Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý: Vận dụng dạng thức câu hỏi Pisa và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học Vật lý 10 – Trung học phổ thông

Một số khái niệm 1.1.1.1 Kiểm tra Theo từ điển Giáo dục học, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “ Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy — học nhằm nắm được thông tin

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYÊN THỊ DANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYÊN THỊ DANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

CHUYÊN NGÀNH : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN VẬT LÝ

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THÁI HƯNG

HÀ NỘI -2016

LỜI CẢM ƠN

Dé hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, trước hết em xin chân thành cảm onđến Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô giáo trường Đại học Giáo Dục —Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho emtrong suốt thời gian học tập tại trường

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy TS Lê Thái Hưng đãdành thời gian và tâm huyết hướng dẫn để em có thể hoàn thành luận văn tốt

nghiệp.

Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tô Vật lý trườngTrung học phổ thông Yên Viên — Gia Lâm - Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện, đónggóp, chia sẻ kinh nghiệm để em được học và hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bẻ đã động

viên, ủng hộ và giúp đỡ em thực hiện luận văn này.

Mặc dù em đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi dé hoàn thiện luận văn,tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đónggóp quý báu của thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn.

Ha Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2016

Học viên

Nguyễn Thị Dang

DANH MỤC CHU VIET TAT

Chir viét tat Nghia của chữ viết tắt

CHTN Câu hỏi trắc nghiệm

ĐT Dao tao

GD Giao duc

GV Giáo viên GDĐT Giáo dục đào tạo

HS Học sinh

KTĐG Kiểm tra đánh giá

NB Nhận biết

NCKH Nghiên cứu khoa học

THPT Trung học phô thông

THCS Trung học cơ sở

TH Thông hiéu

TNKQ Trac nghiém khach quan

TNTL Trac nghiệm tự luận

TN Trắc nghiệm

VD Vận dụng

i

Bang 1.1.

Bang 1.2.

Bang 1.3.

giao duc

Bang 1.4 Bang 1.5 Bang 1.6 Bang 1.7 Bang 2.1 Bang 2.2 Bang 2.3 Bang 2.4 Bang 3.1 Bang 3.2 Bang 3.3 Bang 3.4. DANH MUC BANG Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của BLoom - - 8

6)005ì:)8.069060°.” 9

Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng đề đo lường và đánh giá trong "——— 11

So sánh phương pháp TNKQ va TNT L cee ceccesseeececeteeeeeeeeeeeeeeenseenees 12 Khung đánh giá nang lực khoa hoc trong PISA . -<<<<<+2 20 Các cấp độ Năng lực Khoa hoe - - Hs HH Hệ, 20 Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012 21

Nội dung chương trình Vật lý T - Set He, 27 Khung phân phối chương trình vật lý 10 - phần cơ học 28

Phân phối chương trình chi tiết phần cơ học - Vật lý 10 29

Bảng tong hợp các bài kiểm tra phan cơ học Vật lý 10 36

Mức độ phù hợp của các câu hỏi đề kiểm tra với mô hình IRT 49

Tổng hợp kết luận đánh giá các câu hỏi đề kiểm tra 15 phút số 1 55

Mức độ phù hợp của các câu hỏi dé 45 phút số 1 với mô hình 56

Đánh giá, kết luận các câu hỏi trong đề kiểm tra 45 phút số 1 65

1H

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng dé đánh giá kết quả học tập 11Hình 3.1 Phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút số 1 2: ¿22 +zsz+ss+cse2 48Hình 3.2 Đường cong đặc trưng câu hỏi $6 4 2-2 22222+E+E++Ex+rxzrxerxez 51

Hình 3.3 Đường cong đặc trưng câu hỏi số 8 -2- 22 52 5+2cx2zxcszxczzsez 53

Hình 3.4 Biéu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng luc của HS 54Hình 3.5 Phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút $6 1 2-2 2 2+5z+sz+sz2s++‡ 55Hình 3.6 Đường cong đặc trưng câu hỏi số 17 -.: ¿ 2 5¿©5++c++zx++z+scse2 58

Hình 3.7 Đường cong đặc trưng câu hỏi SỐ 7 o ccecccssesssesssesssesstessessseesseessesssessseessees 59

Hình 3.8 Đường cong đặc trưng câu hỏi Ì - enecneceeeneeeeeeeeesseteeeseeaeenees 60

Hình 3.9 Đường cong đặc trưng câu hỏi Ì4 c5 Sc + *++Eseeseeereeereeee 61 Hình 3.10 Đường cong đặc trưng câu hỏi Ÿ - c + s3 Eirsesereereeee 62

Hình 3.11 Biểu đồ sự phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của HS 64

iv

MỤC LỤC

LOI CẢM ƠN 5: 2cct nh nh iIM.9008//10/99510014i309.00021525 iiDANH MỤC BẢNG 2 22+ 2 E2 11 21 ưu viDANH MUC HINH 00 iv(900 — |

1 Lý do chọn đề tài c cSxSEEE 1E 191121121111111121121111111 1111111111111 eg 1

2 Muc dich nghién CU 017 35- 3

°knN© 0 o6i ố.on 2

3.2 Giả thuyết nghiên Cứu ¿- 2: ©5¿©52SE+SE2EE£EE2E127171121171211211711211 11 1 xe 2

4 Khách thé và đối tượng nghiên Cứu - 2-2 2 t2 SE+EE+EE2EE2EE2EE2EEEEEErEerkerreei 34.1 Khách thé nghiên Cứu - 2-2 ESE9SE9SE£EE£EEEEEEEE2EEEEE2E1211211211211211211 71.211 34.2 Đối tượng nghiên cứu - - 2-2 ©%Sk9SE9EE9EE2E19E121121122121121121111211211 21.1121 c1y 3

5 Giới hạn và phạm vi nghi€n CỨU c5 6311821183931 1311 911 1 11 1 vn ng, 3

6 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU G2 322113113231 8391 11 11 1 111 111 11 11 1 HH ng vn 3

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết -¿- 2 2 £+S£+E£+E2E2EzEzEerkrrkerrervee 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiém - 5 + S33 E + +seeEeeeseeerss 3

8 Cấu trúc luận văn ket 1E 111111 1111111111111111111111111 1111111111111, 4CHUONG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VA TONG QUAN NGHIÊN CỨU 51.1 Lý thuyết về KTĐG kết quả học tập - 2-2: £222+EE+2E2EE£EEEEeExerkerrsrree 5

1.1.1 Các khái nIỆm 5 6 111211 v11 HH HH HH Hà Hà Hà Hà Hà Hà nhện 5

1.1.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập - 2 2 z+sz+sz+sz+xz+: 7

1.1.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức - - 7

1.1.4 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả hoc tap cccccescsccessesssessesseessessecseessesseesseeses 81.1.5 Công cụ đánh giá kết quả học tap .cccceccccsesssessesseessessessessecssssessecsuessessessseeses 111.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại - csscsscssessessessessessessessessessessessssseseasessess 15

1.3 PISA và các dạng thức câu hỏi của PISIA 2 5c + *sseieesereses 18

1.3.1 Tổng quan về PISAA - 5-2 tt tÉEk9EEEE1EE192192121112121121121121121111 2111 c0 181.3.2 Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA Error! Bookmark not defined

1.3.3 Quy trình, hình thức và các dạng câu hỏi đánh giá của PISA

1.4 Tổng quan nghiên cứu về PISAA ¿- + ©+2++2++£+++£x++£x++zxzzxezrxrrrxee 241.4.1 Trên thế giới :-2¿ 2 x2E92EE£EEEEE211271711211211211111211211 1121.211111

1.4.2 G Vist Nam ceccccccccceeceeeeceeeseeeeeeeeteeeeeeesesetssseeseeeetseeeeess

1.5 Thực trang về KT DG trong trường phé thông hiện nay

1.6 Tiểu kết chương L 2 2cz+cz+5z+cee: Error! Bookmark not defined

CHUONG II: XAY DUNG CONG CU KIEM TRA DANH GIA KET QUA HOC

TAP PHAN CƠ HOC VAT LY 10 — THPT eessssesssseesssseeesseeessneeesneeessneeesneeenenses 26

2.1 Cau trúc nội dung phan co học vật lý 10 - THPT ceccsscsscsscssesssessestssesseeseeseesees 27

2.1.1 Nội dung chương trình phần cơ học Vật lý 10 — THPT 2: 272.1.2 Phân phối chương trìnhh -¿- 2-2 2 S£S£EE+EE+EE+EEEEE2EE2EE2EEEEEEEEEErErrrerrree 282.1.3 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập phan cơ học Vật lý 10 — THPT theo các cấp

h0 8720117 31

2.2 Xây dung công cụ đánh giá kết quả học tập phan cơ -. . - 352.2.1 Kế hoạch kiểm tra đánh giá 2¿- 52+ 22++2EEt2EES2EE22EE22E2EESExrrrkrrrree 352.2.2 Bảng đặc tả các đề kiỂm tra ¿22 s22 2E1EEE221221711221211211 112121 xe 36

2.2.3 Viết câu hỏi HS Sn ST TH kh

2.3 Tiểu kết chương 2

CHƯƠNG III: THU NGHIỆM VA PHAN TÍCH KET QUẢ . 47

3.1 Mục đích thử nghiỆm - (G1 1221111211191 13 11181111 11 811 8 11 vn kg rry 47

3.2 Đối tượng - ¿5c tt E1 2121111111111 1111111121111 11 0112112111111 1g 0 413.3 Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả 2-2 2 2 ++££+£zz£++£z+szzz 473.4 Phân tích đề kiỂm tra 5c: 2v 222 2E t2 tre 483.4.1 Phân tích bài kiểm tra 15 phút $6 l -¿- 2 +2+++++x++x++rxerxzrxerxee 483.4.2 Phân tích bài kiểm tra 45 phút số l - 2 2222 ++++E+E++E+zEzEzrezreee 553.5 Tiểu kết chương 3 -¿- 2©5¿+cz+cz+zcccez Error! Bookmark not defined

.45I0009/.))01.0.9:004)à0)16)2000 66

IV.10802000927.90.4 6 01 67

PHU LUC wee 70

Phu luc 1: Hé thong các đề kiểm tra .-: Error! Bookmark not defined Phụ lục 2: Kết qua phân tích các đề kiểm tra đã thử nghiệm 2-5: 70

vi

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm trở lại đây, giáo dục Việt nam có nhiều đổi mới cả về nộidung, phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá Đổi mới kiểm tra đánh giá làmột khâu có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Kiểm tra đánh giákhông chỉ giúp giáo viên phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, quá trình

tư duy và thái độ của học sinh, mà còn giúp học sinh tự xem xét, đánh giá hiệu quả

học tập của chính bản thân mình so với mục tiêu ma môn học đã đề ra Từ đó cóbiện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lượng của quá

trình dạy học Kiểm tra đánh giá nếu được tiến hành một cách khách quan, chính

xác sẽ có tác dụng khuyến khích học sinh tích cực học tập, có ý thức vươn lên tronghọc tập và cuộc sống Kết quả của kiểm tra đánh giá còn là công cụ hỗ trợ cho các

tổ chức, ban ngành giáo duc trong công tác quản lý, chỉ đạo chuyên môn

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, kiến thức vật lí gan két mét cach

chặt chẽ với thực tế đời sống Với một khối lượng kiến thức Vật lí đồ sộ mà học

sinh được học trong chương trình THPT thì thực tế cuộc sống của các em sẽ vôcùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng vận dụng kiến thức Vật lí đã học

vào việc giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các Nhưng trên

thực tế, nhiều học sinh còn không thể giải thích được những hiện tượng gần gũi vớiđời sống Một trong những nguyên nhân của tình trạng trên là do cách kiểm tra đánhgiá hiện nay ở trường phổ thông còn nặng về nội dung ham lâm, về điểm số màchưa chú ý đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Những năm gần đây, trên thế giới có rất nhiều quốc gia đã và đang tham giachương trình PISA; Việt Nam dã tham gia PISA 2012 và gần đây là PISA 2015

PISA là "Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" (Programe for International

Student Assessment) có quy mô toàn cầu, t6 chức 3 năm một lần, nhằm đánh giá

kiến thức và kĩ năng trong 3 lĩnh vực: Đọc hiểu, Toán học phô thông và Khoa họccủa học sinh ở tuổi 15 Một đặc điểm nỗi bật trong đánh giá của PISA là nội dung

đánh giá được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tương lai,không chỉ dựa vào các chương trình giáo dục quốc gia Trong PISA, các tình huống

được đưa ra đề đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề trongcuộc sống của cá nhân hàng ngày, những van đề của cộng đồng và toàn cầu.

Dữ liệu PISA được định mức theo lý thuyết ứng đáp câu hỏi (lí thuyết khảo

thí hiện đại) Lí thuyết khảo thí tao cơ sở khoa học dé thiết kế các phép đo tương

đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, từ đó

có sự chỉnh sửa, bố sung dé có được các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục

tiêu đặt ra của môn học Nhờ các phương pháp tính toán có tốc độ rất cao dựa vàomáy tính, lí thuyết khảo thí hiện đại phát triển nhanh và thu được nhiều thành tựutrong ba thập niên cuối thế kỷ 20 bước sang thế kỷ 21 Việc sử dụng lí thuyết khảothí hiện đại được sử dụng phô biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nước trên

thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Thái Lan, Trung Quốc ) Ở Việt Nam, cũng có

nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhưng việc triển khai thực tế ở trườngTHPT còn rất hạn chế [7]

Từ những căn cứ trên, chúng tôi chon dé tài “Vận dung dạng thức câu hỏiPISA và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả họctập phan cơ học Vật lý 10 — Trung học phố thông” làm dé tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập phần cơhoc Vật lí lớp 10 - THPT, vận dụng dạng thức câu hỏi PISA và lý thuyết khảo thíhiện đại IRT qua đó nhằm góp phần đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học mônVật lí ở nhà trường trung học phổ thông

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Có thể xây dựng và sử dụng được bộ công cụ kiểm tra kết quả học tập đảmbảo các yêu cầu toàn diện và có độ tin cậy tốt sử dụng dạng thức câu hỏi PISA nhưthế nào?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Trên cơ sở tuân thủ quy trình thiết kế câu hỏi và dé thi — lý thuyết đánh giá

và IRT, vận dụng linh hoạt dạng thức câu hỏi PISA sẽ tạo ra bộ công cụ đánh giá

kết quả học tập phần cơ học - môn vật lí 10 có độ tin cậy và đảm bảo yêu cầu toàndiện về KTĐG.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập, Vật lý 10 — phần cơ học, học

sinh lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 trường THPT Yên Viên — Gia Lâm — Hà Nội.

4.2 Đối trợng nghiên cứu

Cách thức vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏiPISA để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 - THPT

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi PISA để xâydựng đề kiểm tra 15 phút, đề kiểm tra 45 phút và đề kiểm tra học kỳ vật lý 10 tạitrường THPT Yên Viên — Huyện Gia Lâm — Thành phố Hà Nội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- _ Nghiên cứu tong quan về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA

- _ Xây dựng các câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 10 theo dạng thức câu

hỏi PISA

- _ Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và các tài liệu lý

thuyết về dạng thức câu hỏi PISA để tìm ra những nội dung lý luận làm cơ sở thựchiện mục đích nghiên cứu của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra và triển khai thử nghiệm Dùng phần mềmphân tích thống kê, phan mềm SPSS dé phân tích kết quả thu được và đánh giá

§ Cấu trúc luận văn

Các kết quả chính được trình bày trong 03 chương, ngoài phần mở đầu, kết

luận, tải liệu tham khảo và phụ lục:

Chương I Cơ sơ lý luận và tổng quan nghiên cứu

Chương II Xây dựng bộ công cụ kiểm tra kết quả học tập phần cơ học vật lý

10 THPT vận dụng dạng thức câu hỏi PISA

Chương III Thử nghiệm và phân tích kết quả vận dụng lý thuyết khảo thí

hiện đại

CHUONG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VA TONG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1 Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.1.1 Một số khái niệm

1.1.1.1 Kiểm tra

Theo từ điển Giáo dục học, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “ Kiểm tra là

bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy — học nhằm nắm được thông tin vềtrạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thựctrạng đó dé tìm ra những biên pháp khắc phục những lỗ hồng, đồng thời củng cố vàtiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy — học” [3]

Theo GS Nguyễn Bá Kim cho răng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy vàtrò những thông tin về kết quả đạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từnghọc sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùngvới sự diễn biến của quá trình dạy học”

Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường,thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học saukhi học đã đạt được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử

ra sao, đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy —

học.

1.1.1.2 Đánh gia

Theo Ralpha Tyler nhà giáo dục và tâm ly học nổi tiếng của Mỹ đã địnhnghĩa “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mụctiêu trong quá trình dạy học” Tác giả Nguyễn Bá Kim thì cho rằng “Đánh giá làquá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vàonhững thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuấn đã đề ra, nhằm đề xuất

những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc”.

Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác về đánh giá, nhưng hầu hết các địnhnghĩa đều cho rằng: Đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ hồng dé xác

định mức độ đạt được mục tiêu đảo tạo của học sinh Nó có thé bao gom những sựliệt kê, mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng,thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đối chiếu với những tiêu chí và mục đíchmong muốn, nhằm có quyết định thích hợp dé nâng cao chất lượng và hiệu quả của

việc dạy và học.

Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằmmiêu tả và tập hợp những bang chứng về kết quả của quá trình giá dục dé đối chiếu

với mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với

nhau Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra” [11] Trongthực tế, có thé tiến hành thu thập các thông tin nhưng không đánh giá Nhung déđánh giá được phải tiến hành kiểm tra, thông qua kiểm tra mới có thể đánh giá vàđánh giá chính là kết quả của kiểm tra Kiểm tra luôn gắn liền với đánh giá, chúng

có môi quan hệ biện chứng với nhau

1.1.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính thì “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người hoc trong một lĩnh vực nao đó” [7].

Vậy, kết quả học tập có thé được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của

việc đánh giá:

Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong hoc tập cua học sinh,

được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức

và kỹ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra

v Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học

sinh so với các bạn cùng học.

Như vậy, Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin vàtrình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyênnhân của tình hình đó nhằm tao cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên

và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiễn bộ hơn

1.1.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đối với học sinh: việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản

hồi về quá trình học tập của bản thân, dé họ điều chỉnh quá trình học tập Nếu việc

đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệmtrong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết qua học tập cao hơn, củng cé lòng tin vào

khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn vàđặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trìnhhọc tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiếtcho việc học tập suốt đời của một con nguol

Đối với giáo viên: việc đánh giá kết quả học tập của hoc sinh sẽ cung cấpcho giáo viên những thông tin cần thiết về: Trình độ và kết quả học tập của lớp cũngnhư của từng học sinh Phát hiện kip thời những sai lầm điển hình của học sinh vànhững nguyên nhân của những sai lầm, dé từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động họccủa học sinh Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểmyếu của minh, dé từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của bản thân,

nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

1.1.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức

1.1.3.1 Phân loại các mục tiêu giáo dục

Tại hội nghị của Hội Tâm ly học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì xây

dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực củacác hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vựchành động, lĩnh vực về cảm xúc

Ba lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn

việc phát triển tâm lý đều bao gồm cả ba lĩnh vực trên Mục tiêu giáo dục là những

gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm:

+ Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phương pháp nhận thức chung

+ Hệ thống các kỹ năng

+ Khả năng vận dụng vào thực tế.

+ Thái độ, tình cảm đôi với khoa học và xã hội.

1.1.3.2 Các mức độ nhận thức.

Về lĩnh vực nhận thức, cũng tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948,

B.S Bloom cùng với những người cộng tác của ông đã phân chia thành các mức độ

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

Bang 1.1 Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)

Các mức Nội dung của các mức Nhận thức cao

Đánh giá | Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện

luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ.

Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng

tác, xây dựng, sap xêp lại, sửa chữa.

Phân tích | Phân biệt, biểu đồ hóa, ước lượng, phân chia,

suy luận, sap xêp trật tu, chia nhỏ ra.

Ap dụng | Trình diễn, tính toán, giải quyết, điêu chỉnh nhỏ,

sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ

Hiểu | Phân loại, giải thích, tong hợp lại, biến đôi, dự

đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật

hiện tượng hay van dé

Nhận biết | Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết | Nhận thức thấp

nối, lựa chọn, phác thảo

Các mức độ nhận thức này chính là cơ sở khoa học dé xác định mục

tiêu trong dạy học, tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

1.1.4 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Theo lý thuyết đánh giá, để một hoạt động kiểm tra đánh giá đảm bảo các yêu cầu quy chuẩn, khách quan, xác thực va toàn diện, cần tuần thủ

nghiêm túc các giai đoạn sau:

Bảng 1.2 Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Bước 1 Bước 2 Bước 3 | Bước 4 | Bước 5 | Bước 6 | Bước 7 | Bước 8

Xác | Lựachọn | Phân | Thiết | Viếtlựa| Phân Tổ Phân

định cáchình | tích nội | lập dàn | chọn |tíchcâu | chức tích,

mục thức, dung, bài thi | câu hỏi | hỏi, đề thi, ghi

dich phuong xac kiém chép,

danh phap dinh tra lưu git,

gid tiêu chí công bố

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá Đây là yếu tố đầu tiên mà người giáoviên phải xác định trước khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó Đánh giáđược tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Ở mỗi thờiđiểm, đánh giá có mục đích riêng:

+ Đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã có

của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học Câu hỏi đặt ra là người

học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết dé tiếp thu nội dung giảng dạy mớichưa? Họ có thé gặp khó khăn gi trong quá trình học tập sắp tới

+ Đánh giá theo tiến trình (Đánh giá hình thành — Formative Evaluation)

được dùng đề theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mụctiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi dé giúp người dạy — người học điềuchỉnh hoạt động của mình đề đạt mục tiêu cuối cùng

+ Đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báonhững khó khăn mà người học có thê gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗithường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục

+ Đánh giá tong kết (Summative Evaluation) thường được tiến hành vào cuối

kỳ giảng day 1 khóa học, một môn học, một đơn vi học tập nhăm xác định mức độđạt được mục tiêu học tập và thường được dùng dé có các quyết định quản lý phù

hợp, như lên lớp, thi lại Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp các thông tin

cân thiệt dé cải tiên chương trình đào tạo cũng như hiệu quả của việc dạy — học.

Như vậy, đánh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác định rõ

mục đích của mình mới soạn được các đề kiểm tra đánh giá có giá tri, vì chính mục

đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi [7]

Bước 2: Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá Trên cơ sở mục

đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánhgiá phù hợp — có thé dùng phương pháp quan sát, van đáp hay thi viết, trong thi viết

có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả

hai loại [7].

Bước 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chí đánh giá cho từng nội

dung Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá trìnhphân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao quát toàn

bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc học)

của người học Day là cơ sở quan trọng dé thiết lập dàn bài thi [7]

Bước 4: Thiết lập dàn bài thi Phương pháp thường dùng để thiết lập dànbài thi là lập bản quy định hai chiều (table of specification) với một chiều (hàngdọc) biểu thị toàn bộ nội dung còn một chiều kia biểu thị cho các mục tiêu (quá

trình tư duy) mà bài thi muốn khảo sát.

Bước 5: Lựa chọn, viết câu hỏi

Bước 6: Phân tích cầu hỏi Việc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn hoặc tự

viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ dé kiểm tra việc đạt

các mục tiêu trong các nội dung cần kiêm tra hay không

Bước 7: Tổ chức thi, cham thi Đối với các kì kiểm tra — thi dưới hình thức

TNKQ, việc in đề, hướng dẫn học sinh làm bài đòi hỏi nhiều công sức của giáo viênhơn Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểmchính xác Phương thức chấm phải khắc phục một số khó khăn thường gặp như:

+ Thay đổi chuẩn đánh giá

+ Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh

Bước 8: Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kếtquả Với các kì KTĐG, do giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phântích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự

10

tiến bộ của người học, các dạng lỗi ma họ thường gặp dé giúp họ điều chỉnh cáchhọc, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngay càng tốt

hơn Những thông tin này cũng giúp cho giáo viên có những điều chỉnh trong nội

dung bài giảng, phương pháp giảng dạy Hơn nữa, việc phân tích kết quả các bài thicho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin

cậy của bài thi [7].

1.1.5 Công cụ đánh gia kết quả học tập

Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dang:

+ Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ,

thường gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm TNKQ là phương pháp đánh giá kết quả họctập của hoc sinh bang hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách cho

điểm khách quan không phụ thuộc vào người chấm Đề thi sử dụng toàn câu hỏiTNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm

+ Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinhphải viết câu trả lời gọi là câu hỏi TNTL, thường gọi tắt là câu hỏi tự luận Trắcnghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ

đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dưới dang bài viết bằngchính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước Đề thi sửdụng toàn câu hỏi tự luận được gọi là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề tự

BÀI KIỂM

TRA

luận.

TNTL TNKQ

cAU F ĐÚNG ĐA LỰA GHÉP ĐIỀN.

Hình 1.1 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng dé đánh giá kết quả học tập

II

Cả hai phương pháp TNKQ và TNTL đều là những phương pháp hữu hiệu đề đánhgiá kết quả học tập Can năm vững ban chất từng phương pháp và công nghệ triển

khai cụ thé dé có thé sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ

Bang 1.4 So sảnh phương pháp TNKO và TNTL

Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi đêu Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu

Hình thức | kèm theo các phương án trả lời cho sẵn dé | hỏi không kèm theo các phương câu hỏi/ đề | học sinh lựa chọn phương án trả lời án trả lời mà học sinh phải tự

thi luận dé đưa ra câu trả lời.

Mức độ | Khó soạn câu hỏi Dễ soạn câu hỏi.

phức tạp | Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu | Ít bị sai sót về điển đạt, nội dung

khi viết chính xác TỐ ràng.

câu hỏi và | - Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn chấm - Khó xây dựng đáp án, hướng

tổ hợp đề | - Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dé bảo | dẫn chấm, xây dựng đáp án phức

mật tạp.

Mức độ | Tén ít thời gian làm bài, đề kiểm tra có | Phải dành nhiều thời gian cho

phức tạp | thể phủ toàn bộ chương trình học sinh làm bài, khó kiểm tra

khi tổ toàn bộ chương trình.

chức thi | Tến nhiều thời gian in ấn, nhân dé Không tôn nhiều công sức in ấn.

và kiểm | Học sinh khó sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu | Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài

tra cực trong thi cử liệu, tiêu cực trong thi cử.

Vấn đề Học sinh có thê đoán mò Học sinh không đoán được câu

đoán mò trả lời đúng.

Độ tin cậy | Độ tin cậy cao hơn Độ tin cậy thấp hơn.

của đề thi.

Có thê đánh giá đầy đủ các mức nhận | Dễ đánh giá được các mức nhận

thức nếu các câu hỏi được soạn kỹ thức cao (phân tích, tổng hợp,

Tính giá đánh gia).

trị của đề | Bao quát toàn bộ chương trình nên đánh | Không bao quát được toàn bộ

thi giá chính xác hơn, có thê có độ giá trị cao | chương trình nên độ giá trị có thể

hơn không cao.

Sự phức | Chấm điểm khách quan, công bằng Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủtạp việc quan của người chấm.

Đánh giá câu hỏi TNKO Dé có thé đo được chính xác kết quả học tập củahọc sinh thì cần phải có bộ công cụ đo lường — các đề thi đảm bảo độ tin cậy và cótính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết

kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lường Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm

dựa trên các tiêu chí sau:

Y Mục đích chính của kỳ thi — kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng

câu hỏi cần được xác định rõ

Y Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của ky thi — kiém tra

* Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với ky thi — kiểm tra

Y Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ôn định) và tính độc lập

cục bộ (độ phân biệt).

Y Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.

Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo

đức.

Phân tích câu hỏi TNKQ Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét

chúng một cách kỹ lưỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chấtlượng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi chưa đạt yêucầu và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu

Phân tích câu hỏi thi có thé thực hiện theo hai phương pháp: Phương phápchuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu)

Trong bài kiểm tra TNKQ, giáo viên thường quan tâm đánh giá câu hỏi quahai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm Khi soạn xong một câuhỏi hoặc một bai trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước lượng độ khó hoặc độ phânbiệt của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thểbăng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào

kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh

Về độ khó Người ta xác định độ khó của câu hỏi dựa vào tỷ số giữa điểmtrung bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi:

R

.— (1.1)

13

(Trong đó : R là số thí sinh trả lời đúng câu i; N là tổng số thí sinh)

Đề xét độ khó của toàn bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm sốtrung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình

lý tưởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng

toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn hú họa Nói

chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sátđược thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm

ở phía trên hoặc phía đưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tươngứng là khó hơn hoặc dé hơn so với đối tượng thí sinh:

xX P== (1.2)

(Trong đó X - là điểm trung bình của các thí sinh; K — tổng số điểm cao nhất của đề

- Độ khó vừa phải trong khoảng 0,25 — 0,75 [9].

về độ phân biệt Khi ra một câu hỏi hoặc một bai trắc nghiệm cho mộtnhóm thí sinh nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người

có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém ), khả năng của câu trắc nghiệm thựchiện được sự phân biệt ay gọi là độ phân biệt Độ phân biệt của một câu hỏi đượctính bằng công thức:

—E——+ (1.3)

Trong đó:

Ny là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm cao

N, là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thi sinh đạt điểm thấp

N là số lượng thí sinh của một trong hai nhóm (27% tổng số) [9]

Độ phân biệt: -1< D<1

14

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường chọn câu hỏi có độ phân

biệt 0,25 < D <0,75 Tuy nhiên cũng có thé xem xét các câu hỏi có 2>0,2

Độ phân biệt của một câu hỏi liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một câu trắcnghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọithí sinh đều có phản ứng như nhau với câu trắc nghiệm đó Cũng vậy, nếu một câu

trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều không làm được, các điểm số đạt được

chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Muốn có độ phânbiệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình

Hai đại lượng rất quan trọng dé đánh giá chất lượng bài thi TNKQ là độ tin cậy

và độ giá trị của bài trắc nghiệm.

Về độ tin cậy Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệmdùng để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm Các

phương pháp ước lượng độ tin cậy là: Phương pháp thi hai lần, dùng các bài trắc

nghiệm tương đương, phương pháp dùng phép tính phương sai, phương pháp phân đôi

bài trắc nghiệm, phương pháp Kuder — Richardson [8]

Về độ giá trị Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là mộtphép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép

đo ay can phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại

lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

1.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại

Người ta phân chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại đó là lý thuyết khảothí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT(viết tắt của Item Response Theory) Trong giới hạn luận văn này chúng tôi quantâm tới lý thuyết khảo thí hiện đại Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên khoa học

về xác suất và thống kê IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chínhxác của trắc nghiệm

Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá

nhân trả lời câu hỏi.

15

1 — Đại lượng cần đo được hình dung như một đường nao đó (thắng hoặc

cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó Do đó, đạilượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục Tuy nhiên chưa có một dang phân

bố cu thé nào được chỉ ra

2 — Điều kiện cốt yếu dé thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai

có thê có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò)

4 — Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số liênquan đến năng lực của thí sinh Ø là hàm P(Ø) - một đường cong đặc trưng của câu

hỏi (Item Characteristic Curves — ICC).

5 — Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi cho đường cong đặc trưng thisinh là P( 6 )(Person Characteristic Curves — ICC).

6 — Dé IRT có thé áp dụng được với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn

thứ nguyên (unidimensional).

7 — Nếu năng lực Ø của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết của thísinh i dé trả lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến kha năng có được câu trả lời đúngđối với câu hỏi khác

Pix, = 1|, x; = 1| = Pix, = 1|ø|

Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì

đó ngoài năng lực @ Sự không phụ thuộc này gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độclập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên Điều đó có nghĩa là:

ø]=[]?b, =19]

Pix, =1,¡ = L2 1

16

8 — Hau hết các mô hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một hàm số

của sự khác nhau giữa năng lực Ø và tham số độ khó ở, tức là Ø- 6 Trong mô hình

logistic đơn giản (mô hình Rasch):

Xác suất dé thí sinh i trả lời đúng câu j là:

Phụ =yo]= Peo) 1+exp (6 —6 )

9 — Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi

tổ chức làm một bài kiểm tra được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó.

Phương pháp sử dụng dé tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa

(Maximum likelihood)

10 — Sự tinh toán đã cố định những vị trí tương đối của các tham số, nhưng

đó không phải là những vi trí thực

(Ø-ö)=(Ø+e)-(6+ec)

Sai số của sự tính toán này có thé tính được

Với IRT, các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phânbiệt, mức độ đoán mò) không phụ thuộc vào mẫu thử dé định cỡ câu hỏi (Sample —

free) và năng lực đo được của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể

(item — free) được lay từ ngân hàng câu hỏi đã được định cỡ

Theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở

một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ân xác định, các thuộc tính và đặc trưngnày không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến

(invariance).

IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả dé trắcnghiệm và sai số chuan của phép do theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phảimột sai số chuẩn trung bình cho cả phép đo như trắc nghiệm cô điển Từ đó có théthiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong

muôn.

17

Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các dé trắc nghiệm với mức độ tương đương

rất cao dé đảm bảo các dé trắc nghiệm khác nhau có thé cho cùng một kết quả như

nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nao đó.

Áp dụng lý thuyết khảo thí hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin, hiện nay

có rất nhiều các phầm mềm toán học có thé giúp ta nhanh chóng phân tích câu hỏi

trắc nghiệm Hiện nay chúng ta thường sử dụng phần mềm Quest (ConQuest) đượcsoạn thảo ở Úc Phần mềm nay có thé tính toán cho ra kết quả về độ khó, độ phânbiệt của câu trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm, phân tích sự phùhợp của câu trắc nghiệm và của người làm trắc nghiệm, đồng thời cũng có thể chỉ rakết quả bất thường của người làm câu trắc nghiệm nếu có

1.3 PISA và các dạng thức câu hỏi của PISA

1.3.1 Tổng quan về PISA

PISA” là chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh "Programme for International

Student Assessment — Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" do Hiệp hội cácnước phát trién (OECD) khởi xướng và chi đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá

tính hiệu quả — chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút

ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phô thông

Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc giaiđoạn giáo dục bắt buộc, hoc sinh đã được chuẩn bị dé đáp ứng các thách thức của

cuộc sống sau này ở mức độ nào Ngoài ra PISA còn hướng vào các mục đích cụ

thé sau:

- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực đọc hiểu, làm

toán và khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15

- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng day — học tập có ảnh hưởng đến kết

quả học tập của học sinh.

PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số van dé như:

* Phan này được trình bày dựa theo [1], [2], [4]

18

- Chính sách công (Public Policy): chính phủ, các nhà trường, giáo viên và

phụ huynh đều muốn câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “nhà trường của chúng ta

đã chuan bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sốngcủa người trưởng thành chưa?”, “phải chăng một số loại hình giảng dạy và học tập

của những nơi này hiệu quả hơn nơi khác?”

- Năng lực phổ thông: PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lựccủa học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phố thông cơ bản vào cáctình huống thực tiễn Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng phân tích, lý giải vàtruyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kỹ năng đó thông qua cách họcsinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

- Năng lực học tập suốt đời (Lifelong learning): Để trở thành những người cóthé học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc học sinh phải có kiến thức và kỹ năngphô thông co ban họ còn phải có cả ý thức về động cơ học tập và cách học Do vậyPISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực đọc hiểu,toán học, khoa học đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thâncũng như các chiến lược học tập của học sinh

1.3.2 Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA

PISA sử dụng thuật ngữ “năng lực khoa học” thay cho “khoa học” là nhằmnhân mạnh tầm quan trọng của những đánh giá khoa học PISA trong việc áp dụng

kiên thức khoa học ở các ngữ cảnh, tình huông cuộc sông.

19

Bang 1.5 Khung đánh gia nang lực khoa học trong PISA

Các tình |- Xác định các Kiến thức/ kĩ năng

huông cuộc | vân đê khoa | rm biết gì:

sông có liên học Ì_ và thế giới tự nhiên (kiến thức khoa hoc) quan tới khoat Giải thích |_ và chính khoa học (kiến thức về khoa học ảnh

học và công kác hiện tượng hưởng như thế nào ?

băng khoa học hái độ

Quan tâm, ủng hộ các tìm hiểu khoa học, trách

học “A

ĩ nhiệm.

Trên cơ sở đó, PISA đã đưa ra các câp độ năng lực khoa học (thang đánh giánăng lực khoa học) làm sơ sở để thiết kế các câu hỏi và đề đánh giá (bảng 1.6 &

1.7) Đặc điểm PISA về năng lực khoa học (scientific literacy) bao gồm 4 khía cạnh

tương quan với nhau:

+ Ngữ cảnh (Context): nhận ra các tình huống liên quan đến khoa học và

công nghệ.

+ Kiến thức (Knowledge): hiểu biết về thế giới tự nhiên trên cơ sở kiến thức

khoa học trong đó bao gồm kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về chính

khoa học.

+ Năng lực (competencies): thể hiện năng lực khoa học trong đó bao gồmxác định các vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng theo khoa học và sử dụngbằng chứng khoa học

+ Thái độ (attitude): thé hiện sự quan tâm đến khoa học, hỗ trợ tìm hiểu khoa

học và động lực dé hành động có trách nhiệm, ví dụ như tài nguyên thiên nhiên và

môi trường.

20

Bảng 1.6 Các cấp độ năng lực Khoa học

Cấp độ của năng lực Đặc điểm

Cấp độ 1 - Nhận dạng các vẫn đề có thê nghiên cứu bằng khoa học

Xác định các vấn đề | - Xác định các từ khóa dé tìm kiếm thông tin khoa học

khoa học - Nhận dạng đặc điểm chính của một cuộc NCKH

Loan - Ap dung kiến thức khoa học trong tình hudng dat ra

Cap độ 2 nue Le tes ye 1a x ` ,

¬ yan - Mô tả hoặc giải thích các hiện tượng bang khoa học va dự báo Giải thích các hiện ` 2.

tượng bằng khoa học những thay đôi ›

png "| - Xác định các phân giới thiệu, giải thích va dự đoán thích hợp

- Giải thích băng chứng khoa học, dua ra (make) và truyén tải

Cấp độ 3 (communicate) những kết luận

Sử dụng bằng chứng | - Xác định các giả thiết, bang chứng và lý do đưa ra những kết luận

khoa học - Suy ngẫm những hệ quả (implication) về mặt xã hội của sự phát

triển khoa học và công nghệ

Bảng 1.7 Sáu mức độ đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2012

Mức độ Khả năng thực hiện của học sinh

Xác định, giải thích và áp dụng kiến thức khoa học và kiên thức về các

ngành khoa học trong nhiều tình huống phức tạp của cuộc sống Sử dụng

6 kiến thức khoa học và xây dựng những cơ sở lý luận dé hỗ trợ cho các quyết

định và đề xuất xung quanh các tình huống con người, xã hội và toàn cầu.

Xác định các cấu phan khoa học của nhiều tinh huống phức tạp trong cuộc

5 song, áp dụng những khái niệm khoa học va kiến thức về khoa học vào các

tình huống này, so sánh, chọn lựa và đánh giá bằng chứng khoa học thích

hợp đáp ứng những tình huống trong cuộc sống.

Lựa chọn và tích hợp các phân giải thích từ nhiều nguyên tắc khoa học vài

4 công nghệ khác nhau, liên kết những phần phải thích đó tới các khía cạnh

của những tình huống trong cuộc sống.

Xác định các vân đê khoa học được mô tả rõ ràng ở nhiêu bôi cảnh Lựa

3 chọn các minh chứng và kiên thức đê giải thích các hiện tượng và áp dụng

các mô hình hoặc kê hoạch nghiên cứu.

Giải thích phù hợp với các bối cảnh quen thuộc hoặc rút ra kết luận dựa trên những nghiên cứu đơn giản Lập luận trực tiếp và đưa ra những diễn giải theo nghĩa đen về những kết quả của nghiên cứu khoa học hoặc giải quyết

vấn đề công nghệ.

Học sinh chỉ áp dụng được kiên thức đó vào một số Ít các tình huông quen

1 thuộc Trình bay phan giải thích được thé hiện rõ ràng va làm theo hướng|

cho sẵn từ bằng chứng đã cho.

21

1.3.3 Quy trình, hình thức và các dạng câu hỏi đánh gia của PISA

s* Quy trình đánh giá

Nhìn chung quy trình đánh giá theo PISA cũng tuân thủ theo quy trình của

kiểm tra, đánh giá, bao gồm:

*

*

Bước I Xác định mục tiêu: đánh giá việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng cần

thiết cho việc hòa nhập vào xã hội của HS năm cuối cùng của bậc học cơ sở

(chứ không phải đánh giá sự thông minh).

Bước 2 Xây dựng phương pháp và quy trình kiểm tra: thu thập thông tin,

xây dựng cơ sở đữ liệu (xây dựng ngân hàng câu hỏi).

Bước 3 Thiết kế phiếu điều tra theo chuẩn thống nhất và xây dựng chương

trình kiểm tra, đánh giá trên máy tính.

Bước 4 Su dụng các phần mềm lưu trữ dé lưu trữ và xử lí số liệu, xử lí kết

quả.

Hình thức đề

PISA kỳ thi đầu tiên là năm 2000, bài thi thực hiện trên giấy đánh giá 3 lĩnh

vực: Đọc hiêu, Toán học và khoa học.

Đến năm 2006, PISA có thêm bài thi đánh giá trên máy tính, ngoài 3 lĩnhvực trên có thêm đánh giá kĩ năng giải quyết van đề Mỗi chu kỳ lại có thêm một

vào lĩnh vực mới được phát trién’.

Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực Toán học.

22

trong quá trình làm bài Mỗi đề thi sẽ đánh giá một số nhóm năng lực nào đó củamột lĩnh vực nào đó và được đóng thành “Quyền đề thi PISA” để phát cho HS.

Thời gian thí sinh làm một quyền đề thi là 120 phút Thí sinh phải dùng bútchi dé làm trực tiếp vào “Quyển dé thi PISA” (Thí sinh được phép sử dụng các đồdùng khác như giấy nháp, máy tinh bỏ túi, thước kẻ, compa, thước đo độ, theo sự

cho phép của người coi thì).

Kĩ thuật thiết kế đề thi cho phép mỗi đề thi sẽ có đủ số thí sinh tham gia làm

đề thi đó nhằm mục đích đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết

quả.

Thông thường sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống được đưa ra Bàitập của PISA xoay quanh những tình huống nội bộ toán học cũng như tình huốngthực tế mô tả khái niệm, cấu trúc hoặc ý tưởng về toán học Trong PISA những điều

này được gọi là “ý tưởng bao trùm” (Overarching ideas).

“+ Cac dạng câu hỏi

- Cau TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple choice) đơn giản hoặc phức tạp

- Cau hỏi có — không, đúng — sai phức hop (yes — no, true — false complex)

- Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời (dựa trên những trả lời có sẵn) (Close —

constructed response question)

- Cau hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (Short response question)

- _ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dai (câu trắc nghiệm tự luận) (khi cham sẽ tách ra

từng phần để cho điểm) (Open — constructed response question)Đối với mỗi câu hỏi, thường có 3 mức trả lời:

- Mure đầy đủ

- Mitre chưa day đủ

- Khong đạt

Tuy nhiên, cũng có nhiều câu hỏi đơn giản có thé được mã hóa bởi hai mức

độ là: Mức đầy đủ và Không đạt PISA sử dụng các mức này thay cho khái niệm

HÀNG

“Đúng”, “Không đúng” và chúng thường được mã hóa bởi các số 0, 1, 9

23

1.4 Tổng quan nghiên cứu về PISA

1.4.1 Trên thé giới

Trên thế giới đã có rất nhiều bài tìm hiểu và nghiên cứu về PISA như: “PISA

Mathematics: A teacher s Guide” của Gerry Shiel, Rachel Perkins, Seán Close,

Elizabeth Oldham (2007) nói về cach đánh giá năng lực toán học, việc so sánh giữa

PISA mathematics và Junior Certificate [12] Đồng tác giả Sue Thomson, Kylie

Hillman, Lisa De Bortoli (Australia) có bai “A teacher’s guide to PISA reading

literacy” với mục đích cung cấp sự hiểu biết về năng lực đọc hiểu của PISA, tổngquan về kết quả của Australia trong PISA 2009 và những ảnh hưởng của PISA 2009

về năng lực đọc hiểu đến HS Australia [14] Cũng với ba tác giả trên, “A teacher’s

guide to PISA mathematical literacy” Hay cũng đề cập về thiết kế thực nghiệm các

bài kiểm tra, đánh giá theo PISA, từ đó đưa ý kiến cho việc củng cố tính ôn địnhtrong việc đánh giá kết quả “Review of the Programme for International Student

Assessment (PISA) Test Design: Recommendations for Fostering Stability in

Assessment Results” cua John Mazzeo & Matthias von Davier (2008) [13].

1.4.2 Ở Việt Nam

Việt Nam đã có rất nhiều nghiên cứu, tìm hiểu về PISA như:

Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa có bài đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội số 25/2009 “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Mụcdich, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)” Bài báo giới thiệu về PISA, chươngtrình nghiên cứu so sánh, đánh giá trình độ HS quốc tế lớn nhất trên thế giới từtrước đến nay Ngoài việc trình bày mục đích, phương pháp, tiến trình thực hiện, bàibáo cũng đã phân tích các kết quả chính của PISA qua các kì và các nguyên nhân cơbản dẫn đến các kết quả này [4]

Đề cập đến giáo dục của một nước phát triển và sự khởi động quá trình cải

cách cơ bản toàn bộ hệ thống trường học, hình thành nên một văn hóa chất lượng

mới được xem như một kết quả tác động của PISA, các tác giả Nguyễn Thị Phương

Hoa, Trần Thị Hương Giang, Nguyễn Thị Thanh Hương đăng trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội (2010) “Giáo dục Đức và những bài học rút ra từ PISA” [5].

24

Từ những nghiên cứu về PISA đó thì ở Việt Nam đã có rất nhiều bài nghiêncứu khai thác tiêu chuẩn của PISA vao việc dạy học và kiếm tra đánh giá như:

Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Quốc Trịnh - Trường Dai Học Giáo Dục với đềtài “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học pho thông với các bài toán

tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” Nội dung luận văn đã đềcập đến việc thiết kế và tổ chức dạy học với các bài toán tiếp cận chương trình đánh

giá học sinh quốc tế (PISA) Luận văn đã được tác giả thực nghiệm trên học sinhkhối 10 trường trung học phố thông chuyên Hùng Vương tinh Gia Lai Kết quảnghiên cứu cho thấy việc thiết kế và tổ chức dạy học với các bài toán tiếp cậnchương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) là một phương pháp khả thi, manglại hiệu quả trong việc phát triển một số yếu tố của năng lực toán học cho học sinhtrung học phô thông, phù hợp với định hướng đổi mới phương pháp day học [6]

Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Nguyệt Minh - Đại học Quốc gia Hà Nội

“Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phầnhóa học vô cơ lép 9” Bài nghiên cứu đã thiết kế hệ thống bai tập hóa học vô cơ lớp

9 theo hướng tiếp cận PISA, đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ

lớp 9 theo hướng tiếp cận PISA trong dạy hoc Hóa học ở THCS [10].

Dé chuẩn bị cho PISA 2015 thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho xuất bancuốn “Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh

vực Toán học” do Lê Thị Mỹ Hà chủ biên.

Đề nâng cao năng lực đọc hiểu, nghệ thuật, toán học cho học sinh thì thì nhà

xuất bản phụ nữ đã cho xuất bản cuốn sách “PISA khóa kiểm tra chuyên sâu: lịch

sử, địa lí, khoa học, tự nhiên” Cuốn sách đề cập đến nhiều lĩnh vực khác nhau, qua

đó sẽ mang lại cho người đọc cái nhìn tổng quan về các mảng kiến thức quan trọng,

và mang lại cho độc giả những yếu tô đáng ghi nhớ, đáng ngạc nhiên và thú vị

Như vậy, những nghiên cứu PISA cho thấy việc vận dụng dạng thức câu hỏicủa PISA vào KTĐG có thể góp phần đổi mới cách KTĐG và nâng cao năng lực

vận dụng kiên thức đã học vao thực tiên đời sông của học sinh

25

1.5 Thực trạng về KTĐG trong trường phố thông hiện nay.

Hiện nay, phương pháp KT DG ở hau hết các trường phô thông thiếu tính thựctiễn và sáng tạo Phương pháp kiểm tra, đánh giá HS chủ yếu là chứng minh ngườihọc nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tượngliên quan đến những kiến thức đã học Một số năng lực như trình bày một vấn đềtrước đám đông, xử lí tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo rất cần trongcuộc sống nhưng khó xác định được với cách kiểm tra, đánh giá như trên

Việc kiểm tra, đánh giá còn chú trọng mục tiêu dạy chữ Việc đo lường nănglực người học chủ yếu dựa vào điểm số các bai thi, những hoạt động khác nhằm rènluyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống bị xem nhẹ

Kiểm tra, đánh giá còn mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả năng sáng

tạo của người học Các em thường bị áp đặt, không được lựa chọn và chủ động

trong bài kiểm tra, trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm Những hình thức kiểm tramang tính độc lập, sáng tạo cao như: tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trìnhtác pham văn học theo nhóm, hiện nay rat ít thực hiện

Việc kiểm tra, đánh giá thường dựa trên những kinh nghiệm của người day,

sau mỗi bài kiểm tra/kỳ thi, GV thường chỉ quan tâm đến điểm số dé lên bảng điểm,

xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lượng các đềkiểm tra/thi dé rút kinh nghiệm đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu

hụt của HS, dé điều chỉnh hoạt động dạy và học Nhiều người thầy chỉ quan tâm,

kiểm tra, đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế mà quên rằng kiểmtra, đánh giá còn có nhiều chức năng khác

1.6 Tiểu kết chương 1

Trong chương I, chúng tôi đã hệ thống hóa cơ sở lí thuyết về KTĐG, thựctrạng kiểm tra đánh giá ở các trường THPT hiện nay Chúng tôi cũng đã nghiên cứucác tài liệu về KTĐG theo định hướng PISA, tìm hiểu các cấp độ đánh giá năng lựckhoa học của PISA Đồng thời chúng tôi cũng tìm hiểu về lý thuyết khảo thí hiện

đại Trên cơ sở lý thuyết về KTĐG, dạng thức câu hỏi của PISA và lý thuyết khảo

thí hiện đại chúng tôi đã tiễn hành xây dựng bộ công cụ kiêm tra đánh giá phần cơ

học vật lí 10 được trình bày ở chương II.

26

CHƯƠNG II XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KÉT QUÁ HỌC

TAP PHAN CƠ HỌC VAT LÝ 10 - THPT, VAN DỤNG DẠNG THỨC

CÂU HOI PISA

2.1 Cau trúc nội dung phan co học vật lý 10 - THPT

2.1.1 Nội dung chương trình phan cơ học vật lý 10 - THPT

Theo quy định của Bộ Giáo Dục và Đảo tạo, sách giáo khoa Vật lý 10 được sử dụng là bộ sách giáo khoa phân ban từ năm học 2006 — 2007 Cũng theo quy định

này, chương trình Vật lý 10 THPT được chia thành ba ban: Ban tự nhiên, ban cơ

bản, ban khoa học xã hội và được áp dụng trên toàn quốc từ năm học 2006 — 2007.Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập đến chương trình vật lý 10ban cơ bản Dưới đây là cau trúc nội dung của chương trình vật lý 10 — ban cơ bản

Bảng 2.1 Nội dung chương trình vật lý 10

VAT LY 10

Chương I | Chương | Chương | Chương | Chương | Chương | Chương

H II IV V VỊ VI

Động học | Động lực | Cân băng | Các định | Chat khí | Cơ sở của | Chất rắn

chất điểm | học chất và luật bảo nhiệt và chất

điểm chuyên toàn động lực | lỏng Sự

động của học chuyềnvật ran thể

Từ năm học 2007 — 2008, Bộ Giáo Duc và Dao Tạo chỉ ban hành khung

phân phối chương trình quy định thời lượng cho từng phần của chương trình

(Chương, bài học, mô dun, chủ dé ), trong đó quy định thời lượng luyện tập baitập, ôn tập, thí nghiệm, thực hành và kiểm tra định kỳ

Thời lượng quy định tại khung phân phối chương trình áp dụng cho những

trường chỉ học 1 buổi /ngày, thời lượng dành cho kiểm tra là không thay đổi, thời

lượng dành cho các hoạt động khác là quy định tối thiểu Tiến độ thực hiện chương

27

trình đến thời điểm kết thúc học kỳ I và kết thúc năm học là quy định thống nhất

cho tất cả các trường THPT trong cả nước Cụ thể, khung phân phối chương trình

vật lý 10 - phần cơ học — ban cơ bản như sau:

Bảng 2.2 Khung phân phối chương trình vật lý 10 - phan cơ học

Sô | Lý | Thực | BàiNội dung tiết | thuyết | hành | tập

Chương I Động học chất điểm 14| 10 2 2

Chương II Động lực học chất điểm lãi 8 2 1

Chương III Cân bằng và chuyên động của vật rắn | 9 8 1

Chương IV Các định luật bảo toàn 11 8 3

2.1.2 Phân phối chương trình

Căn cứ vào điều kiện thực tế, trường THPT Yên Viên - Huyện Gia Lâm —Thành phố Hà Nội đã đề xuất phương án phân phối chương trình riêng Căn cứ vào

khung phân phối chương trình của bộ GDĐT, phân phối chương trình chỉ tiết của sở

GDĐT Hà Nội Tổ chuyên môn đã cụ thể hóa thành phân phối chương trình chotừng đối tượng lớp học và cả tự chọn Các lớp chúng tôi khảo sát có phân phối

chương trình cụ thể như bảng 2.3 Dựa trên phân phối này, chúng ta có thé xác

định được hệ thống các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (bộ

công cụ) cần thiết kế và thực hiện trong phần cơ học.

28

Bảng 2.3 Phân phối chương trình chỉ tiết phan cơ học - vật lý 10Tiết Bài hoặc nội dung Chú ý

Chương I Động học chất điểm

Tl Chuyên động cơ

T2 Chuyên động thăng đều

TCỊ Bài tập vê phương tình và đó thị

của chuyên động thăng đêu

Chuyên động thăng biên đổi đều Tiết I

T3 Hết mục 2 phần II

Chuyên động thăng biến đổi đều Tiết 2

TM Từ mục 3 phan II

TS Bài tập

Bài tập về phương trình và đô thị Kiểm tra 15 phút

TC? của chuyên động thang biến đổi đều

TC6 Bai tap vé cộng van toc

T12 Sai số của phép đo các đại lượng Vật lí

T13+14 | Thực hành: Khảo sát chuyên động rơi tự do Xác

29

định gia tốc rơi tự do

TC7 Tong két chương Động hoc

T15 Kiém tra Kiểm tra 45 phút

Chương II Động lực học chất điểm

Tổng hợp và phân tích lực Điều kiện cân bằng

116 của một chất điểm

TC8 Bai tap về điều kiện cân bằng của một chất điểm

TI7 Ba định luật Niu Tơn Tiết 1

T18 Ba định luật Niu Tơn Tiết 2

TC9 Bài tap về ba định luật Niu Ton

T19 Lực hap dan Dinh luật van vật hap dan

TC10 Bài tập về định luật vạn vat hấp dan.

T20 Lực đàn hôi của lò xo Định luật Huc

TCI1 Bài tập về định luật Huc Kiểm tra 15 phút

T21 Luc ma sat

T22 Lực hướng tam

T23 Bài tập về lực hướng tâm.

Bài toán về chuyên động ném ngang — Phương

” pháp tọa độ.

Bài toán về chuyên động thăng và chuyên động

rer tròn — Phuong pháp động luc học.

T25+26 Thực hành: Do hệ số ma sát

TC13 Kiém tra Kiểm tra 45 phút

Chương III Cân bang và chuyển động của vật ran

Cân băng của một vật chịu tác dụng của hai lực và Tiết 1

M7 ba lực không song song Hết mục I SGK

Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực va Tiết 2

12 ba lực không song song Từ mục II SGK

30

a Can bang của một vật có trục quay cô định Mô

men lực

` Bài tập vé cân bang của vật ran có trục quay cô

định.

T30 Quy tắc hợp lực song song cùng chiêu

731 Cac dang can bang Can bang của một vật có mặt

chân đê

730433 Chuyén động tinh tien cua vat ran Chuyên động

quay của vật răn quanh một trục cô định

T34 Ngẫu lực

T35 Bài tập

T36 Kiểm tra học kyI Kiém tra HK I

Chương IV: Các định luật bảo toàn

T37+38 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng

TC15 Bài tập định luật bao toàn động lượng

T39+40 Công và công suất

T45 Bài tập Kiểm tra 15 phút

2.1.3 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập phan cơ học vật lý 10 - THPT theo các cấp độ của PISA

Căn cứ chuan kiến thức kỹ năng hiện hành (phụ lục), chúng tôi đã tiến hànhviết các tiêu chí đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 theo 3 cấp độ của

Pisa như sau:

31

Chương I: Động học chất điểm

NB1 Nêu được đặc điềm về

vận tốc, gia tốc của chuyên

động thắng đều, chuyển

động thang biến đổi đều, và

chuyển động tròn đều Xác

định được thời điểm và thời

gian Ứng với các vi trí trên

(mốc thời gian và đồng hồ)

NB2 Nêu được đặc điểm

của sự rơi tự do, viết được

công thức của sự rơi tự do.

NB3 Viết được công thức

tính vận tốc, gia tốc của một

vật chuyên động biến đổi

đều.

NB4 Viết được công thức

tính quãng đường đi được

trong chuyển động thăng

đều và chuyên động thang

biến đổi đều.

NB6 Viết được công thức

liên hệ giữa vận tốc — gia tốc

và quãng đường trong

chuyên động thắng biến đổi

đều.

NB7 Viết được công thức

tính tốc độ dài, tốc độ góc,

gia tốc hướng tâm, chu kỳ

và tan số trong chuyên động

cơ học Giải thích được thế

nào là tính tương đối của

chuyên động, hệ quy chiếu chuyển động và hệ quy

chiếu đứng yên.

TH2 Áp dụng những kiến thức của bài chuyên động cơ

để làm được các bải toán đơn giản về hệ quy chiếu,

đổi mốc thời gian

TH3 Áp dụng được công thức tính vận tốc, gia tốc,

quãng đường va thời gian

của chuyền động thăng biến đổi đều.

TH4 Giải thích cách xác định được toạ độ ứng với vị

trí của vật trong không gian

TH6 Tính được thời gian

vật rơi chạm dat, độ cao vật

được thả rơi tự do so với đất

và vận tốc của vật khi chạm

đất.

VDI Viết được phương

trình và tính được các đại lượng trong phương trình

chuyền động thăng đều, biến đổi đều cho một hoặc hai

vật.

VD2 Vận dụng được công

thức chuyền động thăng biến đổi đều, rơi tự do, chuyển động tròn đều để giải các bài toán đơn giản về:

- quãng đường di được của chuyên động thắng biến đổi

đều trong giây thứ n

- viết được phương trình toạ

độ của chuyển động thăng đều và chuyển động thang

biến đổi đều Từ phương trình tọa độ, xác định vi trí

và thời điểm các vật gặp

nhau.

- Vẽ được đồ thị tọa độ, thời

gian của chuyên động thăng đều Dé thị vận tốc, thời

gian của chuyên động thắng biến đổi đều.

- Thu thập thông tin từ đồ thị để xác định được vị trí và thời điểm xuất phát của các chuyền động, vị trí và thời điểm gặp nhau của các chuyên động.

- Quãng đường vật rơi trong giây thứ n của vật rơi tự do.

- giải thích được một số hiện tượng thực tế đời sống.

32