tạo

2 DHGD Trường Dai hoc Giáo dục

MỤC LỤC

MO DAU wecsssssssssssssssssesssssssssesssssssssessssssssssssssssssssssessssesssssssssessssesssssssssessees 1

1 Đặt vấn đề - tt cv HT 111 151111111111111111111111111111111111111.11 re 1

2 Muc dich nghién Ctu 0 3

3 Câu hỏi nghiÊn CỨU - 6 6 +6 %1 21191 1191 1 9v ng nh ngư 3

4 Giả thuyết khoa hỌc -¿-2 ¿5£ +E+SE£EE£EE+EE2EEEEE2EEEEEEEEEEEEEEEEEEkrrrrrree 3

5 Phương pháp nghién CỨU << + E1 1E E 3# EEeEEEeekreeeeeerreerre 4

5.1 Phương pháp nghiên cir tài ỦIỆU - 5c *kEseeEseeeeeeeees 4

5.2 Phương pháp diéu tra bằng bảng hỏi -2-5-55 55z©ce+cs+cscs2 4

5.3 Phương pháp xử lý định WON - se sEsseEseekeeeeseeree 4

6 Khách thé và đối tượng nghiên cứu 2 ¿s2 s+s+£s+zxz£szxzzzzxez 4

7 Phạm vi nghién CỨU - <6 111910119119 1191 9v ng ng ng 4

8 Thoi sian Nghi€N CUWU 011 4

9 Cấu trúc nghiên CỨU -¿2 2+ +E£+EE+EE£EE£EEEEEEEEEEEEErEerrerrkrrkrrei 6

1.4 Các nghiên cứu về năng lực kỹ thuật số dành cho nhà giáo dục và

dành riêng cho GidO VIÊN s + + 1E E9 SE 9v vn nếp 41

1.5 Dé xuất mô hình nghiên cứu và các bước -s- s szsz+s4 41CHUONG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - 49

1V

2.1 Phương pháp và thiết kế nghiên cứu 2-2-5 sz+zz+zzxze: 49

2.2 Quy trình nghiÊn CỨU 5 + + E3 E +3 E*EESveESseEseeererserree 49

2.3 Xây dựng công cụ nghiÊn CỨU - - + + S+*++E+sseseeeesseeereeee 51

2.3.1 Tổng thể và mẫu nghién CứPH -+-+: 5+ ©52+£+£++£+e£+e+£+cscseei 51

2.3.2 Công cụ nghiÊH CỨPH - -<ccs s H H HHerg 51

2.4 Thu thập dữ lIỆu -. - (6 6S 91 211211991 911 1111 vn ng rưệp 54

2.5 XU LY dt GU oo eee 55

CHUONG 3: KET QUA NGHIÊN CỨU -‹‹-e- 63

3.1 Thong kê mô tả mẫu nghiên COU -2-2 s+z+sz+z++z+zsez 633.2 Đánh giá năng lực kỹ thuật số của giảng viên -5: 653.3 Đánh giá sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số của các giảng viên 72

3.3.1 Đánh gia sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số của các giảng viên

NCO AG ẦLIỒÌI, << << <5 5501010101111 kEEk 72

3.3.2 Đánh giá sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số của các giảng viên

theo thâm niên làm việc trong ngành giáo đụC - ««-<««+«s«+ 73

3.3.3 Đánh giá sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số của các giảng viên

theo thời gian sử dụng công nghệ số trong giảng dạy 74

3.3.4 Đánh giá sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số của các giảng viên

theo ty lệ giảng dạy khóa hỌC ONLINE «5c + +sskEseseeesseeeesees 76

3.3.5 Đánh giá sự khác biệt về năng lực kỹ thuật số của các giảng viên

theo thời lượng giảng day sử dụng công nghệ KTS -‹ 77

PHAN KET LUẬN & KHUYEN NGHỊ, -.-5-5 << 80

ca na 80

2 Khuyến nghị ¿52 s+SE+2E£+EE2EEEEEEEE1211271717112112117121 1 ctxe 82 TÀI LIEU THAM KHẢO - 2-2 se©sesseessesssesseessesse 85 PHIẾU KHAO SÁTT -s°+edeeeorkkdeessrkktreeorrkardee 92

PHU LUC: THANG ĐO ĐỘ TIN CẬ Y - << 5< 5< s<=sesesee 111

BAI BAO DANG TREN TẠP CHÍ GIÁO DỤC - 122

DANH MỤC BIEU DO, HINH ANH

STT DANH MUC Trang

1 Hình 1.3a: Khung khái nệm DigCompEdu 27

2 Hình 1.3b: Các lĩnh vực năng lực của DigCompEdu 29

3 Hình 1.3c: Mô hình tiên trình DigCompEdu 30

4 | Hình 1.3d: Mô hình TPACK 33

5 Hình 3.1a: Giới tính của giảng viên tham gia khảo sat 64

6 Hình 3.1b: Độ tuôi của giảng viên tham gia khảo sát 65

7 Hình 3.1c: Sô năm kinh nghiệm của giảng viên tham gia oe

khao sat

8 Hinh 3.2: Nang luc cua giang vién tham gia khao sat 67

vi

DANH MỤC BANG BIEU

STT DANH MỤC Trang

1 | Bảng 1.1: Tiến độ thời gian thực hiện nghiên cứu 05

Bảng 1.3a: Các chủ dé nghiên cứu liên quan tới năng lực kỹ

° thuật số 19

Bang 1.3b: Quy chuân kỹ năng sử dung công nghệ thông tin

° của Bộ Thông tin và truyền thông của Việt Nam 22

Bang 1.3c: Tiêu chuẩn va tiêu chí đánh giá năng lực công

nghệ số của UNESCO và ACRL 35

Bảng 1.3d: Trích Chuan kỹ năng sử dung công nghệ thông

5 |tin co bản ban hành kèm theo Thông tư số 03/2014/TT- 38

BTTT ngày 11/03/2014

Bảng 1.4a: Đôi tượng và lĩnh vực được sử dụng trong các bộ

6 | công cụ đánh giá năng lực kỹ thuật số trong môi trường giáo 42

dục

7| Bảng 2.3.2a: Bảng khảo sát năng lực DigCompEdu 52

Bảng 2.4a: Số lượng giảng viên tại trụ sở chính Học viện

ì Ngân hàng °°

9 | Bang 2.4.b: Kết quả phân tích hệ sô Cronbach’s Alpha 57

T Bảng 3.1a: Kết quả giới tính của giảng viên tham gia khảo 6

sat

Bang 3.1b: Độ tudi và số năm kinh nghiệm của giảng viên

n tham gia khảo sát 65

Bảng 3.2a: Kết quả thống kê về năng lực kỹ thuật số của

ớ giảng viên HVNH 67

3 Bang 3.3.1: Kết quả kiểm định ANOVA về độ tuổi và

73 NLKTS

vil

Bảng 3.3.2: Kết quả kiểm định ANOVA vê thâm niên làm

14 | | ; 74

việc trong ngành giao duc va NLKTS

Is Bang 3.3.3: Két qua kiêm định ANOVA về thời gian sử :

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Trong những năm gần đây, năng lực kỹ thuật số đã trở thành một kháiniệm chính trong cuộc thảo luận về những kỹ năng mà mọi người cần cótrong xã hội tri thức Năng lực kỹ thuật số của nhà giáo dục đang trở thànhmột yếu tố quan trọng dé xây dựng kiến thức sư phạm hữu ích cho việc thực

hành và nâng cao học tập của người học.

Sự gia tăng của các công nghệ di động như điện thoại thông minh và

máy tính bảng đã thay đổi cách mọi người sống, giao tiếp, tương tác, học hỏi

và tạo ra kiến thức mới Kết quả là, công dân xã hội ngày nay đòi hỏi một loạtcác kiến thức và bí quyết mới dưới dạng các kỹ năng mà họ phải tiếp thu vàphát triển dé tham gia hiệu quả vào xã hội hiện đại Các phong trào giáo dục

để tích hợp công nghệ vào học tập đã được quan tâm và trở thành sự ưu tiêncho thế hệ người học hiện tại (Ertmer, 2012) Nhìn chung, nghề dạy học đangphải đối mặt với những thách thức và đòi hỏi thường xuyên, cần có một tậphop năng lực mới rộng hơn và phức tạp hơn trước đây Sự phé biến của cácthiết bị và ứng dụng kỹ thuật số đòi hỏi các nhà giáo dục phải phát triển vàcủng cố năng lực kỹ thuật số của họ Tầm quan trọng chiến lược của việccung cấp nền tảng giáo dục kỹ thuật số cần được xác định vì các kỹ năng của

các giáo viên được phản ánh ở chính học sinh OECD lưu ý: “Giáo viên vẫn

chưa đủ thành thạo trong việc sử dụng các loại hình sư phạm tận dụng tối đacông nghệ ”(Schleicher, A 2016) (Krumsvik, 2011) gợi ý rằng năng lực kỹthuật số là mức độ thành thạo của giáo viên trong việc sử dụng CNTT trongmột bối cảnh nghề nghiệp với đánh giá sư phạm và nhận thức của họ về ýnghĩa đối với các chiến lược học tập

Giáo viên phải có khả năng tích hợp các kỹ năng sư phạm với các kỹ

năng kỹ thuật số và sử dụng các kỹ năng này trong thực hành Nghiên cứu chothấy răng, một giáo viên được đào tạo tốt hơn trong việc sử dụng công nghệ,

thì càng có kha năng là họ sẽ có thé tích hợp thành công công nghệ thông tinvào việc giảng dạy của họ (Hsu, 2010) Giáo viên phải thay đổi khi chươngtrình giảng dạy phát triển theo nhu cầu của thế kỷ 21 Các chương trình giảngdạy của thế kỷ 20 dựa trên chủ đề và tập trung vào việc ghi nhớ các sự kiện.Trong khi chương trình giảng dạy hiện đại ngày nay đang được bổ sung các

kỹ năng và năng lực mới của thé ky 21 điều đó chỉ có thể được day thông quakhám phá, thực hành và phản hồi (Foundation, Reinventing teaching andschool leadership, 2017) Vì vậy, vai trò của giáo viên và các hệ thống xungquanh họ phải được đổi mới

Do đó, có sự quan tâm đáng ké đến việc trang bị cho giáo viên nănglực cần thiết để khai thác triệt để tiềm năng to lớn của thông tin và truyềnthông công nghệ dé tăng cường giảng day va học tập va dé chuẩn bị đầy đủcho học sinh của họ cuộc sống và công việc trong một xã hội kỹ thuật số Đàotạo giáo viên là yếu tô then chốt dé phát triển hiệu quả năng lực kỹ thuật sốcủa sinh viên để giúp họ sử dụng công nghệ một cách thích hợp và hiệu quả

(Aslan, 2015).

Hơn thế nữa, tại Việt Nam, ngày 3 tháng 6 năm 2020, Chính phủcũng đã ban hành Chương trình chuyên đổi số Quốc gia đến năm 2025, địnhhướng đến năm 2030 trong đó nhấn mạnh mục tiêu: Chương trình Chuyên đồi

số quốc gia nhăm mục tiêu kép là vừa phát triển Chính phủ số, kinh tế số, xãhội số, vừa hình thành các doanh nghiệp công nghệ số Việt Nam có năng lực

đi ra toàn cầu Nằm trong chiến lược chung của quốc gia, Học viện Ngânhàng cũng cần có chiến lược phát triển năng lực kỹ thuật số cho đội ngũ giáoviên của mình Vì vậy, năng lực kỹ thuật số là đòi hỏi cấp bách và được sựquan tâm rất lớn từ chính phủ cũng như các tổ chức thậm chí mỗi cá nhân

trong các lĩnh vực trong đó có lĩnh vực giáo dục.

Nhằm mục đích đưa ra thực trạng về năng lực kỹ thuật số của giáo viên

và từ đó rút ra đóng góp ý kiến xây dựng tốt hơn, tác giả thực hiện đề tài:

“Đánh giá năng lực kỹ thuật số của giảng viên Học viện Ngân hàng thông

qua công cụ tự đánh giá”.

Kết quả nghiên cứu này có ý nghĩa không chỉ với công tác đào tạo, bồi

dưỡng, nâng cao năng lực giảng viên của Học viện Ngân hàng mà còn có ý

nghĩa góp phần đóng góp tham khảo về thực tiễn và chính sách đối với Họcviện Ngân hàng, các Phòng/Ban đảm bảo chất lượng giáo dục và các nhàchính sách giáo dục có liên quan tới công tác đào tào bồi dưỡng giáo viên vàcông tác đảm bảo chất lượng giáo dục của Học viện Ngân hàng nói riêng và

các cơ sở giáo dục đại học trong và ngoài nước nói chung.

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá năng lực kỹ thuật số của giảng viên Trường Học viện Ngân

hàng thông qua công cụ tự đánh giá

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 01: Thực trạng năng lực kỹ thuật số của giảng viên Học việnNgân hàng thông qua công cụ tự đánh giá hiện nay như thế nào?

- Câu hỏi 02: Có các giải pháp/đề xuất nào nhằm nâng cao năng lực kỹ thuật số của giảng viên tại Học viện Ngân hàng?

4 Giả thuyết khoa học

Giả thuyết 01: Năng lực kỹ thuật số của giảng viên Học viện Ngânhàng thông qua công cụ tự đánh giá là cao và đồng đều

Giả thuyết 02: Chỉ số thuộc các lĩnh vực trong năng lực kỹ thuật số của

giảng viên Học viện Ngân hàng không có sự chênh lệch lớn.

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nghiên cứu bao gồm: Các thông tư,nghị quyết về luật giáo dục trong thời đại công nghệ số; Các nghiên cứu, cơ

sở lý luận về năng lực, khung năng lực, kỹ thuật số, năng lực kỹ thuật số

5.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Sử dụng bảng hỏi để đánh giá năng lực kỹ thuật số của giảng viên Học

viện Ngân hàng thông qua công cụ tự đánh giá.

5.3 Phương pháp xu lý định lượng

- Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý, tổng hợp và phân tích các số

liệu định lượng đã thu thập được.

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: giảng viên đang giảng dạy tại Học viện Ngân

hàng.

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực kỹ thuật số của giảng viên Học viện

Ngân hàng.

7 Pham vi nghiên cứu

- Đê tài thực hiện nghiên cứu là giảng viên các khoa, bộ môn tại cơ sở

Hà Nội của Học viện Ngân hàng

8 Thời gian nghiên cứu

- Thời gian nghiên cứu dự kiến 06 tháng từ 02/01/2022 — 02/07/2022 Kế

hoạch chỉ tiết như sau:

Bảng 1.1: Tiến độ thời gian thực hiện nghiên cứu

Thời gian/ Nội dung công việc

Thực hiện đề cương nghiên cứu

Bảo vệ và chỉnh sửa đê cương

Chuân bị câu hỏi khảo sát

Tiên hành điêu tra thử và hoàn chỉnh bảng

hỏi cuôi cùng

Làm các thủ tục xin phép khảo sát

Phát bảng hỏi điêu tra

Thu thập thông tin

Phân loại, xử lý thông tin từ sô liệu của

bảng hỏi

Phân tích, so sánh, nhận xét về những kết

quả thu được

Xây dựng và hoàn thiện nghiên cứu

Bảo vệ nghiên cứu trước hội đông

9 Cau trúc nghiên cứu

- Mở đầu

- Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan van đề nghiên cứu

- Chương 2 Phương pháp nghiên cứu

- Chương 3 Kết quả nghiên cứu

- Kết luận và Khuyến nghị

67% (65 triệu tài khoản mạng xã hội đang kích hoạt) Một điểm đáng chú ýkhác trong kết quả khảo sát của We Are Social và Hootsuite là có đến 93%

người được hỏi hiện đang sử dụng smartphone, trong khi chỉ có 22% sử dụng

“feature phone” Thói quen tương tác trên môi trường số bằng smartphone đãtrở thành một chuẩn mực phổ biến, đồng thời ảnh hưởng đến năng lực số củangười Việt Nam Ngoài ra, trong nhóm người từ 16-64 tuôi, số người sở hữulaptop chiếm 65%, số người sở hữu ít nhất 1 máy tính bảng chiếm 32%, đặcbiệt, có tới gan 10% sở hữu thiết bi xem ti vi và streaming trên internet, 13%

sở hữu các thiết bi smarthome va 18% sở hữu các thiết bi deo tay (Đỗ et al,2021b) Các thiết bị mang tính cá nhân và gan bó mật thiết với cuộc sốnghàng ngày đang xuất hiện ngày một nhiều và hành vi sử dụng các thiết bị sốcũng đang có xu hướng được cá nhân hóa, tiến dần sang các ứng dụng thực tế

ảo, Internet vạn vật Tổng thời gian tương tác với các thiết bị số, các loại hình

đa phương tiện của người Việt Nam trung bình là 6 giờ 30 phút mỗi ngày,

trong đó, thời gian sử dụng mạng xã hội và giải trí bằng các ứng dụng tỉ vi,streaming, video trực tuyến đều lần lượt chiếm hơn 2 giờ, các địa chỉ truy cậpthường xuyên cũng cho thấy người Việt Nam dành thời gian nhiều nhất choviệc giải trí, xem tin tức và mua hàng trực tuyến Nhờ trải nghiệm phong phútrong môi trường SỐ, người Việt Nam cũng thể hiện nhận thức tích cực về

quyên riêng tư, khả năng kiêm soát dâu chân sô, bảo vệ danh tính sô đông

thời sẵn sàng thích ứng với các công nghệ mới Số lượng người có thể thựchiện được những tác vụ chuyên sâu để bảo vệ quyền riêng tư (cài đặt chế độthời gian sử dụng internet dé giới han và kiểm soát hành vi của bản thân hoặcgia đình, cài đặt các công cụ chặn quảng cáo, dùng trình duyệt ân danh hoặcbiết cách xóa cookie ra khỏi trình duyệt máy) đều chiếm tỷ lệ đáng ké (từ 34đến 56%) Các công nghệ mới như nhận dạng giọng nói, đăng ký xem nộidung trả phí, các thiết bị smarthome hoặc tiền ảo được người Việt Nam tiếp

cận nhanh chóng và có tỷ lệ sử dụng ngày một cao Mạng xã hội, các cộng

đồng số là nơi ghi lại dấu chân số và cho thấy một phần năng lực số quan

trọng của người Việt Nam Với hơn 2 giờ mỗi ngày sử dụng vào mục đíchnày, trong | tháng, trung bình | tài khoản mạng xã hội của người Việt thực

hiện 1 lượt like page, 9 lần đăng bai, 8 lần bình luận, 2 lần chia sẻ, và 17 lần

click vào quảng cáo, trong đó nữ giới có xu hướng thực hiện các tương tác

này cao hơn nam giới Tỷ lệ tương tác trung bình mỗi bài đăng của mạng xã

hội Facebook ở Việt Nam là 4%, tức là trong 100 người sé có 4 người tương

tác, trong đó video chiếm tỷ lệ tương tác cao nhất (9.86%), sau đó lần lượt làhình ảnh (4.29%), chia sẻ liên kết (4.28%) và các nội dung không có đính

kèm (1.17%), các Fanpage có lượt like trung bình mỗi tháng tăng 0.16% Có

thé thấy rằng, việc tham gia tương tác trong các cộng đồng số, tận dụngnhững ưu thế và tiện ích của mạng xã hội đã trở thành một thói quen và cóảnh hưởng lớn đến cuộc sống và công việc của người Việt Nam Năng lựcthực hiện các hành vi khác của người dùng trên thiết bị số cũng được ghi nhậnbao gồm: trình chiếu nội dung từ điện thoại lên TV (37%), nhận biết và sử

dụng QR code (37%), mua hoặc đặt vé đi lại, xem phim, ca nhạc, (15%),

giao dịch chuyên tiền (46%) Đặc biệt, các hành vi tham gia vào lĩnh vựcthương mại điện tử ngày một gia tăng và trở thành một tiêu chí không thểthiếu khi đánh giá năng lực số 21% người Việt được hỏi đã từng thanh toánhóa đơn hoặc mua hàng trực tuyến, 84% người dùng tìm kiếm thông tin sản

phẩm trực tuyến, 59% thực hiện hành vi mua hàng qua điện thoại di động, tỷ

lệ thực hiện thanh toán băng ví điện tử tăng từ 11% năm 2019 lên 14% năm

2020 Đại dịch Covid-19 cùng với các giai đoạn giãn cách xã hội kéo dài tại

các thành phố lớn đã góp phần thúc đây người Việt Nam làm quen và thựchành mua sắm bang thương mai điện tu cũng như thực hiện các hành vi kháctrên thiết bị số một cách thường xuyên, hiệu quả hơn.

Nghị quyết số 52-NQ/TW ngày 27/9/2019 của Bộ Chính trị về một sốchủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lầnthứ tư chỉ rõ: Giáo dục cần thực hiện đối mới nội dung và chương trình theo

hướng tư duy sáng tạo và khả năng thích ứng với môi trường công nghệ liên

tục phát triển và thay đối; triển khai đào tạo năng lực số cho người học ở cáccấp; đổi mới cách dạy và học trên cơ sở áp dụng công nghệ số; khuyến khíchcác mô hình giáo dục, đào tạo mới dựa trên các nền tảng số Chương trìnhchuyển đổi số quốc gia (2020) đưa ra mục tiêu phát triển năng lực số toàndiện cho người dân, với 70% dân số có năng lực số cơ bản vào năm 2030.Dua nội dung phổ cập số là nội dung quan trọng trong chương trình giáo ducdao tạo, ngay từ bậc phổ thông Dao tạo lực lượng lao động phù hợp với thitrường lao động mới thông qua việc phô cập, đào tạo năng lực số cho các đốitượng, phù hợp với nhu cầu của thị trường Tăng cường đảo tạo trực tuyến,phát triển một nền tảng số mở cho hoạt động dao tạo Tập trung phát triểnnhững năng lực số cần thiết cho giáo viên, giáo viên, nhà nghiên cứu trongcác cơ sở giáo dục, giúp họ thích ứng tốt hơn trong hoạt động giảng dạy,nghiên cứu và hợp tác trên môi trường số Thông tư số 09/2021/TT-BGDĐTngày 30/3/2021 Quy định về quản lý và tô chức dạy học trực tuyến trong cơ

sở giáo dục phô thông và cơ sở giáo dục thường xuyên Dé triển khai thông tưnày, yêu cầu quan trọng là giáo viên phải được tập huấn, bồi dưỡng phươngpháp, kỹ năng cần thiết về ứng dụng công nghệ thông tin và có năng lực đề tổ

chức các hoạt động giảng dạy trực tuyến Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐTngày 18/3/2021 về Quy chế đảo tạo trình độ đại học có nêu ra tỷ lệ đào tạotrực tuyến đối với một chương trình dao tạo Theo đó, đào tạo theo hình thứcchính quy và vừa làm vừa học, tối đa 30% tổng khối lượng của chương trình

đào tạo được thực hiện bằng lớp học trực tuyến Đây là cơ hội dé các trường

thúc đây triển khai đào tạo trực tuyến và xây dựng bài giảng điện tử Nhữngchính sách quan trọng này đang tác động trực tiếp đến phát triển giáo dục vàđào tạo, thúc đây đổi mới tư duy giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi cho việc

triển khai mạnh mẽ công nghệ số trong các hoạt động dạy va học, kiểm tra

đánh giá và quản lý giáo dục, qua đó thực hiện mục tiêu mang cơ hội học tập

đến cho mọi người thông qua công nghệ Phát triển năng lực số cho người dạy

và người học là một trong những điều kiện quan trọng để thực hiện đổi mới

giáo dục.

Nhiều công trình nghiên cứu đã đi sâu phân tích vai trò, tác động củaquá trình học tập kết hợp, giảng dạy trực tuyến cho giáo viên Một số côngtrình ngoài nước phải kể đến như: Blended Learning Environments:

Definitions and Directions (Russell & Charles, 2021) va bài báo cua Garrison

& Vaughan(2008) có tên Blended Learning in Higher Education: Framework,

Principles, and Guidelines Jossey-Bass Bai bao “How Many Ways Can

We Define Online Learning? A Systematic Literature Review of Definitions

of Online Learning (1988-2018) cua Vandana Singh and Alexander

Thurman đã trình bay tong quan tài liệu về khái niệm “học trực tuyến” Họctrực tuyến như một khái niệm và như một từ khóa trọng tâm của nghiên cứugiáo dục trong hơn hai thập kỷ Trong bài báo đó, tác giả trình bày kết quả từmột tổng quan tài liệu có hệ thống cho các định nghĩa học trực tuyến vì khái

niệm học trực tuyến, mặc dù thường được xác định, có một loạt các ý nghĩa

găn liên với nó Các tác giả và các học giả sử dụng thuật ngữ này có nghĩa

10

khác biệt, đôi lúc mâu thuẫn các khái niệm Nghiên cứu đã tiễn hành phântích tài liệu có hệ thống trong hơn 30 năm (1988 đến 2018) để điều tra số lượng và nội dung của định nghĩa của học trực tuyến Phân tích nội dung củacác định nghĩa được thu thập đã dẫn đến cách hiểu về các yếu tố cốt lõi dé xácđịnh học trực tuyến, nhằm lẫn xung quanh các thuật ngữ và từ đồng nghĩađược sử dụng cho trực tuyến học tập Sự phát triển của định nghĩa về kháiniệm trực tuyến việc học tập cũng phản anh được sự phát triển của công nghệ

trong ba thập kỷ qua.

Một báo cáo khác cho thay tính hữu dung của hoc tập trực tuyến VỚI

mục tiêu cá nhân hóa người học Nghiên cứu “Is e-Learning the Solution for

Individual Learning? Đã nghiên cứu đề xuất một mô hình dữ liệu đa chiều

linh hoạt và việc tạo ra các nội dung riêng lẻ Nó cho phép tương tác giữa

người học và nội dung trong hệ thống e-Learning theo cách tương tự như kỹthuật tạo bài giảng Bài báo “Một số vấn đề về đảo tạo trực tuyến (E-LEARNING)” (2012) của Trịnh Văn Biéu đăng trên Tạp chí Khoa học Đại

học Sư phạm TPHCM cho rằng: Đào tạo trực tuyến (E-learning) là một

phương pháp đảo tạo tiên tiến, toàn diện, có khả năng kết nối và chia sẻ trithức rất hiệu quả Bản báo cáo đã trình bày tổng quan về: khái niệm, các loạihình đảo tạo, đặc điểm và các lợi ích của E-learning Đối với môi trường đạihọc, việc xây dựng thư viện số, kho học liệu trong môi trường học tập trựctuyến là vô cùng quan trọng Bài viết “Vai trò của thư viện số trong môitrường học tập trực tuyến và chia sẻ học liệu” của TS Đỗ Văn Hùng(SSHKHXH&NV Hà Nội) đã phân tích rõ vai trò, yếu tố tác động cũng như

mô hình chia sẻ nguôn cung câp tài liệu sô dành cho sinh viên.

Hội thảo “Ngày hội Công nghệ Giáo dục 2021 — Tương lai Giáo duc

hậu Covid” do Microsoft Việt Nam phối hợp với Bộ Giáo dục va Dao tạo và

các đôi tác công nghệ và giáo dục đông tô chức trực tuyên được tô chức

11

25/12/2021 đã đưa ra những trao đổi về tác động của Covid-19 đối với giáodục trực tuyến Ông Tô Hồng Nam, Phó Cục trưởng Cục CNTT - Bộ Giáodục và Đào tạo cho biết: “Đại dịch Covid-19 có thể coi là cú huých với cáctrường học trong cả nước dé tăng tốc tiến trình chuyên đổi số ngành giáo dục

đào tạo Trong 2 năm vừa qua, ngành giáo dục đào tạo đã ghi nhận tỷ lệ học

sinh học trực tuyến đạt 80% trên cả nước Năng lực số của đội ngũ giáo viên

đã gia tăng đáng ké thông qua việc sử dụng thành thạo, hiệu quả và sáng taocác giải pháp công nghệ phục vụ giảng dạy Nhiều trường học đã sớm đầu tưmột hệ sinh thái số từ việc dạy và học trực tuyến đến hệ thống quản trị khônggiấy tờ và tô chức bài bản các lớp tập huấn nâng cao kỹ năng số cho cán bộ

nhân viên và thây cô”.

Như vậy, cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ 4 và tác động mạnh mẽcủa đại dịch Covid-19, hoạt động dạy và học trực tuyến đã đặt ra câu hỏi vềchất lượng của các lớp học trực tuyến đối với các nhà giáo dục, nhà nghiêncứu, nhà quản lí giáo dục và các bên liên quan khác Nghiên cứu này nhằmmục đích đưa ra một đánh giá tài liệu về các mô hình hiện tại và thực tiễn tốtnhất trong việc đánh giá hiệu quả giảng dạy trực tuyến của các quốc gia/téchức khác nhau trên toàn cầu và tại Học viện Ngân hàng nói riêng Nghiên

cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa ra cơ sở khoa học và thực tiễn của

việc đánh giá chất lượng dạy học trực tuyến trong bối cảnh phương thức dạy

và học này ngày càng được phô biên rộng rãi.

1.2 Cơ sở lý luận về các vấn đề liên quan

1.2.1 Các khái niệm

1.2.1.1 Đánh giá

Đến nay còn có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục

Sự khác nhau thường là do ở cách tiếp cận về đánh giá trong giáo dục của cáctác giả đó không như nhau Chang han, có người tiếp cận theo hướng chi dé

12

cập đên kêt quả giáo dục, có người tiép cận ở góc độ kiêm định chat lượng

giáo dục,

Dưới đây là một số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua

các tài liệu về đánh giá:

- Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì: "Đánh giá có nghĩa là: Thu

thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem

xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù

hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thậpthông tin; nhằm ra một quyết định”

- Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá

2

tri’.

- Trong Giáo duc học thì: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thànhnhững nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tíchnhững thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đềxuất những quyết định thích hợp đề cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao

chât lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.

- Theo Ralph Tyler (1984) thì Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình

xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các CT giáo dục.

- Theo A.I Vroetienstiin thì: Đánh gia chất lượng là mọi hoạt động có

cấu trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm

tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài.

- Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc)thì: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đãđưa ra trong các chuẩn mực hay kết quả học tập (KQHT)”

13

Qua xem xét các quan niệm về đánh giá như phan trên ta có thé thaycòn có sự không giống nhau trong cách phát biéu, nhưng giữa chúng cũng có

những điểm chung sau đây:

+ Đánh giá là quá trình, thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng vàhiệu quả, nguyên nhân và khả năng của học sinh;

+ Đánh giá găn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuân giáo dục;

+ Đánh giá tạo co sở đề xuất những quyết định thích hợp dé cải thiện

thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

Hiện nay, ở nước ta đang thiên về cách hiểu: Đánh giá là quá trình thuthập và lí giải kịp thời, có hệ thong thông tin vé hién trang, kha nang haynguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu day

học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành

động giáo dục tiếp theo.

Như thế, đánh giá trong giáo dục thường gồm ba khâu chính là: Thuthập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Theo đó, đánh giá là một quátrình, bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và nó kết thúckhi chúng ta đã đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó Tuy nhiên,với cách diễn đạt như thế ta không nên hiểu rằng quá trình đánh giá kết thúckhi ra được quyết định, mà cần hiểu quyết định có được đó tiếp tục đánh dấucho sự khởi đầu một quá trình khác, tiếp theo Chăng hạn: điều chỉnh nộidung, PPDH; điều chỉnh CT, chuẩn KT-KN; điều chỉnh chế độ chính sách

(công khai đầu ra); từ đánh giá các sự kiện, KN riêng lẻ sang đánh giá KT,

KN tổng hop

Dựa trên những khái niệm, quan điểm trên có thé cho chúng ta thấyđánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu đặt ra với kết quả thựchiện Để đưa ra nhận định, nhận xét đúng về giá tri của sự vật, hiện tượng,

con người chúng ta phải dựa vào những căn cứ được xác định theo mục đích

đặt ra từ trước Khi đã có căn cứ để đánh giá, chúng ta sẽ dựa trên căn cứ đó

để thu thập thông tin của đối tượng nghiên cứu, đưa ra những phân tích đốichiếu với căn cứ để có kết luận, đánh giá phù hợp Theo tác giả Owen vàRoger (1999): đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra

những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được Qui trình đánh giá có

thê bao gồm những bước sau:

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới

những góc độ nào để có được đây đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

- Xây dựng các chuân mực (mong muôn, yêu câu đôi tượng đánh giá

phải đạt được cái gi, ở mức độ nào);

- Do lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo tiêu chí và đối

chiêu với các chuân mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được dé đưa ra những nhận

định chuân xác.

Như vậy, dù hiểu theo thuật ngữ nào, về cơ bản: “Đánh giá là hànhđộng đưa ra nhận định (phán xét) về giá tri của sự vật/con người trên cơ sở sửdụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lí được, cũng như dựa trênnhững lí lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá Kết quả của đánh giá là giá trị

được xêp hạng, được phân biệt, hoặc được xác minh”.

15

1.2.1.2 Năng lực và Năng lực kỹ thuật số

Thuật ngữ “năng lực” đầu tiên xuất hiện trong một bài báo của tác giảR.W White vào năm 1959 như là một khái niệm cho động cơ hiệu suất Sau

đó, vào năm 1970, Craig C Lundberg định nghĩa các khái niệm trong

“Planning the Executive Development Program’ Thuật ngữ nay có nghĩa là

lực kéo vào năm 1973, khi tiến sĩ David McClelland viết một bài báo chuyên

đề mang tên “Testing for Competence Rather Than for Intelligence” Thuậtngữ đã được phô biến bởi một đồng nghiệp McBer & Company (thuộc “GoodGroup”) đồng nghiệp Richard Boyatzis và nhiều người khác, chắng hạn nhưT.F Gilbert (1978), người mà sử dụng khái niệm trong mối quan hệ dé cảithiện hiệu suất Việc sử dụng khái niệm năng lực rất khác nhau như vậy đãdẫn đến sự hiểu lầm đáng kể Sự thực là năng lực đã xuất hiện ở các nướckhác nhau và bối cảnh khoa học đa dạng và với ý nghĩa khác nhau (Klarsfeld,

2000).

Năng lực cũng là những gì mọi người cần dé thành công trong côngviệc Năng lực nghề nghiệp là không giống như nhiệm vụ công việc Năng lựcbao gồm tất cả các kiến thức liên quan, kỹ năng, khả năng, và các thuộc tính

hình thành nên công việc của một người

Từ điền tiếng Việt giải thích, năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ cópham chat đạo đức và trình độ chuyên môn

Tuy nhiên, cân hiéu đây đủ hơn về nội hàm khái niệm năng lực ở các khía cạnh như sau:

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấutrúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh

nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck,1998).

16

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thựchiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2013).

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay

có thé học được dé giải quyết các van dé đặt ra trong cuộc sống Năng lựccũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách

nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các

giải pháp trong những tình huống thay đổi

Như vậy có rất nhiều quan điểm về năng lực, tuy nhiên họ đều đưa ranhững quan điểm chung ý kiến “Năng lực là khả năng thực hiện một nhiệm

vụ cụ thé, liên quan đến lĩnh vực nhất định, diễn ra trong một bối cảnh thựcbằng việc vận dụng, huy động kiến thức, kỹ năng và thái độ, động cơ, cùng cả

niềm tin thé hiện tinh sẵn sảng hành động trong sự biến chuyền, điều kiện

thay đôi của cuộc sông”.

Năng lực kỹ thuật số là khái niệm gần đây nhất mô tả các kỹ năng liênquan đến công nghệ Trong những năm gần đây, một số thuật ngữ đã được sử dụng dé mô tả các kỹ năng và năng lực sử dụng công nghệ kỹ thuật số, chăng

hạn như kỹ năng ICT, kỹ năng công nghệ, kỹ năng công nghệ thông tin, kỹ

năng thế kỷ 21, hiểu biết thông tin, hiểu biết kỹ thuật số và kỹ năng kỹ thuật

số Những thuật ngữ này cũng thường được sử dụng như từ đồng nghĩa; ví dụ.năng lực kỹ thuật số và kiến thức kỹ thuật số (Adeyemon, 2009) Đôi khi cácthuật ngữ này hẹp, ví dụ, kỹ năng Internet, chỉ đề cập đến một lĩnh vực hạnchế của công nghệ kỹ thuật số và một số thuật ngữ mở rộng nội dung thành

phương tiện truyền thông và khả năng đọc viết, ví dụ, kỹ năng đọc viết trên

phương tiện truyền thông hoặc kỹ năng đọc viết kỹ thuật số (Jenkins, 2006)

đã điều tra các kỹ năng kỹ thuật số cần thiết thông qua các nền văn hóa có sựtham gia của cộng đồng: họ nói về khả năng đọc viết của thé kỷ 21, nhấn

17

mạnh các kỹ năng xã hội thay vì các kỹ năng cá nhân Các thuật ngữ đa dạng

phản ánh sự phát triển nhanh chóng của công nghệ nhưng cũng có các lĩnhvực quan tâm khác nhau, chăng hạn như nghiên cứu thư viện hoặc khoa học

máy tính (Arnone M P., 2009) (Jones-Kavalier, 2008).

Thuật ngữ năng lực kỹ thuật số được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu

ở hau hết các nước Châu Âu và Nam Mỹ, trong khi thuật ngữ kỹ thuật số phổbiến hơn ở Châu Á và Úc (Spante và cộng sự, 2018), bao gồm cả Việt Nam.Chính phủ Việt Nam đã định hướng đưa đất nước đi lên trong công cuộcchuyển đổi số từ những năm 20 của thế kỷ XXI, trong đó có lĩnh vực giáodục Chuyển đổi số là một trong những mục tiêu được quan tâm hang đầu của

các doanh nghiệp công nghệ tại Việt Nam Chính phủ Việt nam cũng đặc biệt

quan tâm đến van dé chuyền đôi số trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 vàgiao cho Bộ Thông tin &Truyén thông xây dựng Dé án Chuyén đổi số quốcgia và trình Đề án cho Thủ tướng ngay trong năm 2019

Ủy ban Châu Âu (Punie Y &., 2006) đã định nghĩa năng lực kỹ thuật

số liên quan đến việc sử dụng một cách tự tin và quan trọng công nghệ xã hộithông tin cho công việc, giải trí và giao tiếp Năng lực kỹ thuật số dựa trên các

kỹ năng cơ bản trong CNTT-TT, tức là việc sử dụng may tính dé truy xuat,

đánh giá, lưu trữ, sản xuất, trình bay và trao đổi thông tin, giao tiếp và tham

gia vào các mạng cộng tác qua Internet.

Theo (UNESCO, 2011), “trình độ kỹ thuật số là khả năng truy cập,quản lý, hiểu biết, tích hợp, giao tiếp, đánh giá và tạo ra thông tin một cách antoàn và phù hợp thông qua các công nghệ kỹ thuật số trong công việc, cáccông việc tích cực và tỉnh thần khởi nghiệp Nó bao gồm các năng lực đượcgọi chung là trình độ tin học, trình độ công nghệ thông tin, hiểu biết về thông

18

tin và hiểu biết về phương tiện truyền thông.” Đây là khái niệm được nhiềunhà nghiên cứu đồng thuận nhất.

Tổng hợp từ một số quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu rằng “năng

lực kỹ thuật số là sự phối hợp nhịp nhàng, tích hợp giữa kiến thức, sự hiểu

biết và kỹ năng sử dụng về các phương tiện kỹ thuật số, từ đó thiết kế, sángtạo nên các nội dung đảm bảo phục vụ mục đích tích cực cho xã hội, đem đếngiá trị cho xã hội, đảm bảo được tính an toàn, quyền sở hữu trí tuệ trên khônggian kỹ thuật số”

1.3 Các nghiên cứu liên quan tới năng lực kỹ thuật số

Dữ liệu từ các bai báo, sách và tài liệu Web of science và dữ liệu của

Scopus, có thể thấy từ năm 2008 đến 2016, đã có rất nhiều nghiên cứu vềnăng lực kỹ thuật số Như thống kê trong bang 1 phía trên, có 4 khía cạnh liênquan tới năng lực kỹ thuật số của nhà giáo dục trong đó có giáo viên bao gồm:Chính sách giáo dục, cơ sở hạ tầng, chiến lược lãnh đạo và bản thân giáo viên

cùng việc việc thực hành giảng dạy của họ.

Bảng 1.3a: Các chủ dé nghiên cứu liên quan tới năng lực kỹ thuật số

1.Chính sách , x

2.Cơ sở hạ 3.Chiên lược | 4.Giáo viên và thực tiễn

giáo dục và tài

- tầng lãnh đạo giảng dạy

liệu hướng dan

Soby (2016), |Somekh Hatlevik and|Sipläa (2014), Hatlevik

Tlomaki et al.|(2008), Arnseth (2012), | (2016), Erstad and Quale

(2016), Ottestad van Niekerk and | (2009), Krumsvik (2009),

Instefjord and | (2008), Blignaut (2014), |Wanjala (2016), Wei et al.

Munthe (2016),| Vanderlinde | Afshari et al.|(2016), Tondeur et al.

Ottestad (2010), | and van | (2009), Stuart et | (2012), Kivunja (2013),

19

1.Chính sách

2.Co sở hạ 3.Chiến lược | 4.Giáo viên và thực tiễn

giáo dục và h tầng lãnh đạo giảng dạy

liệu hướng dan

Vanderlinde and | Braak al (2009),|Lund et al (2014),

van Braak | (2010), Krumsvik Instefjord (2014), Tomte

(2011), Engen et |Abdul (2008), Blau and |let al (2015), Krumsvik

al (2015), | Razzak Shamir-Inbal (2011), Rokenes and

Moore-Adams et | (2015), (2017), Dexter |Krumsvik (2016),

Esteve-al (2016),| Wastiau _—et | (2008), Petersen | Mon et Esteve-al (2016), Kihoza

Dexter (2008),|al (2013), | (2014) et al (2016), Kabakci

Newland and |Newland and (2009), Krumsvik (2012),

Handley (2016), | Handley Wastiau et al (2013),

Wastiau et al | (2016) Petersen (2014), Dexter

(2013), (2008), Krumsvik et al.

Krumsvik et al (2016)

(2016),

Krumsvik (2012)

(Blau, 2017) xem xét từ góc độ lãnh đạo nhà trường va chỉ ra rằng năng

lực kỹ thuật sô của giáo viên có vai trò đôi với việc tích hợp kỹ năng vê công

nghệ thông tin và truyền thông với những thay đổi có tính sư phạm Đồngthời, các tác giả khang định rằng năng lực kỹ thuật số phải trở thành một phankhông thể thiếu trong năng lực giảng dạy cốt lõi của giáo viên chứ không phải

là một nhân tổ bố sung Trong nghiên cứu (Wastiau, 2017), tác giả cho thấy

sự tự tin của giáo viên vào năng lực kỹ thuật sô của chính họ ảnh hưởng đên việc sử dụng công nghệ của học sinh trong các bài học Hơn nữa, học sinh

20

được giảng dạy bởi giáo viên có năng lực kỹ thuật số cao nhưng ít được tiếpcận với các phương tiện công nghệ kỹ thuật số trong lớp học thì có khả năng

sử dụng công nghệ kỹ thuật số ở mức độ tốt hơn so với học sinh được giảngdạy bởi giáo viên có năng lực kỹ thuật số kém nhưng các em lại được tiếp cậnmiễn phí với công nghệ Điều này chỉ ra rằng năng lực kỹ thuật số của giáoviên có quan trọng hơn khả năng tiếp cận của học sinh với các công nghệ kỹ thuật số trong trường học.

Ngoài ra các nghiên cứu của (Dexter, 2008); (Erstad, 2009)

;(Krumsvik, 2011); (Wanjala, 2016); (Wastiau, 2017); (Wei, 2016) cũng đã đềcập tới việc nâng cao năng lực kỹ thuật số trong môi trường giáo dục (Erstad,2009) cho rằng giáo viên đang phải đối mặt với một tình huống khó xử: hođược quy định yêu cầu sử dụng ICT rộng rãi trong thực tiễn giảng dạy nhưngkhông ai cho họ biết họ nên làm điều này như thế nào Còn theo Wei (2016)

đã nghiên cứu việc tiếp nhận và sử dụng hệ thống quản lý trường học ở mộttrường trung học ở Malaysia và kết luận rằng việc phát triển chuyên mônnghề nghiệp của giáo viên về năng lực kỹ thuật số đã tạo điều kiện thuận lợicho giáo viên trong việc sử dụng hiệu quả các công nghệ kỹ thuật số vào thựctiễn dạy và học Kết luận này phù hợp với kết quả nghiên cứu của Wanjala(2016), người cũng đã chỉ ra rang dé nâng cao năng lực kỹ thuật số của giáoviên là rất quan trọng trong quá trình giáo viên thiết kế các hoạt động dạy và

học thông qua công nghệ.

Trên thê giới và tại Việt Nam, hiện có các công cụ đánh giá năng lực kỹ

thuật sô của giáo dục được sử dụng rộng rãi bao gôm:

(1) Khung năng lực kỹ thuật số Châu Âu dành cho nhà giáo dục

(DigCompEdu)

(2) Mô hình kiến thức nội dung sư phạm công nghệ (TPACK)

21

(3) Chương trình đánh giá quốc tế về năng lực người trưởng thành doOECD triển khai

(4) Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực thông tin áp dụng cho các trường

đại học tại Hoa Kỳ cũng được xây dựng bởi Hiệp hội các Thư viện Đại học và

Nghiên cứu (ACRL)

(5) Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụngcông nghệ thông tin của Bộ Thông tin và truyền thông của Việt Nam

Bảng 1.3b: Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin của Bộ

Thông tin và truyén thông của Việt Nam

Năm Cơ

ra | quan/Tác Đặc điểm

đời giả

22 năng lực số được sắp xếp thành 6 lĩnh vực,tương ứng với 6 cấp độ:

(AI) Áp dụng chuyên môn: mô tả việc giáo

viên sử dụng hiệu quả và thích hợp các

DigCompEdu , phương tiện công nghệ đề truyền đạt

2013 Uy ban

(Ferrari, châu Au | (A2) Tài nguyên số: tập trung vào việc tim

2013) kiếm, quản lý các nguồn thông tin dữ liệu

(B1) Dạy và học: nói vê việc lập kê hoạch thiệt

kê và bô trí việc sử dụng các công nghệ sô vào

công tác giảng dạy

(B2) Đánh giá: đề cập việc sử dụng phương

22

tiện công nghệ số dé đánh giá năng lực học tập

lĩnh vực day-hoc (PCK — Pedagogical Content

Knowledge) 2 — Kiến thức về các công cụ

CNTT chuyên dùng trong lĩnh vực dạy-học

(TCK — Technological Content Knowledge) 3

— Kiến thức về các công cụ CNTT hỗ trợnhững ý tưởng, phương pháp dạy-học cụ thé

(TPK — Technological Pedagogical

Knowledge) TPACK có thé được xem là cơ

sở cho việc phân tích kiến thức và những nănglực thiết yếu của người giáo viên Đồng thời,

có thé xem TPACK là một khung lý thuyết dé

đánh giá năng lực dạy học tích hợp công nghệ của giáo viên.

Chương trình

đánh giá

2013 OECD Tập trung vào 3 nhóm năng lực pho biên giúp

người trưởng thành dễ dàng gia nhập thị

23

trường lao động và tương thích với sự biến

động trong bối cảnh xã hội hay điều kiện việc

làm bao gồm: năng lực đọc hiểu, năng lực tính

toán, năng lực giải quyết van dé trong các môi

trường công nghệ.

Môi tiêu chuân có nhiêu tiêu chí mô tả rõ ràng

các khả năng cụ thê mà người học cân đạt

Thông tư SỐ Bộ Thông Bộ chuân này bao gom hai bac trình độ: bac co

03/2014/TT- Gnvà ban gom sáu module được mã hóa từ IU01 đến

BTTTT Quy 2014 Truyền IU06, va bậc nâng cao gôm chin module được

dinh Chuan thong mã hóa từ IU07 đến IU15 Mỗi cá nhân muốn

kỹ năng sử Viêt Nam đạt chuẩn ở trình độ cơ bản phải đáp ứng yêudụng công cầu của tat cả các module IU01-IU06 Trình độ

24

nghệ thông

tin

nâng cao yêu cầu ứng viên phải đạt trình độ cơ

bản va ít nhất ba trong số các module IU15 Mỗi module được quy định rat chỉ tiết,chia nhỏ đến ba cấp mô tả các nội dung hayyêu cầu cần đạt Tuy nhiên, tất cả các nội dung

IU07-mô tả trong bộ chuan này đều chi dừng lại ởnhững tác vụ kỹ thuật thuần tuý, mà không théhiện được tính chất tích hợp trong các năng lựctổng quát phục vụ các mục tiêu học tập, nhận

thức hay tương tác với môi trường giáo dục và

xã hội xung quanh.

(1) Khung năng lực kỹ thuật số Châu Âu dành cho nhà giáo dục

(DigCompEdu)

Khung năng lực kỹ thuật số Châu Âu (DigCompEdu) ra đời năm 2013

và được bé sung sửa đổi năm 2016 và 2017 đưa ra các mô tả năng lực số của

công dân (Ferrari, 2013) Theo Redecker (2017), Khung năng lực kỹ thuật sé

của Châu Âu dành cho nhà giáo duc (DigCompEdu) có 22 năng lực số được

sắp xếp thành 6 lĩnh vực áp dụng cho bối cảnh giáo dục học đường

Lĩnh vực 1 Áp dụng chuyên môn mô tả việc giáo viên sử dụng hiệu quả

và thích hợp các phương tiện công nghệ để giao tiếp và cộng tác với đồng

nghiệp, học sinh, phụ huynh và các bên liên quan khác Cốt lõi của khung

DigCompEdu được trình bày trong các lĩnh vực từ 2 đến 5, trong đó công

nghệ được tích hợp vào công tác giảng dạy theo mục đích sư phạm.

Lĩnh vực 2 Tài nguyên sô tập trung vào việc chọn lựa, sáng tạo, chỉnh

sửa và quản lý các nguôn tài nguyên sô Lĩnh vực này còn bao gôm việc bảo

25

vệ các dữ liệu cá nhân theo các quy định bảo vệ dữ liệu và luật bản quyên khi

sửa đôi và công bô các tài nguyên sô.

Lĩnh vực 3 Dạy và Học nói về việc lập kế hoạch, thiết kế và bố trí việc

sử dụng các công nghệ số vào công tác giảng dạy Lĩnh vực này tập trung vàoviệc tích hợp các tài nguyên và phương pháp số nhằm thúc đầy quá trình họctập tự điều chỉnh và cộng tác, đồng thời dẫn dắt những hoạt động này bằngcách chuyên đổi cách dạy học do giáo viên dẫn dắt thành các hoạt động vàquá trình lây người học làm trọng tâm

Lĩnh vực 4 Đánh giá đê cập việc sử dụng cụ thê các phương tiện công

nghệ sô đê đánh giá năng lực và nhu câu học tập của học sinh, nhăm phân tích

một cách toàn diện các dit liệu năng lực có sẵn và cung cấp phản hồi đúng

hướng va kip thời cho học viên.

Lĩnh vực 5 tập trung vào Người học, khung năng lực nhắn mạnh vàotầm quan trọng của việc xây dựng các hoạt động và trải nghiệm học tập đápứng các nhu cầu của học sinh và cho phép học sinh chủ động phát triển hành

trình học tập của mình.

Lĩnh vực 6 Thúc đầy năng lực số của người học hoàn thiện khung nănglực bằng cách nhấn mạnh rằng người giáo viên có năng lực số phải có khảnăng khuyến khích năng lực thông tin và truyền thông, đồng thời tích hợp cáchoạt động cụ thể nhăm thúc đây giải quyết vấn đề, sáng tạo nội dung công

nghệ sô, và sử dung công nghệ sô trong việc giao tiép và hợp tác.

Mỗi năng lực trong khung DigCompEdu được mô tả với sáu cấp độthành thạo (Al, A2, BI, B2, Cl, C2) cùng tiến trình tích lũy, liên kết vớiKhung Tham chiếu Trình độ Ngôn ngữ chung của châu Âu (CEFR) Giáoviên ở hai cấp độ đầu tiên, A1 và A2, đã bắt đầu sử dụng công nghệ trong một

vài lĩnh vực và có nhận thức vê tiêm năng của công nghệ sô trong việc thúc

26

day công tác chuyên môn và sư phạm Giáo viên ở cấp độ BI hay B2 đã tích hợp công nghệ số vào thực tế giảng dạy theo nhiều cách và trong nhiều bối cảnh khác nhau Ở hai cấp độ cao nhất là C1 và C2, giáo viên chia sẻ kỹ năngchuyên môn với đồng nghiệp, thử nghiệm các công nghệ cách tân và pháttriển các phương pháp sư phạm mới.

Trung tâm Nghiên cứu Chung của Ủy ban Châu Âu (JRC) đã xuất bảnvào tháng 11 năm 2017 về khung về Năng lực Kỹ thuật số của các Nhà giáo

dục (DigCompEdu) Khung này được hướng dẫn hướng tới các nhà giáo dục

ở tất cả các cấp học, từ mầm non đến cao hơn và giáo dục người lớn, bao gồmgiáo dục và đào tạo phổ thông va dạy nghề, giáo dục theo nhu cầu đặc biệt vàkhông chính quy bối cảnh học tập Trọng tâm của khuôn khổ (Hình 1) không

phải là các kỹ năng kỹ thuật Đúng hơn là nó giải thích cách công nghệ kỹ

thuật số có thể được sử dụng dé nang cao va đôi mới dao tạo, giảng dạy, học

tập và đánh giá.

Hình 1.3a: Khung khái niệm DigCompEdu - Nguồn: Redecker (2017)

a competences k vø' pedagogic comPet Learn,

Professional Digital Empowering

Engagement Resources Learners

Subject specific Assessment Subject specific

competences competences

27

+ Learners competences: Năng lực của người học

+ Digital competences: Năng lực kỹ thuật số

+ Transversal competences: Năng lực xuyên suốt

+ Subject specific competences: Các năng lực cụ thê theo chủ đề+ Subject competences: Năng lực chủ đề

+ Professional Engagement: Tham gia chuyên nghiệp

+ Digital Resources: Nguồn tài nguyên kỹ thuật số

+ Teaching and learning: Dạy và học

+ Assessment: Do lường & Đánh giá

+ Empowering learners: Trao quyền cho người học

+ Facilitating Learners digital competences: Tạo điều kiện cho người

học năng lực kỹ thuật sô

DigCompEdu trình bay chi tiết 22 năng lực (Hình 1.3b) được tổ chứctrong sáu lĩnh vực tập trung vào các khía cạnh của hoạt động nghề nghiệp của

nhà giáo dục.

Hình 1.3b: Các lĩnh vực năng lực của DigCompEdu - Nguôn: Redecker

(2017)

28

3.4 Self-regulated learning

5 Empowering

Learners

Using digital

technologies to empower learners by 6:4 Tiformation’&

facilitating: ặ

6 Facilitating Learners’ Digital

1.Cam kết | 2.Tài 3.Day va) 4.Do 5.Trao 6.Tạo điêu

chuyên nguyên kỹ | học lường & |quyên cho |kiện cho

nghiệp thuật sô (Sử dụng công | Hanh gid |ngườihọc |người học

nghệ kỹ thuật sô

zy sa › | (Su dụng công | (Sử dụng công 5

đội mới) cao Va Í nghệ kỹ thuật số | nghệ kỹ thuật số nang ` lực

đề nâng cao và | để trao quyền kỹ thuật SƠ

đôi mới) cho người học

bằng cách tạo điều kiện)

1.1.Truyên 2.1.Lua chọn | 3.1.Day 4.1.Các 5.1.Kha |6.1.Thông

thông chên lược |năng tiép | tin và

đánh giá cận và hòa | phương tiện

nhập truyền thông

hiệu biệt 1.2.Công tác | 2.2.Đông 3.2.Hướng 4.2.Phân tích | 5.2.Sự khác | 6.2.Truyên

chuyên sáng tạo dân bang chứng |biệt và cá | thông

nghiệp nhân hóa

1.3 Thực 2.3.Quan ly | 3.3.Hoc tập | 4.3.Phan hoi 5.3.Tich cực | 6.3.Sáng tao

hành phản xạ có tính tương |& Lập kê | thu hút | nội dung

Khung DigCompEdu phân biệt 6 năng lực khác nhau, nâng cao dầntrình độ, phù hợp với ngôn ngữ Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR) các mức năng lực Trong khuôn khổ, các cấp độ này Hình (3) được thiết kế dé

mô tả các giai đoạn và vai trò điển hình mà các nhà giáo dục phải trải qua khitích hợp công nghệ kỹ thuật số vào thực hành nghề nghiệp

Hình 1.3c: Mô hình tiễn trình DigCompEdu- Nguôn: Redecker (2017)

AWARENESS EXPLORATION INTEGRATION EXPERTISE LEADERSHIP INNOVATION

Expertise: Chuyên môn

Leadership: Khả năng lãnh đạo

Innovation: Sự đổi mới

Curiosity willingness: Sự sẵn sàng tò mò

Meaningfuluse, variation: Sử dụng có ý nghĩa, biến thểStrategy, diversification: Chiến lược đa dạng hóa

Reflection sharing: Suy ngẫm chia sẻ

Critique, renewal: Phê bình đổi mới

30