Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp: Étude de l’enseignement des faits culturels dans la méthode Taxi ! 1 aux étudiants non-spécialisés en français à l’École Normale Supérieure de Hanoi

Cette réalité nous pousse 4 choisir comme sujet de la recherche ; “Etude de Uenseignement des faits culturels dans la méthode Taxi!. Porcher souligne importance de cette culture dans len

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI

ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ETRANGERES

DEPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

=

“

DO THI THU TRANG

ETUDE DE L’ENSEIGNEMENT DES FAITS CULTURELS

DANS LA METHODE TAXI! ï AUX ETUDIANTS NON-SPECIALISES EN FRANCAIS

A L1ÊÉCOLE NORMALE SUPERIEURE DE HANOI

Nghiên cứu tình hình giảng day các yếu tố van hoá trong giáo trình Taxi! 1 cho sinh viên không chuyên tiếng Pháp

trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Mémoire de fin d’études post-universitaires

Option : DIDACTIQUE

Code : 60 1410

Dirigé par: Pr.Dr PHAM THỊ THAT

O44 000015

ATTESTATION SUR LHONNELUR

Tatteste sur | hoaintrearr gue co mẻmðiv€ a lé realise par mpi-mémd et que les résubets qui y

stn! presente Aon eats ef n'ont janis Chế publids ailleurs.

tổ Thị Thu Trang

Au terme de ce travail, nous tenons a adresser nos remerciements sincéres a

Mme Phạm Thi Thật pour sa direction dévouée, sa disponibilité, sesencouragements ct ses conscils avisés,

nos professeurs du Département d'Etudes post-universitaires de l'Université

nationale de Hanoi pour leur aide tout au long de nos études.

nos collégues et nos étudiants 4 |‘Ecole Normale Supérieure de Hanoi pour

leur cooperation au cours de notre travail de recherche,notre famille et nos amis pour leur soutien et leur confiance durant nosétudes et la réalisation de ce mémoire

La culure est reconnue de tous comme indispensable dansVenseignement‘apprentissage des langues étrangéres Mais en réalité il nest pas faciledenseigner une culture étrangére en classe de langues Beaucoup d'enseignants y compris

ceux du Département de Frangais-l"Ecole Normale Superieure de Hanoi négligent ä la fois les

éléments culturels dans les cours de trangais

Notre travail a done pour objectifs didentifier des problémes rencontrés par lescnselpnanls de cet établissement dans Ì'enseignement des contenus culturels aux ¢tudiantsnon-spécialisés en trangais et, dés lors, d’avancer des propositions susceptibles de résoudre cesproblémes

TABLE DES MATIERES

TNITMDDUHIEGIITTDA EsnrrzrzerrsrrtirEfimarrriirrrrrrrmnrrerrrrtrrvnnngrrrtirEtrrfSimmailiwiirmaarrrrramilffinsEfinfrEffmm

| Prohlcmiatiqtte các ccss se:

+, Qhiectifs de la recherChE., ng ng n1 km1 ma kherensi ra

3, Questions et hypothéses de recherche co sneernsirrssrrressrrrser

4, Méthodalogie de recherche nố ẽẽ.ẽ ẽ ẽẽẽốốe

Chapitre |

LA CULTURE DANS L*ENSEIGNEMENT DE LANGUES

Pet em EL Ta TL bee toy lg re ee cee1.2 La culture dans lenseignement des lampues c cescescesereceseenssnenn scene enaerrrarai

[723: Depp rie EAS Le sess uesaessnsncessenscsascaveuslssoanstonennntsvvvungaresjeqesseeas!enpouantesesnents

+ Compétences culturelle et interculturelle com rren

2.1 Competence culturelle 0 ^

2.1 1 Compétence culturelle maternelle., cá n4 4214 4 Han

27.1.2 Compétence culturelle É[faiBÈFE cách khan tren tien

2.3, Compétence interculturelÏ€ ào s os cv csx snS px ko n4 rrsrreexkrrssked ke rang tran

3 Différentes approches de la CuÏLUF€ con ki nga ngianggerinn em

Na 6 hn ốố.ẽ eens toes tegssees tecsecaucescecassaeaaensnsenecanenen teareusens

3.2 appruche'nnthrnpilodinÙE s.m mamra.rmmrrnurrrrrrnrnrnnrrnrreamnrrginmnrrrrnnmarn

3.3 Anproche sémiologiQUe e.c-e-seceeroexreexrrsr.kEdrreerrrs.kreesEasskiaLkkanssnaanssinaiirsser

đ Modéles d”enseigncment de la culture en classe de ÏafigUles à.ccseeeeeeeirrrrrrrer

"nh

10WW

Isot ke]

147

17

18 18

19

4.1 Madele de Louis Parcher

4.3, Modéle de Michael Byram

5 Enseipnement de la culture a travers les méthodes ou approches co-ccccccccsecereee

3.1, Méthode traditioninell - acc sen knsns secs eeeeeseeceaseneesees

3.2 Méthode directe 00 co no nen nhang ng tre tàng vn ixr1xxrssrssrrnsrsesserrrrdE ở

3.3, Méthode ACHIVE cco-cccvceeessiieereo

ENSEIGNEMENT DES FAITS CULTURELS DANS LA METHODE T417! |

A L°ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE HANOI

1 Enseignement du francais aux ¢tudiants non-spécialisés a ["E.M.5 de Hanoi 3:

1.1 Qbiectifs de FofTmation cceceoreceessceessteesesstsessstenesesseesseeenseseueneescssauanaeanee

1.2 Profil des appremants 7 ẽ

DBS CS caged Sense TAL MS W6 š.S061.SS0(WNWNNWNSauvif0wlttgirrmifWA00yydrmirmrilritrrrirtnririter1.4, Cursus de Íormatioh àoo -cccree crreerrrrrrrrrrrrrrrrrrsirreeri

1.5 Conditions tmatẻrielles cee scz SE SE TH SE ng 4 141356 E104 rất

2, Enseignement des faits culturels abordés dans la méthode Taxi! [ co

aL (Co ES Loan sp: cti1005ktkkkIkDTEEEEEIGUPEEEEGLEEEIES.IIEDHTEEBIS4SEEEESEFEBEHS/5XEEEEDSSI-EEE0'5XDWRUEMEi

2.1.1 Enquéte aupres des tUdÏants -cceneeeeeeeerirrreiiirsee

2.1.2 Enquéte auprés des emsei@mants oc ccs ccenarenensenenennenes

3.3 Analyse e1 interprétation des résultats d'emqué@tes c.sccccsererssseccccseeeseeseseteneneasseense

2.3,1 Analyse des résultats de Venquéte auprés des étudiants 0 «xe

2.2.2 Analyse des résultats de |'enquẽte auprẻs des cnseipgTian5 26

2,3, ComelusOm cccccccssccucccccsssecssseseesusssenee

32

32n1

dSwd

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3838

Chapitre 3

PROPOSITONS PEDAGOGIQUES

| :öAuinioiTiIeT RTINETH(ISSRHEE-rrrrzrrrrTrrrTTTEHETTEEEIGIHHNHIEHSEEIEODOIHHNITNNHẩNGGHHNN.J0A

1.1 Caractéristiques de l'autonomie Wd apprentissage dans Venseiznement captif

1.2 Modẻle d’autonomie dapprentissage de faits culturels 2.00

2 Fonnation continue des enseigrians

FIn

2,3 Echanges đÍV€FS co cu nn nh 11 12 1xx

3,3 Actualisation des connaissances générales par des moyens technologiques

3 Evaluation des faits culturels csscsssssnsseersssseenssseceoes

3.1 Principes d"¿valuationt

3.3, [lustration d'évaluation des éléments culturels dams Taxi! Ú,, ee.e.ocse-sees

4, Fiches d exploitation des faits cultures c: ccccsssesssessecesssceeesonecassensuacsecenaensrecenenseneres

ALD Fiche an na ẽ

4161

65

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nares

1 Problématique

Dans lens¢ignemenvVapprentissage des langues ¢trangéres le rdle des

connaissances culturelles est reconnu de lous comme indispensable Cela parce que la

langue et la culture sont deux éléments indissociables : la langue véhicule de la culture et laculture laisse toujours des traces sur la langue L’objectif de la formation en langues est dedévelopper chez les apprenants la competence de communication qui englobe en méme

temps la competence linguistique la competence culturelle ct interculturelle.

Comment faire accéder les apprenants ä la culture de la langue cible ? Et commentles aider a franchir les embarras dans Jes faisceaux des interférences culturelles ? Ce sont

des questions qui préoccupent les didacticiens et les enseignants des langues étrangéres A

"Ecole Normale Supérieure de Hanoi, ces questions se posent d’autant plus que le corps

denseignants est composé de jeunes Ils rencontrent beaucoup de difficultés dans le

processus de transmission des faits culturels, C”est la raison pour laquelle ils les négligent

souvent au profit de la grammaire, de la phonétique et du lexique, notamment face au

public de frangais non-spécialisés En effet, i) s'agit des ¿tudiants qui manquent de

motivalion d'anprendre le frangais et possédent un niveau de langue trés limité, De plus laprésentation implicite des faits culturels en présence dans la méthode Taxi! / constitueaussi un obstacle pour les jeunes enseignants a cet établissement.

Cette réalité nous pousse 4 choisir comme sujet de la recherche ; “Etude de

Uenseignement des faits culturels dans la méthode Taxi! 1 aux étudiants non-spécialisés

culturels aux étudiants nan-spécialisés et, dés lors, d'avancer des propositions susceptibles

de résoudre ces problémes

3 Questions et hypothéses de recherche

Pour atteindre les objectifs viseés nous nous posons les questions suivantes :

i Quely sont lex problemes de Ï cnveigHemeHl des faits culturels en présence dans

fa méthode Taxi! 1 aux étdiants non-spécialisés ad Ecole Normale Supérieure de Hanoi ?

2 Quelles mestres faredtait-il prendre pour résoudre ces problemes ?

De ces questions se posent comme point de départ les hypothéses suivantes :

| Les difficult’s dans lenseignement‘anprentissage des faits culturely francaisdans la méthode Taxi! | auraient di d'une part aw mangue de motivation et au niveaufinguistique limité des dtudiants, et @ autre part, au mange d experiences professiannellesdex enxeignants,

2 Pour améliorer fa situation, il serait indispensable d’aveir recours a

Pantoronie a appretttisseage des ciudlianix, a la formation continue dex enxeignants, àPinsertion du contenu culture! dans lex tests a évaluetion et aux meéthodes ad exploitationdes fatty culturels appropriées aw niveau et aux bexoiny des éfuediants

4 Méthodologie de recherche

Dans la réalisation de ce travail de recherche, différentes meéthodes et

techniques ont été utilisées

[ahord, par la méthode synthétique nous constituons un fondement théorique

concernant les notions de culture avancees par des chercheurs-didacticiens.

Ensuite, la méthode descriptive et la technique d ‘investigation avec des enquétespar questionnaire auprẻs des étudiants et des cnseignants nous permettent de đẻcrire la

situation de lenseignement/apprentissage des faits culturels Írancais en présence dans

Tuxi! | aux étudiants non-spécialisés 4 [Ecole Normale Supérieure de Hanoi Les analyses

de données nous aménent 4 des conclusions sur les difficultés rencontrées par lesenseignants dans leur enseignement de ces faits culturels Les propositions pédagogiques

de notre recherche sont fondées 4 partir du fondement théorique et de la réalité constatée.

5 Structure du mémoire

Notre mémoire se compose de 3 chapitres

Le premier chapitre porte sur le cadre théorique dans lequel nous abordons les

notions de culture, les approches et les modẻles dˆenseignement de la culture en classe de

langues

Le deuxiéme chapitre est consacré a la présentation de la situationd'enscignement/apprentissage des faits culturels dans Taxi! / a Ecole Normale

Superieure de Hanoi

Il s’agit dans le troisiéme chapitre des propositions pour un enseignement efficace

des faits culturels dans Tuxi! / à |'École Normale Supérieure de Hanoi.

Chapitre |

LA CULTURE DANS L'ENSEIGNEMENT DE LANGUES

Le but final de lenseignement/apprentissage d'une langue étrangere est de

“dévelupper fa capacité dutiliser la langue efficacement a des fins de communicationpratique” (Michaél Byram, p.30) Cette capacité demande non seulement les connaissances

linguistiques mais aussi une large participation culturelle La négligence des explications

culturelles dans les cours de frangais provoquera sans nul doute des problemes, comme |'a

confirmé Louis Porcher: “Les erreurs linguistiques d'un dtranger ne sont presque jamais

Sigmativées fon Ì tt ow confraire) alors que sex manquements culturels engendrentsouvent dex juzements seéveres” (Louis Porcher, n.49)

Done, la culture joue un réle trés important dans l'enseignemenvapprentissage des

langues etrangéres Mais qu'est-ce que la culture’? En quoi consistent la compétenceculturelle et la compétence interculturelle ? Quelle part d'importance les concepteurs de

différentes mẻthodes accordent-ils a l‘enseignement de la culture en classe de langue ?

Voila les questions que nous allons aborder dans ce chapitre qui servira de fondementsthẻoriques de notre étude

1 Notions de culture

1.1 Définitions générales

“Culture” est une conception qui a une longue histoire En 1871 Edward BH Taylor,

un anthropologue anglais a donné la premiére definition comme suit: “La culture est un

fowt complexe englobant les connaissances, lex crayances les arts, la morale, lex lois, les coutumes cinsi que lex autres capacités et habitudes acquises par (homme en tant que

membre dune xaciett”,

Au fil du temps, on a vu apparaitre plusieurs définitions de la culture des

sociologues, des anthropologues des philosophes etc En voici quelques-unes :

Inspirée de la définition de Edward B Taylor et de plusicurs autres, dans son

ouvrage intitulé “J/etrodvetion @ la Seciolagie générale”, 1992, Guy Rocher a défini la

culture comme “un ensemble Hệ de maniéres de penser, de sentir et dagir plus ow moins Jormalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une

maniere ata foi objective et svmnbalique a GONAIHCP ces personnes en une collectiviteparticuliére et distincieTM.

Daprés Cortés (1993-1994, p46), la culture “ces! ce patrimoine de coutwmes de

savoir, de pestes que Jes secielés humaines se fransmettent d wae pénération a | tre:

ces! Uensemble des structures sociales, religieuses artistiques “ Toujours selon Cortés

“La calture est a la fois pour homme réceptacle dans lequel if déversera les produits de

sen imagination de xe création, ef le réservoir qui lui dispensera wee certaine maniére de

vivre”.

Récemment le dictionnaire Le souvean Petit Robert 2109 avance trois entrées

concernant la culture :

® Développement de certaines facultés de Jespeit par les exercices intellectuels

approprids; par exemple fensemble dex connaissances acquises qui permettent de

développer fe sens eritigue, le gott, le jagement > connaissance, éalucaticn,

formation, instruction:

® Ensemble des aspects infellectuels propres a une civilisation, wane nation;

« Ensemble des formes aeguises de comportement, dans lex sociétés humaines et

c'est le syronvne de “civilisation”

Pour André Reboullet “Les mations de culture et de civilixation ant été (objet,pendunt dex stécles et dans différents pays, de la part des historiens, des philosaphes et des

anthropologues, dinterprétations diverses, chacun dex mots évelvant parfois isolément,

parfoly en relation avec Í atire ef, dans ce dernier cas souvent pour x opposer, quelques

fois pour se confandreTM,

Done la culture ou la civilisation c'est l'ensemble des caractéres moraux et

esthétiques, des mocurs ct coutumes des maniéres de penser et de vivre, des créationscommuns a une socicté quelconque ou 4 un groupe de sociétés, Cest ainsi que les concepts

de civilisation et de culture ont été confondus dans la méme acception : “J! a été aamis que

civilisation (sens moderne) ef culture (el que Vemploient aujourd hui lex anthropologues

ef les sociologues unglo-saxons ow de langue espagnole) recouvraient le méme contenu efpouvaient done étre indifféremment employés” (André Reboullet 1973),

Dans la didactique des langues étrangéres nous aimenons partaper avis deVanthropologue américain Edward Sapir et du sociologue Hendri Madras en considérant

que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont

synonymes, el que cest “VensemAle des attitudes, dex visions du monde et dex traits

spécifigues de civilisation qui confére dù HH peuple particulier dens [univers sa place

originale”.

Parmi les différentes définitions mentionnées, nous constatons que la définition de

la culture de UNESCO, présentée a la suite de la conférence mondiale sur les politiques cullurelles tenue 4 Mexico en 1982 est la plus compléte Alors nous avons décidé de

prendre cette définition comme point de départ de notre étude: “La culmre, dans son sens

le plus large, ext considérée comme | ensemble dex traits dixtinctifs, spirituels et matériels,

intellectvels et affectifs; qui caractérixent wne société ow un groupe social Elle englabe,

outre fes arts et les fetires, les modes de vie, les droits fondamentaux de [ êIre fumain, lesxkdttmex de valeurs, Íex traditians ef les craparices `,

1.2 La culture dans lenseignement des langues

1.2.1 Langue et culture

Des les années 7Ú, on a commencé a s'intéresser a la relation entre la langue et la

culture [| faut préciser que la conception de la culture n'est jamais sẻparée de celle de la

langue, Ainsi, la langue est 4 la fois un élément culturel dune communauté et instrument

a Vaide duquel Vindividu va verbaliser sa vision du monde Elle porte en elle tous les

éléments et les traces culturels d'une société, cest 4 travers les mots qu'on découvre les

valeurs des peuples et cest la langue qui concrétise la pensée Plusieurs éléments du

systéme culturel, tels que les traditions ou les régles morales, se manifestent par le biais de

la langue En d'autres termes, la langue matẻrialise la culture en la rendant active elle assure sa mise en Mouvement et c'est du cété de l"activilé sociale que la langue acquiert sa

pertinence En ce sens la langue est le moyen dˆaccẻs privilégié sinon irremplagable a une

autre culture Mais chaque peuple énonce ses pensées ct ses idées en se référant ä sa facon

de percevoir le monde et ả son experience, Il est done illusoire de penser que seule la

connaissance de la langue permet la compréhension d'une culture car la “grammuaticalite

west pas de condition nécessaire ef suffisante de lạ production de sens ” (P Bourdieu

1982 p.l 16) La culture et la langue sont inséparables.

Selon Michael Byram (1992) la langue et la culture devraient étre étudiées de

concer, un aspect de la culture qu’il s‘agisse d'un artefact matériel ou d°une significationculturelle nartapée devrait étre abordẻ a travers les éléments linguistiques qui renvoient ouservent 4 lexprimer La connaissance d'une culture et d"une société s'avére indispensable

4 la maitrise d°une langue, réciproquement, la connaissance d‘une langue favorise l”étudedune culture et d'une société étrangére Et dans l'enseignement du F.L.E, pour développer

la competence de communication chez l’apprenant, il faudrait demander un développementparalléle de la competence linguistique et de la competence culturelle, Pour Henri Boyer

(1993), “lo compérence ethno-socioculturelle peut étre considérée comme le coeur, le

“nova due” clune competence de communication” En effet, communiquer dans une

langue ¿trangẻre consiste donc 4 maitriser des usages lanyagiers, des savoir-faire culturels

el sociaux pour pouvoir anpréhender correctement les situations de communication etsavoir adapter son comportement de facon appropriée Toujours selon Boyer, “i! est

impossible d'acedder & la matiére linguistique d'une langue sans dominer lex éléments

cultercls présents constituvement dans cette langue” L’apprentissage linguistique seul ne

permet pas de connaitre et de comprendre toutes les pratiques culturelles, les valeurs les

modes d‘action et de pensẻe d'une societé Toute situation de communication est un

ensemble complexe qui comporte des paramétres extra-linguistiques (statuts et rales desdifférents acteurs d'un échange, en tant qu’émetteurs mais aussi que récepleurs du

message, cadre spacio-temporel de la situation de communication, type đ'interaction ) Daprẻs Tagliante (1994, p.68), il faut 4 tout moment du processus d’enseignement du F.L.E enseigner aux apprenants des connaissances culturelles : “Enseigner une langue, ce

nest pas seulement apprendre a communiquer - par leur histoire et leur étymologie, les

mots méme gue [lon emploie, les structures, les expressions, veéhiculent un passé, une

culture, wne civilisation’.

1.2.2 Typologie de culture

Dans lenseignement des langues étrangéres il convient de différencier deux

composantes fondatrices de la culture : la culture cultivẻe et la culture anthropologique.

La premiẻre, “fa cultwre cultivéeTM (Porcher, 1995) ou “le chỈure savenieTM chez

Robern Gallison, correspond a des savoir touchant la littérature, les ars lhistoire, etc.[Yapres Porcher, la culture cultivée occupe une place primordiale dans une société qui

distingue su propre identité Cette culture doit étre impérativement transmise par

institution éducative, parce qu'elle “reflére une culture nationale toute entiére” Elle a étélongtemps la scule présente dans les meéthodes de langues

La seconde “la culrure oathropologiqueTM (Porcher, 1993) ou “la culture

purtageée”, correspond a des maniéres dont les indipenes “vuient le monde, lạ fagon quily

ant de se comporter dans telle situation ee qu ily croient leurs représentationy de Méranger lewre image de | TmterculturelP Porcher souligne importance de cette culture

dans lenseignement du F.L.E, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent lescomportements et les conduites des citoyens frangais par exemple Cette culture s‘exprime,chez les natifs, de fagon inhérente, dans des comportements dont certains sont non

verbaux Ces derniers temps, les didacticiens se sont rendus compte de sa place importante

Selon Mayuy Pothier ; “Si ‘on retient (idee gue la culture partagée est la clé d'un certain

nombre de comportements sociaux collecti{y et individuels, une compétence culfureile plus

axée sur cete culture partagée devient incontournable pour [apprenant étranger (appelé

ở vivre dans le pays cible ou étre en contact avec des natifs), s'il veut véritablement

comprendre et dire compris sans malentendus interculturels”.

Qn va choisir la culture cultivée ou la culture anthropologique a enseigner selon les

publics et les objectifs de la formation

2 Compétences culturelle et interculturelle

2.1, Compétence culturelle

La compétence culturelle se compose de: compétence culturelle maternelle ct

competence culturelle étrangere.

2.1 1 Compétence culturelle maternelle

Toul apprenant n'aborde pas l'apprentissage d'une langue étrangere, vierge de tout

savoir culturel fl dispose đun certain nombre de concepts dont lefficacité ne peut etre mise en cause, puisque ceux-ci lui permettent jusqu'alors de se comporter de s'intégrer sans défaillance majeure a |'intérieur de sa communauté (Zarate, 1986) Ce sont selon

Henri Holec dans son article “acgwisition de compérence culturelle” dans Emdes de

Linguistique appliguée coordonnée par G Zarate, des freaity ceractéristiques đun groupehumain sur “histoire du groupe, la société dans laquelle vivent les individus: institutions

modes de vie, comporlements sociaux pratiques langagiéres courants philosophiques.

religieux artistiques et fex procdetiony de tows ordrex ou en d'autres termes tous lessavoirs cl pratiques de la communauté familiale ct sociale: apprentissages linguistiques.liens familiaux et sociaux, modes d'organisation et de sociabilité, normes et valeursmorales, esthétiques philosophiques ct religieuses etc

Ces outils apparaissent đailleurs comme innés, allant de soi Les procédures

diffuses d'acquisition de la competence culturelle en culture matemelle ne sont jamais

considérées comme un choix conscient entre plusicurs possibles, et par consequent, se

produit 'élaboration d'une vision arbitraire du monde: V'arbitraire culture! est vécu comme

un rapport immediat, unique et contraignant avec Je monde, Et ce savoir acquis constitue

une évidence indiscutable, la competence culterelle maternelle, qui fagonne toute vision du

monde chez lui

Les membres d'un groupe ne savent pas, en effet, complétement ce qu'ils font dans

la mesure ol ils ne se sont pas appropriés leur mode de jugement par une activite

dobjectivation lls en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en actesaux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont pas capables de reconstituer

l'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie,

Lapnarlenanee 4 un méme groupe social signifie que l'on partage d'une fagon implicite entre communauté familiale régionale nationale le méme systéme de valeurs, de hormes et gue l'on construit conjointement une ligne de démareation entre ceux qui partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le parlagent pas C'est une fronliére sociale efficace et discréte 1] faut ajouter que ce systéme est composé

de plusicurs éléments dont la constante évolution de la langue Et la conception de la

competence culturelle comme un syst¢me relatif apporte immense avantage de ne pas

limiter son enseignement a un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, a une

étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse coneréte de ses

manifestations

2.1.2 Compétence culturelle étrangére

Dans le cadre de la classe de langues la culture impliquée dans la langue étrangére

ä enseigner est considérée explicitement comme “éfraneére” De plus, comme nous

[avons dit dans la parlie précédente tout membre d'une communauté culturelle donnée

naborde pas une culture étrangére véhiculée dans la langue étranpére 4 enseigner sans étre

muni đun bagage culturel de son propre systéme culturel qui constitue une sorte de

frontiére avec dautres systémes culturels, d'autres visions du monde, Dans la rencontre

avec [Autre apparaissent des points de dystonctionnement, des situations oủ peuvent sẽ

développer les significations aberrantes, puisque “dens fa confrontation avee Maltérité, lesmembres une commounaute recherchent d'abord le plaisir des retrouveilles avec etux-

mémes, lụ permanence de leur vision du monde” (Zarate, 1986) Dans ces contacts de deux

ou plusieurs cultures, |°apprenant trouve le plaisir de découvrir les similitudes ainsi que lesdifférences d'une autre culture par rapport 4 son systéme Et toule perception de la

différence tend 4 s‘inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de Tidentité maternelle Alors toute la réalité de la culture étrangére est

visionnée d°une part au travers de cetle optique maternelle, selon les références propres ason systéme et d'autre part au travers des stéréotypes, une représentation simplifiée etgénéralisée de la réalité ¿trangẻre faconnée toujours dans le contexte de la culturematernelle

La compétence culturelle consiste plutét dans la mise en rapport de ces savoirsantérieurs avec le vécu immeédiat, dans cette capacité dévaluer intuitivement le savoirsuppusé nécessaire a une situation donnée, et de solliciter dans le lot de ses references

disponibles celles qui seront susceptibles d'étre les plus adéquates au contexte immeédiat.

La competence culturelle n'est done pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutot lafamiliarité avec un nombre réduit de connaissances limitées a une expénence plus ou

moins riche du monde Cette familiarilé du natif saccompagne d'une certaine assurance :

méme si l'identification des références implicites est incompléte, le message peut se révéler

compréhensible dans la mesure ot il ny a pas une quéte forcenée du sens En revanche,pour llétranger il n'est pas possible, la plupart du temps, de distinguer entre une opacité

partielle et une opacité totale du sens, En effet sa compétence culturelle, si avancée elle, est toujours lacunaire car elle n'a pas un espace continu et homogéne dans lequel elle

scst constitu¢e en sẽ confrontant en permanence a une exp¿rience pratique du mondecomme celle du nat, De plus la compétence culturelle d'un membre d'une communautélinguistique est toujours socialement situẻe elle est donc spécifique ct représente un point

de vue particulier par rapport a l'ensemble de la communauté Elle est préadaptée a unmilicu dont les caractéristiques sont relativement stables eft alors Jes cas de

dysfonctionnement entre la competence culturelle et la situation sont réduits au minimum.

En revanche, les schémas de perception ct d'appréciation de l¿tranger sont au départInadẻquats impropres a éviter les situations de crise ; il ne peut pas toujours opérer unetransformation dune situation ambizué, obscure en une autre maitrisable, [| est sollicité

tres vite par la communauté d'adoption et aura a sẽ situer socialement Mais lui, muni

toujours des références de sa culture d‘origine, aura 4 évaluer son propre systéme parrapport aux systemes en usage dans la communaute d'adoption et ä se déterminer en mémeLemps ả Ceux-cl,

Alors la compeétence culturelle du natif et celle de l'étranger sont, par nature, différentes et il est illusoire de se fixer comme objectif d'apprentissage que la seconde rejoizne la premiére La classe de langue doit étre le lieu of ces mécanismes đanalyse doivent étre remis en cause, ot d'autres modes de relation, de contact doivent tre

proposes L'objectif de l'enseignement de la culture est de former chez l‘apprenant, une

sorte d'étranger de Ja culture frangaise une mise a distance de la réalité étrangére (la

distanciation, la différenciation) et, en contrepartie, une objectivation de la culture

maternelle dans les comportements face aux réalités rencontrées dans l'enseiznement du

F.L.E Et certains didacticiens ont proposé le tenne de “dialogue dex cultures”ou les

relations interculturelles pour les comportements des apprenants dans le cadre d'une classe

de langue.

2.2 Compeétence interculturelle

Il faut rappeler que la competence culturelle acquise au sein de la communauté matemelle-lexpérience implicite du monde fait que les schémas de pensée sont inexplicables du fait méme qu'ils n'ont jamais été présentés comme objets nécessitant une explication, C“est une vision arbitraire du monde que le natif va utiliser comme un crible culturel pour tout jugement de valeurs des réalités culturelles de |'Autre en interaction avec cet élranger.

En effet un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en d”autre

terme issu de la psychologic soviale une “représentation collective” présentée sous

diverses appellations usuelles: “mentalités” “erevances’, “valeurs”, “visions du monde”,

“attitndes” “apinions”, “évaluations” “préjugeés” “mythes”, “idéalagies”, “stéréogypes”

(Henri Boyer “De la competence ethno-socioculturelle”, Le FDLM, N° 272) c'est-a-dire

des caractéristiques ainsi que des atliludes assocides a telle ou telle culture étrangeére de son

propre systeme cuHurel et des savoirs préalables sur cette culture étrangere afin d'entrer eninteraction avec [Autre Face a la réalité des faits de la culture étrangére la mise enrelation de deux cultures entraine une redéfiniuon de [identité maternelle la

reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de

valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou linfériorité d'une

culture par rapport a |”autre Et alors, on introduit la notion de “competence interculturelleTM

dans Tétude de la culture et dans l'enseignement du F.L.E, car “fowte communication entre

deux personnes d‘origines différentes ext faujours une relatian interculrurelleTM (P.

Charaudeau, “L*intercuturel ; nouvelle mode ou pratique nouvelle”, Le FOLM, N°spécial

de Juillet - Aoủt 1987)

On pourrait croire que les connaissances des mevurs et coutumes d'une communauté

nous permetient de comprendre les actes de langage el les comportements de |'interlocuteur

dans la mesure of celui-ci respecte encore les modéles d'interaction bien rẻpertoriẻs Pourtant, la réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toujours En réalité, dans les

échanges, les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de

références, mais trés souvent ä un sysléme de références bien diversifié, voire inconscient.

de leur propre culture Un locuteur natif qui peut sexprimer et décoder un discours donnẻ

d'une facon compréhensible/admissible selon les normes‘les régles d”usage plus ou moins

implicites de sa culture d'origine, semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger, puisque l'étranper est détaché de toutes réalités socioculturelles de

la culture du natif.

Par conséquent, I'enseiznement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs,

mais aussi de savoir-faire ct de savoir-Etre, Cet enseignement crée chez l'apprenant la competence interculturelle 4 travers de Minteraction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture ¢trangére Enrichissamte, car l'interculturel n'est pas

seulement un phénomene de représentations en contraste, débouchant inévitablement sur

des sléréolypes mais sẽ configure comme un processus, un échange entre ces deux

cultures visanl un objectif de se déharrasser des barriéres d'établir la réciprocité et lasulidaritẻ Ainsi lenseignement du F.L.E permet 4 |‘apprenant de :

*® Acquerir la conscience que loul systéme de valcurs qui régit les comportements est

relatif, dépend d'une culture donnée ef savoir traduire cette conscience en

comportements adequats.

* Savoir identifier ce qui, dans linterprétation d'un fait culture! étranger reléve de

s0n propre ethnocentrisme, c'est-a-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel.

* Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une

culture ¿trangere en les situant dans leur contexte social, économique, historique,etc Acquerir par là la conscience que ['appartenanee nationale d'un individu n'est

pas le principe fondateur de son idemite, et qu'il y a d'autres définitions et

distinctions pertinentes.

® Savoir relativiser les différents concepts de “normalité” que les membres de

cultures différentes expriment.

® Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangeére.

« Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée,

décrire ou adopter une attitude un comportement permetianL d’étre accepté dansune culture étrangére (Cecilia Bertoleui 1997, p.30-31)

La classe de langue devra aider lapprenani ä percevoir les implicites autour

desquels s‘organisent les communautés culturelles et notre propre communauté en tant

qu'un membre: 4 percevoir done le fonctionnement de notre propre systéme, C'est dans celte allernance d'ombre et de Jumiére que se situe l'apprentissage de la relativitẻ “Pour

dépasser lex effety désastreax de Jethnocentrisme Uhomme doit jageler la hantise de[intannUH ef de vide, muitriser lex démarches cÍuuttnamie” (Zarate, 1986 p 37 seregarder lui-méme sans complaisance Et c'est une prise de conscience de Videntilé : dans

la confrontation avec |'Autre se construit une définition de sot

3 Différentes approches de la culture

La classe de langue est le lieu ó entrent en contact la culture matemelle et lacullure étrangeére enselgnẻe L”enseipneiment de la culture demande donc aux apprenantsune attitude dynamique (observation objectivante, participation 4 des enquéres de terrain)

el une démarche critique (regard décentré et prise de conscience des implicites culturelles).Quant a Venseignant, il doit jouer le role d'un meédiateur pour aider Vapprenant a franchirles embarras dans les faisceaux des interférences culturelles C'est pourquoi le professeur

de langue occupe une position stratégique puisqu’il aménage un espace de rencontre entre

le semblable et le différent, Vintérieur et extérieur, le lointain et le proche (Zarate, 1986)

Pour mieux comprendre l'enseignement de la culture, nous abordons dans cettepartic les différentes approches culturelles avancées par des chercheurs-didacticiens

1,'anproche sociologique nous donne d'une part les informations de base, a savoir

les données sociales économiques et politiques et d°autre part la dimension générale dˆun probléme, c est-a-dire ses relations ses points d’ancrage avec l'ensemble du systeme social frangais C"est d‘ailleurs pour cela que n‘impone quel sujet de culture est un moyen

dentrer de plein-pied dans la connaissance de la France contemporaine, ce qui a des

conséquences pédagogiques immédiates: deux ou trois questions bien traitées comme phenomenes représentatives ont des chances d’étre de meilleures clés pour la connaissance

de la France qu'un panorama complet a prétention exhaustive

Les documents utilisables dans une approche sociologique sont soil les chiffres, les études el les enquétes réalisces sur le sujet étudié, soit les indications et les informations

que lon peut recueillir directement dans la presse ou auprés des services publics.

oc ——-~ ———————

' 53000048

Seule ‘approche sociologique permet de fonder la comparaison ou si l'on préfére,

étude compurative sur une autre chose que des hypothéses, des idées toutes faites ou desIïTTESS510N5.

3.2 Approche anthropologique

Elle permetira đd ahorder des questions de la culture sous Tangle des réalités

quotidiennes de la vie de tous les jours, des habitudes et des attitudes des Franeais Pour

continuer [exemple du sport, ce sera la place du sport dans la vie des Frangais lesmoments et les lieux ou ils praliquenl des sports, ou leur réactions leurs godts, leurspreférences leurs idées toutes faites

Ainsi, cette approche corrige la part abstraite de approche sociologique et motive

davantage les apprenants car elle s‘appuie sur des témoignages spontanés, des enquétes

directes ou d”une fagon plus générale sur des matériaux bruts,

On doit travailler également sur des connotations car un signe culturel donne des

connotations différentes dans chaque société Ce serait illusoire de prétendre enseigner aux

apprenants ensemble des situations pénérant des connotations culturelles différentes mais

il est possible đ'entrainer ceux-ci a lanticipation des malentendus en montrant que le

passage d°une culture a une autre peut étre assimilé, d°une certaine fagon, a une opération

de conversion Par exemple, la lune évoque pour un Vietnamien la beautẻ la puretẻ unesource d’aspiration po¿lique et on compare alors une belle jeune fille a la pleine lune Enrevanche, un Frangais dit souvent d°une personne stupide “con comme fa lune», parce que

la June dans le langage populaire c‘est le derriére ou les fesses ou le cul La connotation

culturelle de la lune est done différente chez un Vietnamien et chez un Francais.

3.3 Approche sémiologique

Avec cette approche la culture est abordée comme un langage composé de

“yignes” au sens du terme Ce que [on observe dans les faits, les objets ou les institutions

dune société ce nest plus le signifié primaire (plan de la dénotation) mais les

connotations culturelles (les implicites, les représentations collectives) Il s‘agitd‘interpréter le réel a partir de la polysémie des données culturelles Pour lillustrer la

notion de “signe culrere!”, F Debyser utilise la déclaration de G Pompidou, a loccasion

de la campagne présidenticlle de 196%

En répondant 4 la question d'un journaliste, G Pompidou a dit qu'il souhaitait

ressembler a Henri [V Ce qui était ainsi évoque ce n‘etait pas le signifié primaire (Henri

IW roi de France de 1533 4 1610) mais les connotations culturelles présentes dans

imaginaire du Frangais

- Une réconciliation des Frangais aprés les guerres de religion du XVI" siécle (en

1969 la “grande peur” de 68 et [épouvantail de la “guerre civileTM constituaient un

argument pour la majorité au pouvoir).

- Le réalisme et le souci de paix contre-argument dlectoral de |"¢poque utilisé pour

rallier des électeurs centristes pour qui la politique de nrandeur et de prestige international

du général de Gaulle avait fini par sembler codteuse, voire aventureuse,

Bien entendu, toutes ces composantes de significations sont transmises dans les

mythologies nationales qui s"inscrivent dans les manuels d'histoire de |"école,

A partir de ces analyses, nous comprenons mieux la notion de connotation đun

terme en tant que signe culturel : il doit étre compris et accepté sans conteste par tous les

membres de la communauté dans laquelle il est employe.

L‘approche sémiologique va donc permettre d‘identifier et dˆanalyser des signes

culturels, faisceaux de connotations, réseaux de significations Nous pouvons ainsi appliquer la méme démarche de décodage pour d'autres mythes ou signes: “Jeanne

@ dre", “l Hexapane”, “Napaléan, “Tour de France”, etc,

Ces connaissances sur les différentes approches de lenseignement de la culture

servent ä mieux comprendre les modéles denseignement de la culture dans la partie qui

suit, proposés par des chercheurs et des didacticiens de langues

4 Modeéles d°enseignement de la culture en classe de langues

Nous choisissons de présenter ci-dessous le modéle d’enseignement de Louis Porcher ct de Michaél Byram, parce que ces deux modẻles abordent les facteurs importants

intervenant dans Venseignement du F.L.E en général, ct dans celui de la competence

culturelle en particulier,

4.1 Modéle de Louis Porcher

[Yaprés Louis Porcher, l'enseiynement du F.L.E ect celui de la culture doivent

seffectuer simultanément et ils sont en rapport trés étroit, C'est pourquoi, dans

l'cnseiznement du F.L.E, il existe un lien bien détermineé entre les objectifs, les contenus, laprogression, les activites pédagogiques et l'évaluation, Cela nous permet d'examiner plusprécisément Je contexte d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleuresdémarches pédagogiques a celui de la culture Voici, les propositions de Louis Porcher ;

Premieremem il faut déferminer les besoins des apprenanis, Cela sert 4 orienter,

diriger ¢t adapter non seulement l'enseiznement de la langue mais aussi celui de la culture.

Pour ce faire, il faut bien connaitre le public Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une

langue étrangére et donc dˆune culture étrangére, est toujours muni d'un fond culturel

donned acquis d'une fagon plus ou moins arbitraire dans la culture maternelle : la vision du monde, les régles de savoir-vivre, l'identité d'appartenance ả une communauté (Zarate 1986) Ce fond culturel va influer sur l'attitude, la vision de ce dernier sur la culture éirangére et provoquerait souvent fethinoccntrieme chez lui, une altitude tres fréquente

dans les contacts interculturels C'est l'attitude qui consiste 4 considérer son propre systeme

culture! comme meilleur, comme supérieur par rapport 4 celui de Autre.

En effet, dés sa naissance, par mille et une facons, conscient ou inconscient le jeune homme acquiert au fur et ä mesure un systéme de référents de la culture maternelle.

Ce sont les normes de comporlements sociaux, le systéme de valeurs morales, esthetiques.

relipieuses et scientifiques que la vie communautaire et le systeme éducatif calquent dans

la mémoire de chaque membre Et alors, il va visionner le monde 4 travers cet objectif

puisque ces référents ont jusqualors fonctionné sans grands incidents dans son systeme

culturel et cet objectif resterail valable a ses yeux méme si la réalité socioculturelle a

changé Cet ethnocentrisme lui impose des préjugés, fa dépréciation de f'Autre.

Pour Louis Porcher, l'cnseignement de la culture est avant tout la lutte contre

lethnocentrisme Alors, une bonne analyse du fond culturel de l'apprenant et de

Venseignant est trés importante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E,

Deuxiémement i] faut déterminer lex objectifs de lapprenant en mati¢re de la langue ainsi que de la culture, Il faut réaliser des tests diapnostiques auprẻs de l'apprenanI

pour évaluer le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture frangaise,

chercher & savoir ce que l'apprenant attend de l'enseignement du F.L.E linguistiquement et

culturellement: đo une adaplation de enseignant 4 son public

Troisiémement, fa progression est lorganisation des contenus 4 enseigner d'uneculture donnée, ce qui permet un développement coherent ¢l progressif de la competenceculturelle chez l'apprenant

Enfin des cantemix culturels à enseigner sont déterminés en fonction des besoins et objectifs de l'apprenant en tenant compte des caractéristiques historiques, géographiques,

institutionnelles et culturelles de son systéme culturel d'origine.

Ce modele rend réalisable la mise en oeuvre de l'enseignement de la culture.

4.2 Modéle de Michaél Byram

C'est un modéle philosophique de l'enseignement de langues etrangéres qui prend

en comple des facteurs soviologique, anthropologique et psychologique |] comprend 4

composantes :

* Apprentissave de la langue:

® Prise de conscience de Ja langue:

«= Prise de conscience de la culture:

« Expẻrience de la culture,

Dans Apprentissage de lạ langwe, l'auteur met l'accent sur le fait que les progrés en

matiére d'apprentissage de la langue, par Ï'approche communicative sont trés valorisants.

Ceux-ci favorisent l'utilisation active de la langue chez l'apprenant, comme technique

d'apprentissage et d'acquisilion en prenant partiellement en compte le caractére social de la

langue telle qu'elle s‘emploie dans les actes de parole De plus l'emploi des documents

authentiques comme supports pédagogiques perme! a llapprenanL une expẻrience de la

langue parlẻe ct écrite par les locuteurs natifs.

Dans Prise de comscienee de Ja lạngue, il est nécessaire de compléter l'apprentissage de la langue par une tentative de compréhension générale de la nature de la langue II sagit done de développer par une meilleure compréhension de la culture cible

une attitude positive 4 I'évard de l'apprentissage de la langue ẻtrangere, L'objectif de cette

étape est de permetire a l'apprenant d'approcher une maitrise de la langue y compriscerlaines caracléristiques des communications verbale et non verbales, [organisation de la

communauté qui la parle comme saluer prendre congé, remercier, donner et recevoir un

compliment [| canviendra d'attirer son attention sur les ressemblances et les differences

avec la langue maternelle Et a celle étape Byram préconise lemploi de la languematernelle

Dans Prise de conscience de fa cultere, les éléments extra-linguistiques

(mimo-gestuel, régles d'interaction ) de la culture cible sont présentés d'une fagon plus explicite.

Il importe de mettre l'accent sur la transformation de compdtence monoculturelle en

competence interculturelle L’enseignant du F.L.E doit donc s'efforcer de faire comprendre

a l‘apprenant les contenus culturels rencontrés en les mettant dans un contexte étranger Deplus prendre conscience de la culture de | Autre, c'est finalement se voir soi-méme comme

l'Autre nous voit, c'est prendre du recul par rapport 4 sa propre expérience Ainsi, en classe

de langue, la prise de conscience de la culture ser a distinguer Venscignement linguistique,

initier et faciliter enseignement de la culture |] est alors composé de plusieurs aspects ý

compris ;

- la distinction entre aspect linguistique et ‘aspect culturel ;

- Vutilité de connaitre la langue étrangeére ;

- le rapport entre Venseignement/apprentissage de la langue et de la culture

Dans Expérience de là culture, il s'agit d'une autre forme d'enseignement du F.L.E

qui consiste 4 mettre en relation la langue et la culture frangaises, ä faire de la langue une

partie indissociable de la culture a travers des échanges, des voyages, des contacts avec des

natifs toujours dans |"environnement de la langue a enseigner Ce travail peut s'effectuer anléricurement, simultan¢ment ou postericurement par rapport aux autres composantes

mentionnées ci-dessus,

Le modéle de Michaél Byram met en interaction deux cultures culture ¿Irangẻre etculture matemelle Cette vision nous conduit 4 redẻfinir l'identité maternelle, & reconnaitre

positivement ou négativement des differences, 4 faire des jugements de valeurs qui

impliguent, dans la diversité de pratiques la supeériorité ou linfériorité d'une culture par

rapper a l'autre, E1 la classe de langue nous permet ainsi de reconnaitre les implicites de

deux cultures cũncerITees car au contact de l'autre cullure nous pouvons micux comprendre

la noire,

5 Enseignement de la culture ä travers les méthodes ou approches

Au fil du temps, nous avons vu apparaitre de différentes meéthodes ou approches

dans lenseignement du F.L.E La conception de langue et de culture varie selon chaque

méthode/approche, dans les parties qui suivent, nous allons le voir

§.1 Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est née 4 la fin du XV° siécle et existe jusqu’é nos jours.

Elle est encore appelée “méthode classique” ou “méthode grammaire-traductionTM du fait

qu'elle nˆinsiste que sur l’enseignement de la grammaire et la traduction de la langue cible.

Actuellement elle continue d”ẻtre utilisée dans les programmes de nombreuses universites

et ún en trouve encore des éléments dans les méthodes récentes L’objectif qu'elle vise est

d'dtendre la culture générale ct surtout la culture littéraire a travers la lecture des textes

d’auteurs ct la rédaction dans une langue soutenue Ainsi, 'apprenant peut comprendre et utiliser une lannue soignée et élargir leur vocabulaire grace a la richesse du vocabulaire

dans les oeuvres

Dans cette méthode, l’enseignement de la culture est un élément indispensable On enscigne la culture par la découverte des “parrimeines Aistoriques” Ce sont les extraits

littéraires des grands auteurs du Moyen Age jusqu’au XIX* siécle, Les apprenants ont une

large connaissance sur les auteurs les dates les événements historiques, les chefs

d'oeuvres de la littérature frangaise et d'autres symboles de la culture

Done, Avec cette méthode la conception la plus ancienne de culture ¢trangére en

classe de langue, est plutöt celle dune cufure savente.,

5.1 Méthode directe

Apparue 4 la fin du XIX" siẻcle, elle s'inscril en rupture avec la méthode grammaire — traduction Elle est considérée historiquement comme la premiére méthode

spécifique a Venseiznement des langues vivantes dtrangéres, L’évolution des besoins

dapprentissage des langues vivantes étrangéres a provoquẻ [apparition dìun nouvel

objectif qui visait unc maitrise effective de la langue comme outil de communication, La

méthode directe constitue une approche naturelle de Vapprentissage d'une langue fondée

sur le processus d'acquisition de la langue maternelle l.a langue cst enscignée pourcommuniquer d'ot la priorité accordée a oral, dau l'utilisation unique de la langue cible

ä travers des actions, des tahleaux [I] nous semble que c'est avec et a partir de la

méthode directe que la didactique des langues vivantes ¿tranperes a fait appel a lapédagogie générale, et que la rupture entre la méthode traditionnelle et la méthode directe

sẽ situe au niveau de la pédagogie générale de référence, ce qui apporte une grandenouveauté dans lenseiznementapprentissage des langues étrangeéres,

Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

- L’enseignement des mots élrangers sams passer par lintermédiaire de leurséquivalents de la langue maternelle Le professeur explique le vocabulaire a l'aide d’ objets

ou d'images, mais ne traduit jamais en langue maternelle L’objectif est que l'apprenantpense en langue trangere le plus tắt possible

- L utilisation de la langue orale sans passer par Vintermeédiaire de sa forme écrite

On accorde une importance particuliére 4 la prononciation et on considére la langue écrite

comme une langue orale “scripturée”

- Lenseipnement de la grammiaire ¢irangére se fait dune maniére inductive (les

régles ne s‘étudient pas d'une maniére explicite) On privilégie les exercices de

conversation et les questions-réponses dirigées par Penseignant

On peut estimer que c'est a partir de la méthode directe que la didactique deslangues vivantes a fait appel a la pédagogie générale On tenait en effet compte de la

motivation de léleve, on adaptait les méthodes aux intéréts aux besoins et aux capacitẻs

de l"éléve, en faisant progresser les contenus du simple au complexe

En ce qui concerne l‘enseignement de la culture, cette méthode s‘intéresse plutat

aux réalités quotidiennes Comme support, il ne s‘agit plus de textes littéraires mais de

textes informatifs ayant traits avec la vie quotidienne (petites annonces, pub, notice

d‘emploi )

5.3 Méthode active

Elle a été utilisée dune maniére géneéralisée dans l‘enseignement des langues

étrangéres pendant la premiére moitié du XX* siecle Certains l'appellent aussi méthode de

synthẻse, parce qu'elle représente un compromis entre la méthode directe et la méthodetraditionnelle, alors que d" autres ne la considérent pas comme une méthode a part entiére etpréférent lignorer

La méthode active repr¿senle un compromis entre le retour a certains procédés ettechniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthode directe

Ce sont les problémes dadaptation qui ont orienté les méthodologies vers une

solution éclectique Ils cherchent un équilibre global entre les trois objectifs deVenseignement/apprentissage que sont lobjectif formatif, lobjectif culturel et Pobjectif

pratique Ils acceptent aussi |*utilisation de la langue maternelle en classe Ils n`hẻsitent pas

a avoir recours 4 tous les procedés et techniques compatibles avec les objectifs de laméthode, en encourageant méme les innovations de la part des enseignants,

Dans cette approche, le texte écrit retrouve sa place comme support didactique

L’utilisation des auxiliaires audio-orausx est largement encourapée,

Il y a aussi un assouplissement dans l"enseignement de vocabulaire : le recours 4 la

langue maternelle comme procẻdẻ d‘explication nest plus interdit Cependant, on retrouve des lecons sur des thémes de la vie quotidienne comme dans la méthode précédente, et on

utilise aussi des supports visuels pour faciliter la compréhension et éviter la traduction du

vocabulaire

Dans l'optique de la méthode active, sont valorisées les méthodes adaptées a

Pévolution psychologique de Iéléve et propices a la création d'une ambiance favorable aux activités pédagogiques la motivation chez l'apprenant est considérée comme un

élément clé dans le processus dapprentissage,

Comme on peut le remarquer les contenus culturels ne sont pas suffisamment pris

en compte dans cette méthode,

Du point de vue linguistique, une langue est étudiée dans ces deux anes

paradigmatique et syntagmatique dou la prédominance des exercices structuraux

(substitution, transformation, expansion ) dans une classe de langue Du point de vue

psychologique le langage cst un type de comportement humain et son schéma de hase de

Vacquisition est celui de réflexe conditionné ; stimulus-réponse-renforcement Les réponses provoquées par les stimulus, a force détre répétées, deviennent des

automatismes

Le but de la méthode audic-orale est de faire acquérir les quatre competences afin

de communiquer en langue cirangére dans les situations quolidiennes Comme pour la

méthode précédente, la priorilé es! toujours accordée 4 ‘oral au détriment de I'éerit On concevait la langue comme un ensemble d'habitudes, d'automatismes linguistiques qui font que les formes linguistiques appropriées sont utilisées de fagon spontanée On niait la

conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre

systeme phonologique morphologique et syntaxique Comme on ne considérait pas le niveau sémantique la signification moccupe pas une place prépondérante en langue étrangére C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux

structures syntaxiques

La langue maternelle est considérée comme une source d'interférence négative pour apprentissage d’une langue ¿irangẻre c'est pour cette raison qu'il est recommandé

d‘utiliser langue cible en classe

Quant 4 la composante culturelle, cette méthodologie essaie de fournir aux

apprenants les réalités de la vie quotidienne de la langue cible.

&.5, Méthode audio-visuelle

A partir de la deuxi¢me guerre mondiale, anglais devient de plus en plus la langue

des communications internationales et le frangais se sent alors menacé La France a besoin

de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige ä létranger ct delutter contre lessor de “anglais Elle va faire de Venseignement du FLE une affaire d°Etat

C'est pourquoi le Ministére de Education Nationale a mis sur pied une Comission

chargée de mettre au point “le fran¢ais fondamental”, concu comme une gradationgrammaticale et lexicale élaborce a partir de analyse de langue parlée C'est le linguiste

G, Gougenheim et le pedagogue P Rivenc qui sont chargés de cette mission en vue defaeiliter apprentissage et par là méme la diffusion du frangais

Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats de cette étude

lexicale en deux listes ; le frangais fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis

le frangais fondamental second degré comprenant 1609 mots Le frangais fondamental est

considéré comme une base indispensable pour une premiére étape d'apprentissage du FLE pour des éléves en situation scolaire Il désire leur proposer une acquisition progressive et

rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de micux la maitriser Le frangais

fondamental a été l'objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour

certains, c'est un crime contre l‘intégrité de la langue francaise, pour d’autres, il devrait

étre actualisé car certains dialogues fabriqués présentaient une langue peu vraisemblable, il devrait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé.

Les premiéres théories de la méthode audio-visuelle ont été proposées en 1953 par

Guberrina, de "Institut de phonétique de [Université de Zagreb en Yougoslavie Il suppose gue Ï”enseignement d“une langue doit centrer sur la conception sensorielle et qu'il faut avoir recours aux éléments audio-visuels pour faciliter l'apprentissage, Ainsi, met-on

en place des laboratoires de langue avec les équipements modernes comme les

magnétophones les maynétoscopes En effet, les méthodes audio-visuelles avaient

recours 4 la séquence d"images pouvant étre de deux types : des images de transcadape qui

traduisaient lẻnoncẻ en rendant visible Je contenu sémantiques des messages ou bien des images siluationnelles qui privilégiaient la situation d°énonciation et les composantes non

linguistiques comme les estes les atliludes, les rapports affectifs, ete

Sur le plan de apnpnrentUssage la MIAV suivait la théorie qui préconisait laperception globale de la forme Vintegration par le cerveau, dans unm tout, des differentséléments pergus par le sens Dans le cas des langues, l'apprentissage passerail par l‘oreille

et la vue La langue est considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la prammaire les

clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter intégrationcélébrant des stimuli extericur

Cette méthode met (accent sur |oral pour apprendre aux cleves 4 comprendre et a

exprimer dans un frangais standard modeste mais trés correct Pour elle, la langue est

pergue comme un moyen d’expression et de communication orale.

La culture dans la méthode se présente dans les dialogues et lies a la vie

quotidienne A la différence de la méthode traditionnelle of on enseigne une culture du

passé la méthode audio-visuelle guide les apprenants 4 exploiter la culture contemporaine,

superficielle et relative a la vie de tous les jours.

5.6 Approche communicative

L’approche communicalive s esL développée en Franee a partir des années 1970 en

réaction contre la méthode audio-vrale et la méthode audio-visuelle Elle apparait au moment of |'on remet en cause ‘approche situationnelle et oủ la grammaire générative-

transformationnelle de Chomsky est en plein aproyẻe, Elle est appelée approche ef nonméthode par souci de prudence, puisqu on ne la considérait pas comme une méthodeconstitude solide En effet c'est la convergence de quelques courants de recherche et

lavénement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen qui a en définitive

donné naissance a l‘approche communicative,

Lapproche communicative est introduite dans lenseignement et l‘apprentissage des langues étrangéres dans les années 70 avec l"apparition des manuels comme Archipel.

C'est la Printemps Loenseignement est centré sur les besoins et les motivations de

l‘apprenant Elle vise le développement des compétences communicatives telles que la compétence discursive, la compérence stratégique et met en seconde place celui des

compétences linguistiques comme par exemple la capacité de formuler des phrases

corectes ou la mémorisation du vocabulaire Dans [approche communicative les quatrecompétences sont développées selon les besoins langagiers des apprenants La langue est

concue comme un instrument de communication ou interaction sociale Les aspectslinguistiques constituent la competence prammiaticale qui né serait en réalité qu'une des

composantes dune competence plus glabale ; la compétence de communication En

d'autres termes, les éléves sont amenés a apprendre les normes contextuelles etsituationnelles qui régissent e1 conditionnent l'emploi du frangais II ne suffirait done pas

de connaitre les régles grammoaticales de la langue étrangére pour communiquer, il faudrait

en plus connaitre les régles demploi de cette langue L°objectif est d'arriver 4 unecommunication efficace Les tenants de approche communicative considérent qu'unecommunication efficace implique une adaptation des formes linguistiques ä la situation decommunication (slatut de l‘imerlocuteur, dye, rang social, lieu physique etc.) el a

intention de la communication (uu fonction langagiére : identifier un objet, demander une

permission, donner des ordres, etc.},

Selon Vapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme

le croyaient les behavioristes cl la méthode audio-orale, a créer des habitudes, des reflexes

Pour cette approche, l‘apprentissave esl un processus beaucoup plus créateur, plus soumis

4 des influences internes qu'extemes

L’apprentissage n'est plus considéré comme passlfE, recevant des stimulus externes,

sinon comme un processus actif qui se déroule 4 Vintérieur de [individu et qui est susceptible d’étre influencé par cet individu Le résultat dépend du type d°information

présente a l'apprenant et de lạ maniére dont il va traiter cette information Lenseignant

devient ainsi “un conseiller” [| doit reeourir 4 des documents appelés “authentiques”.

cest-a-dire non congus exclusivement pour une classe de langue étrangére

Lanproche communicalive présente, au moins pour la compréhension orale,

diverses formes linguistiques destinées 4 transmeltre un méme message On prend encompte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existent entre

deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des nonces et la situation

extralinguistique) On utilise en classe de préférence la langue ¢trangére, mais il estpossible dˆutiliser la langue maternelle et la traduction En ce qui concerne lerreur, elle est

considérée jnévitable.

Dans cette approche, |'acte de parole est un outil d‘analyse encore trop statique et

manque de réalité psycholoeique, Les listes de siructures morphosyntaxiques et de mots

ont cédeé la place aux listes dactes de parole et de notions : on naurail alors pas dépasseé le

stade de la description-inventaire On critique le fanetionnalisme pur et dur parce qu'il vise

un public idéal et des enšeignans surdouds, évoluant dans des situations

d‘enseignement/apprentissage d¿harrassẻes des contraintes materielles et des programmesscolaires classiques, On estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure

dassumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer

correctement cette méthode

Dans cette approche, les contenus culturels tiennent toujours de limportance et

sont présentés sous des formes trés variées tant a lécrit qua loral: texte dialogue,transcription dun enregistrement etc, Cela permet aux apprenants d’avoir plusieursmoyens pour acc¿der a la culture trangaise,

Conclusion

Dans lenseignementVapprentissage dune langue éirangére en général et du F.L.E

en particulier, la langue et la cullure sont indissociables, La connaissance dune culture et

d'une société s'avere indispensable a la maitrise dune langue, réciproquement la

connaissance d'une langue favorise ['¿tude d°une culture et dune société étrangére C“est

la raison pour laquelle afin de développer la competence de communication chez

l‘apprenant, il faut recourir non sculement 4 la competence linguistique mais aussi a la compétence culturelle et interculturelle, Seules Jes connaissances linguistiques ne

permettent pas de comprendre toutes les pratiques culturelles, les valeurs, les modes de

pensée d'une société.

Lenseipnement de la culture en classe de langues se pratique toujours dans un

contexte interculturel en se basam sur les différentes approches (approche sociologique,

approche anthropologique approche sémiologique) avancẻes par des

chercheurs-didacticiens Au fil du temps cet enseignement varie selon chaque meéthode/approche, mais seulement avec ‘approche communicative, il a trouvé sa juste place au sein de

l‘enseignement de la langue

En rẻalité i) o“est pen Belle Dewsgigrer ute culture ¿nh an clase de langues.

Beaucoup denseignams y aumprs cera du: Départanent de Feagaia’Erele Normale

Supérieure de Hanai n¿pÏigvTH š la 1# ke Sléments culturely dang les cours de ÍTancais

Nous allong le mettre én lutiiére wing lê vhapmlne suivant,

Chapitre 2

ENSEIGNEMENT DES FAITS CULTURELS DANS LA METHODE TAXI! I

A L'ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE HANOI

1 Enseignement du frangais aux étudiants non-spécialisés aC E.N.S de Hanoi

1.1 Objectifs de formation

Fondẻ en 2004 le Département de Francais de [Ecole Normale Supérieure de

Hanoi est un tout jeune élablissement qui se propose comme buts la formation des

enseignants de frangais pour tous les cycles scolaires et lenseignement du frangais aux

¿iudiants non spécialisẻs en frangais Ces derniers viennent de différents Départements ;

Département d’ Anglais, Département de Littérature Département d° Histoire, Département

de Mathématiques, Département de Chimie, Département de Physique, lis sont

actuellement beaucoup plus nombreux que les étudiants spécialisés en frangais Le nombre

des ctudiants non-spécialisés (Ï'annee universitaire 2009-2010) séléve a 504 toutes les

promotions confondues

L'objectif visé pour ce type de publics est de développer chez eux la capacité de

communication du niveau A] (en premiére année) et niveau AZ (en deuxiéme année) du

Cadre commun européen de référence pour apprentissage, enseignement et lévaluation

des langues

1.2, Profil des apprenants

Pour l'année universitaire 2009-2010, le nombre des étudiants de frangais

non-spécialisés en premiére année du Département de Frangais de ‘Ecole Normale Supérieure

de Hanoi est de 150 étudiants Ils constituent un public trés particulier.

I] s°agit dun public hẻt¿ropene En effet, certains ont appris le frangais selon lẽ systéme de 3 ans au lycée d’autres celui de 7 ans et d'autres encore ont fait 12 ans de francais dans des classes hilineu¿s le reste (90%) ont deja appris l'anglais auparavant Leurs niveaux de frangais ne sent done pas les mémes, Cela provoque des difficultés pour

les enseignants dans le choix des manuels et des méthodes

DY ailleurs, la motivation dapprentissage le frangais des étudiants est trés différente.

En fait la plupart des étudiants choisissent le francais par la direction de l“université,

quelques uns disent qu'ils |*aimemt, d'autres veulent faire des études en France et travailler

dans les compagnies/organisations frangaises au Vietnam Donec, par manque de

motivation, ils ne font pas deflorts et par conmséquent pas de grands progres ce qui

découragerait leur apprentissage et neutraliserait plus ou moins les efforts des enseignants.

1.3 Corps d'enseignants

La majorité des enseignants du Dépanement de Frangais de Ecole Normale

Supérieure de Hanoi sont jeunes (9 enseignants sur 12 ont de 23 a 29 ans) Cette

particulanté en age présente a la fois des avantages et des inconvenients dans leur travail

Dabord, comme ils sont jeunes et débulants dans le métier, il leur manque des expériences professionnelles Face a un public hétérogene, ils ont parfois du mal a trouver

la méthode d”ensetenement convenable De plus, ils ont de embarras dans [organisation

des activilés pédagogiques afin de motiver les apprenants.

Un autre désavantage auquel les jeunes enseignants du Département de Francais de

Ecole Normale Supérieure de Hanvi doivent faire face est qu`ils nont presque jamais

eu dˆoccasidn d’aller faire des tudes ou des stages dans les pays francophones, encore

moins en France Or, on lẻ sait, ces scjours leur permettront de se perfectionner en langue

el en connaissances culturelles et d'avoir donc plus de confiance dans l'exercice de leur

meétier

Pourtant ces jeunes enseignants se montrent toujours motives, dynamiques, Dune

part, ils cherchent 4 perfectionner leur niveau de langue en s‘inscrivant aux études

postuniversitaires et en assistant aux cours donnés par des enseignants chevronnés dans des établissements différents [autre part, ils organisent chaque année des conférences au sein

du Département pour discuter et echanger d‘idées et d'expériences concernant les cours les démarches pédagoyiques afin đen trouver ensemble la meilleure solution.

1.4 Cursus de formation

Le volume total d°heures du cursus de formation en francais est de 236,25 heures

réparties en 2,5 ans soil Š semestres de quinze semaines

Le programme d'enseignement est divisé en deux étapes, Dans la premiére ¿tane qui dure 4 semestres, les dtudiants apprennent le francais pénéral 4 séances de 45 minutes

par semaine, soit 180 heures au total avec la méthode Taxi! / er 2 A partir du cinquiéme

semestre, c'est la deuxieme dlape, les cludiants apprennent séparément le francais de

spécialité selon leurs sections (sections sciences naturelles, sections sciences humaines et

sociales) avec les manuels élaborés par les enseignants du Département, Pour ce semestre,

le volume d”heures augmente de 4 sẽanees a S séances de đã minutes par semaine, soit36,25 heures au total,

1.5 Conditions matérielles

Les enseignants et cuullanlv du Département travaillent dans une condition

matérielle pew favorable : les sulles de classe sont petites et sombres, la disposition des

salles n“est pas propice aux activités dune classe de langue E1 puis, il leur manque des équipements nécessaires permetiant denseigner et d'apprendre plus efficacement

cassettes avec lecteur des disques, salle de multimedias bien équipée avec des ordinateursconnectés a I"Internet, projecteurs Cette réalité démotive plus ou moins les enseignants

ainsi que des étudiants.

Dans notre Département, ¡| y a une petite bibliothéque qui est 4 la fois la salle de

réunion des professeurs La source des documents est limitée en genre et en nombre En effet, on peut y trouver seulement des méthodes de langue des livres de grammiaire des

livres d'histoire et de littérature Il ny a presque pas d’ouvrages spécialisés sur la

didactique de langue, la culture le lexique la sémantique, la pragmatique |’évaluation ousur le frangais de specialité ailleurs les livres les méthodes sont pour la plupartdémodés

Ce deficit non seulement defavorise l'auto-apprentissage des étudiants mais encore décourage les enseignants dans les recherches afin de rendre plus efficace l'enseignement

du F.L.E dans le Département

Concernant la méthode, les ¢1udiants non-spécialisés en premiere année apprennent

le francais avec Taxi! J, C’est un manuel qui s’adresse a de grands adolescents ou a des

adultes de toutes nationalités, cludiants de francais langue étrangẻre, de niveau débutant

ceux qui souhaitent acquerir rapidement une competence de communication suffisante

pour les échanges sociaux quotidiens et les hesoins concrets Elle permet a l‘apprenant de

se préparer a l'unité Al du DEL! 1" degrẻ,

En effet, Mobjectif tẻneral de Fawr! 7 est de rendre les apprenants capables :

- de comprendre et utiliser des expressions familiéres et quotidienmes ainsi que desénonces trés simples visant 4 salisfaire des besoins cuncrets;

- de se présenter ou présenter quelqu’un et poser & une personne des questions la

concernant et de répondre au méme type de questions:

- de communiquer de fagon simple si Vinterlocuteur parle lentemenL etdistinctement et se montre cooperalil.

faci! Ï comprend : un livre de Véléve, des enregistrements pour la classe, un cahier

d’exercices, un guide pédagopique et une cassette vidéo

Quant a la structure dune unité, cette méthode se compose de 36 lecons répartiessur 9 unites, chaque unité comprenant une page de présentation des thémes et des objectifs,

3 lecons orales, une legon axce sur Perit et un bilan

2 Enseignement des faits culturels abordés dans la méthode Taxi! 7

Les faits culturels 4 faire aequérir sont mentionnés dans le tableau des contenus du

livre de I"élẻve Ils portent sur le savoir-vivre au quotidien, la Francophonie, le monde du

travail les loisirs et les vacances, le sport, les fétes en France, les symboles de la France,

ville frangaise (La Rochelle) c1 département d’outre-mer (La Réunion), la poésie et la

peinture francaises

Par observation de classe nous trouvons que dans les cours de frangais pour les

étudiants non-spécialisẻs l'enseipnement des faits culturels est négligé au profit de

explication des phénomeénes grammaticaux et lexicaux Afin de mieux connaitre la

situation denseignementapprentissape des contenus culturels abordés dans Taxi! / nous

avons mené deux enquétes, l'une auprés des étudiants et l'autre auprés des enseignants

La derniére rubrique (questions de 9 4 12) a pour but de donner leurs avis sur

Venseignement des faits culturels présentés dans Taxi! /