Luận văn thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Vận dụng mô hình trải nghiệm David Kolb trong dạy học hoá học phần kim loại nhóm IA, IIA nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học

Người học có thé tự hoặc hợp tác nhóm dé cùng nghiên cứu; khám phá; lĩnh hội kiến thức; Tuy nhiên dé trải nghiệm có hiệu quả người thầy giúp người học hình thành thói quen tự giác, tôn t

ĐẠI HOC QUOC GIA HA NOI

TRƯỜNG DAI HỌC GIAO DỤC

NGUYÊN THỊ HOA

VẬN DỤNG MÔ HÌNH TRAI NGHIEM DAVID KOLB TRONG DẠY HỌC

HOÁ HOC PHAN KIM LOẠI NHÓM IA, HA NHẰM PHÁT TRIEN NANG

LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VAN DE CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SU PHAM HOA HỌC

HÀ NOI - 2022

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYEN THỊ HOA

VAN DUNG MÔ HÌNH TRAI NGHIEM DAVID KOLB TRONG DAY HỌC

HOA HỌC PHAN KIM LOẠI NHÓM IA, IIA NHẰM PHÁT TRIEN NANG

LUC HOP TAC GIAI QUYET VAN DE CHO HOC SINH

LUẬN VAN THAC SĨ SU PHAM HOA HOC

CHUYEN NGANH: LY LUAN VA PHUONG PHAP DAY HOC

BO MON HOA HOC

Mã số: 8140212.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS VŨ PHƯƠNG LIÊN

HÀ NỘI - 2022

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập tại trường đến nay, em đã luôn nhận được rất

nhiều sự quan tâm, giúp đỡ quý thầy, cô và các bạn học viên.

Em xin gửi lời tri ân đến Ban chủ nhiệm khoa hoá học trường Dai học GiáoDục - Đại học Quốc Gia và quý thầy cô đã nhiệt tình cung cấp nhiều kiến thức bổích trong quá trình học.

Đặc biệt, em xin gửi tới cô giáo TS Vũ Phương Liên người đã hướng dẫn,chỉ bảo tận tinh dé tác giả hoàn thành tốt nhất đề cương của minh

Hà Nội, tháng 8 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Thị Hoa

NHỮNG CUM TU VIET TAT SỬ DỤNG TRONG DE CUONG

STT | Viét day du Viết tắt

7 Năng lực giải quyết van đề NLGQVĐ

8 Năng lực hợp tác giải quyết van dé NLHTGQVĐ

9 Sách giáo khoa SGK

10 Phương pháp PP

11 Thuc nghiém su pham TNSP

il

DE CHO HỌC SINH TRUNG HOC PHO THÔNG - -cc:cccccccccvveea 5

1.1 Lich sử nghiên cứu vấn đề ¿- + £ + +E£+E£EE£EEEEEEEEEEEEEEEEerkerkerkerkrree 51.2 Năng lực hợp tác giải quyết Van đề - sec keEkeEkerkerkerkrree 6

1.2.1 Năng lực hợp tác giải quyết van dé và cau trúc của năng lực hợp tác giải

qua tô chức học tập trải nghiỆm 5 5 3c 3311135133 EEESESErrrrrerseeree 30

1.4.1 Day hoc in) in 301.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề -:-6c tt 212121112121 crki 311.4.3 Phương pháp dạy học nhóm + + + ‡**EE+veseeresereeeerrrke 321.5 Thực trạng dạy học hoá học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chohọc sinh ở một sô trường THPT trên địa bàn quận Long Biên - 33

1.5.1 Mục đích điều tra - s-5t St t‡EEEEEEEEEEESEEEEEEEEEEEEEEkEEEEkrrksrkrkerkrree 33

1.5.2 Công cụ điều tra -:-+5 St kEEEEEEEE1E717171117111 111111 1c cre 341.5.3 Khách thé và địa bàn điều tra cccc-ccvvcrtrrrrrrrtrrrrtrirrrrrries 34

1.5.4 Kết quả điều tra và bàn luận -2-2 52+ £+£E+£E++EEtrErzrkerxerrerrxee 34

Tu két ChYONg TNN 38

91096211255 a 39

THIET KE CÁC CHỦ DE VA KE HOẠCH DAY HOC VẬN DUNG MÔ HÌNHTRAI NGHIEM KOLB PHAT TRIEN NANG LUC HOP TAC GIAI QUYETVAN Ê2)089:i98:i9/09)) 00058 39

2.1 Mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần kim loại nhóm JA, IIA trong chương trìnhI;00:8i003á0s1400201.10017577 39

2.1.1 Mục tiêu chung phần kim loại nhóm JA, IIA trong chương trình Hóa hoc

2.1.2 Nội dung, cấu trúc phần kim loại nhóm IA, IIA trong chương trình Hoá

9a la 40

2.2 Nguyên tắc xây dựng, lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học phần kim loại IA,

ITA phat triên NLHTGQVĐ cho học Simh 0 eeeeceeesseeseeeeeeceeeeseeceaeeeseeeseeenes 412.3 Van dụng mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác

giải quyét van đê cho học sinh 'THPT, - ó6 25 1+3 ESEE+EEEeEssrskerkrreerke 4I

2.3.1 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ dé phan kim loại nhóm IA, IIA theo môhình trải nghiệm của Kolb nhăm phát triên năng lực hợp tác giải quyêt vân dé CUA 8.0/30110227277 “1 412.3.2 Muc tiéu va nhiém vu day hoc hoc phan hóa hoc theo mô hình trải

H340119580 40100 3 422.3.3 Phương pháp dạy học chủ đề phần hóa học kim loại theo mô hình trải

I32011900 0125511 552.3.4 Tiến trình triển khai day học phan kim loại nhóm IA, IIA theo mô hình

0183134011900 49111117577 56

2.3.5 Tổ chức day học phan kim loại nhóm IA, IIA theo mô hình trải nghiệm

phát triên năng lực hợp tác giải quyêt vân đÊ - 5s seseererrke 57Tiểu kết chương 2 oceeeccecessessessessessessecsessessessecsessessessessessessessessessecsecsessecsesseeseeseeses 74

009 75

THUC NGHIEM 8081:7903) 75

3.1 Mục đích thực nghiỆm - G6 2131 3311839111911 1118111111 11 ng vn riệp 75 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 5 5 + 3+ ‡*+*EE++vEeeexeeereeeseesse 75

3.2.1 Đối tượng và dia bàn thực nghiỆm -.- c5 5 *+++seesexsseesesss 75

3.2.2 Chủ đề dạy học thực nghiệm sư phạm - 5555 + +++ss+s 76

3.3 Phương pháp thực nghiỆm -. 5 + 33+ 331112 EEEEEESeeEeeerrererseeree 763.4 Thời gian và địa điểm thực nghiệm .2-22 2¿2+++cx2zxrzzxrrrxerred 713.5 Tổ chức và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm - 71

3.5.1 Tổ chức Thực Nghiệm 2-22 +¿++++E++2Ex+2EEtEEEtEExrrxrrrkrerrree 713.5.2 Kết quả Thực Nghiệm -¿5© 5£ +E+E+E£EEEEEEEEEEEerkerkerkrred 71Tiểu kết chương 3 - - 2-2 SE EE£EEEEEEEEEEEEEEEE1E7171117111111111.111111 rre 86KẾT LUẬN VÀ KIEN NGHỊ, 2-2 5£+SE+2E2EE£EEEEEEEEEEE2117171.211EErrrrrei 87

TÀI LIEU THAM KHAO wu ceccescsssessesssessesssessessssssessecsusssecsecssessessusesessesssessesaneess 89

1V

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1 1 Xuất phát điểm phát triển nhận thức Piaget - -¿-¿ s5+55s+¿ 9

Hình 1 2 Các giai đoạn phát triển trí tuệ theo Piaget -¿2c + x+cx+zxzcxee: 9 Hình 1 3 Chân dung VygØOfSKW G11 TH HH ng ệp 10 Hình 1 4 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết Van đề -¿se cxccxecee 13 Hình 1 5 Chu trình hoc tap trải nghiệm của Kolb[4I] «« -«<+sss+<s+2 27

Hình 1 6 Quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học Hố học 29

Hình 1 7 Tần suất sử dụng các phương pháp day học của giáo viên 35

Hình 1 8 Mức độ khĩ khăn nhất với nội dung trong 1 bai hoc Hố học 36

Hình 1 9 Đánh giá mức độ nhận thức va hứng thú vê đặc điêm - 36

Hình 2 1 Sơ đồ cấu trúc chương kim loại kiềm và kiềm thơ 40

Hình 2 2 Học sinh làm thí nghiệm trong khơng gian lớp học - 55

Hình 2 3 Học sinh tham gia các nhiệm vụ theo nhĩm - 55

Hình 2 4 HS trải nghiệm thơng qua các trị ChƠI «5s «++sx++s<2 56 Hình 2 5.Hoat động nhĩm đơi hồn thành phiếu học tập số 1,2 64

Hình 2 6 Báo cáo sản phẩm của nhĩm 4 2- 2-2 2 2+££+£+E££Ezzxerxeẻ 66 Hình 2 7 Học sinh thực hiện thi nghiệm Sodium tac dụng nước sau đĩ thêm vài giọt phenolphthaÏ€1T - <6 <6 E133 E*ESEESvESeEsresrkerkrskkrerke 67 Hình 2 8 Báo cáo nhĩm về phương pháp điều chế, ứng dung kim loại kiềm ¬— 68

Hình 2 9 Một số hình ảnh hoạt động của các nhĩm -«++s« 71 Hinh 2 10 Bao cao san pham của các nhĩm 2 - -«+««++s++se+see+s 72 Hình 2 11.Bao cáo sảnphẩm nhĩm 3 - - «xxx ng net 72 Hình 2 12 Tuyên truyền, phố biến cách phịng cháy chữa cháy 73

DANH MỤC CÁC BIEU DOBiéu đồ 3 1 Năng lực khám phá và hiểu biẾt -.2-22-©5255222xz2cxe2cxesrxeee 79Biểu đồ 3 2 Khả năng diễn tả và phát biỀu 2-25 teEeEEeEEerEerxerkeree 80

Biểu đồ 3 3 Lên kế hoạch va thực hiện -2-22 2¿2+++x++Ex2Exzrxrzrxrrrxerree 80

Biểu đồ 3 4 Giám sát và phản ánh: :- 2 5E +x£EE£EE£EEEEEEEEEEEEEEerkerkerkrree 80Biểu đồ 3 5 So sánh 12 tiêu chí qua thực nghiệm hai chủ đề -.- 83Biểu đồ 3 6 Tần số phân bố điểm của các lớp -¿+ + ++x+zxerxerxeres 83Biểu d6 3 7.Tần số tích luỹ các lớp °©+£ + +E++E+£E££E£EEeEEerEerkerkerkerkerkee 84

DANH MỤC CÁC BANG

Bang 1 1 So sánh Học thuyết của Vygotsky khác với học thuyết của Piaget 11Bảng 1 2 Bang ma trận tiêu chi đánh gia NL HTGQVĐ 2c 14 Bảng 1 3 Bảng ma trận 24 chỉ báo - + 1323111113111 1E Ekrrerrke 18

Bảng 1 4 Bảng ma trận phiếu đánh giá quan sát 2-5c 5+ 5s+x+zxezxerxeree 21

Bang 1 5 Ma trận phiếu đánh giá nhóm ¿2-2 S2 E£+E+£E+£E+£EerxerEerxerxee 24

Bảng 1 6 Qui trình 4 bước giải quyết vấn đề 2- 5c SscSxecEeEEerkerkerkerkeree 32

Bang 1 7 Mẫu khảo sát thực trạng day học phát triển năng lực HTGQVD 34Bảng 2 1 Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệm vụ 44Bảng 2 2 Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với các chủ đề dạy học theo mô hình

trải nghiệm của Kolb phát triên NLHTGQVĐ -©2¿ 5c SSSxecEecEerxerxerkerree 45

Bang 3 1 Thông tin vé déi tượng va dia ban thực nghiệm biện pháp day học 75

Bảng 3 2 Các chủ đề thực nghiệm sư phạm 2 2 2+ £+£++£E£+EE£Eezzered 76

Bang 3 3 Kết quả tính toán độ tin cậy qua hệ số Cronbach’s alpha 78Bang 3 4 Thống kê mô ta năng lực thành phan của học sinh thông qua các chủ đề 1

— 78Bảng 3 5 Thống kê mô tả năng lực thành phần của học sinh thông qua chủ đề 2.79Bảng 3 6 Bang so sánh năng lực chung và năng lực thành phan hai chủ đề S1Bảng 3 7 Kết quả kiểm định năng lực chung và các năng lực thành phần 82

Bang 3 8 Kiểm định T- Test của 2 lớp thực nghiệm (2 lần thực nghiệm) 85

vi

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài ; ;

Một thách thức rat lớn đôi với ngành Giáo dục, đặc biệt là khôi giáo dục THPTgiai đoạn định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS đó Giáo dục không phải để tạo ranhững thợ làm Toán, Lý, Hóa mà đòi hỏi phải tạo ra những con người sáng tạo,

có khả năng phản biện, hợp tác Đối mặt với các vấn đề lớn đòi hỏi chúng ta phảibiết hợp tác để cùng đưa ra ý tưởng, lên kế hoạch và giải quyết các vấn đề chính vìthé năng lực HTGQVD là một trong những năng lực không thể thiếu của HS, SVthời đại mới Tuy nhiên, thực tế qua nhiều năm công tác tôi nhận thấy khả năng hợptác của HS THPT chưa phát huy hết thế mạnh nghĩa là các em chỉ giải quyết đượccác van đề nhỏ, còn khi có van đề khó các em luôn cần đến sự can thiệp của GV.Chính vì vậy việc nghiên cứu và phát triển năng lực HTGQVĐ là rất cần thiết đềphát triển các năng lực cốt lõi cho HS

Dé phát triển năng lực cho HS ngành giáo dục đã có rất nhiều hành động: đổimới chương trình, đổi mới phương pháp, đổi mới đánh giá Trong đó chương trìnhphổ thông 2018 rất chú trọng đến phương pháp hay cách thức phát triển năng lựccho HS.

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm Vì vậy, thực nghiệm có ý nghĩa

cần thiết trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Hóa học ở trường phổthông Hơn thế nữa, Hóa học còn có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn cuộc sốngcon người Do đó, việc gắn kết thí nghiệm hóa học với cuộc sống sẽ tạo hứng thú

cho học sinh khi học tập Học sinh có thể trải nghiệm vận dụng các kiến thức hóa

học đã học để lí giải, giải quyết và khám phá các vấn đề thực tiễn trong đời sốnghàng ngày Người học có thé tự hoặc hợp tác nhóm dé cùng nghiên cứu; khám phá;

lĩnh hội kiến thức; Tuy nhiên dé trải nghiệm có hiệu quả người thầy giúp người học

hình thành thói quen tự giác, tôn trọng, giúp đỡ nhau.Trải nghiệm thông qua dạyhọc hợp tác giải quyết vấn đề sẽ giúp phát triển ở người học kĩ năng giao tiếp, tích

cực hoá hoạt động học tập qua đó tạo hứng thú; yêu thích nghiên cứu khoa học

Chính vì vậy việc triển khai xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm, dạy học

phát triển năng lực hợp tác giải quyết van đề là vô cùng cần thiết Tuy nhiên trong

quá trình thực hiện còn gặp khó khăn, lúng túng từ cơ sở lý luận đến nguyên tắc và

các biện pháp khi thực hiện Đã có nhiều nghiên cứu về năng lực hợp tác, tuy nhiênnăng lực hợp tác giải quyết vấn đề và đặc biệt vận dụng dạy học trải nghiệm phát

triển năng lực hợp tác giải quyết van đề cụ thé phần kim loại nhóm IA, IIA vẫn còn

là đề tài còn nhiều nội dung khai thác và triển khai

Từ những phân tích trên, tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng mô hình trảinghiệm David Kolb trong dạy học hóa học phan kim loại nhóm IA, ILA nhằm

phát triển năng lực hop tác giải quyết van đề cho học sinh” mong muôn được

nâng cao và phát triển năng lực của học sinh thông qua dạy học trải nghiệm hóahọc và góp một phan trách nhiệm của một người giáo viên trong công cuộc đổi mớicăn bản toàn diện giáo dục đảo tạo nước nhà.

2 Mục đích nghiên cứu phần kim loại nhóm IA, HA

Nghiên cứu và triển khai dạy học phần kim loại nhóm IA, IIA theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của họcsinh qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất hiệu quả họctập môn hóa học ở trường phô thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu.

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận vê những vân đê liên quan đên đê tài: Năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề, mô hình trải nghiệm Kolb phát triển năng lực người học

+ Đánh giá thực trạng dạy học Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn Quận

Long Biên thành phô Hà Nội.

+ Vận dụng mô hình trải nghiệm Kolb trong dạy học phần kim loại nhóm IA, HA

+ Thiết kế một số kế hoạch day hoc trải nghiệm trong phan kim loại nhóm IA, HA

nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết van dé cho học sinh.

+ Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện kế hoạch dạy học đề ra, đánh giá năng lực hợptác giải quyết vấn đề trước và sau khi thực hiện bài dạy

+ Kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và đề xuất của đề tài.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT

Vận dụng mô hình trải nghiệm Kolb trong dạy học hoá học phần kim loại nhóm IA,IIA dé phát triển năng lực hợp tác giải quyết van dé cho học sinh

5 Phạm vi nghiên cứu.

+ Phần kim loại nhóm IA, HA trong chương trình hóa học THPT 2018

2

+ Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập môn hóa học THPT+ Khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Lý Thường Kiệt trên địa bànGia Lâm- Long Biên thành phố Hà Nội.

6 Giả thuyết khoa học

Vận dụng mô hình trải nghiệm Kolb trong dạy học hoá học phân kim loại nhóm IA,IIA một cách khoa học, thực tiễn sẽ hình thành và phát triển năng lực hợp tác giảiquyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ởtrường THPT theo định hướng phát triển năng lực

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận.

+ Phương pháp hệ thông hoá tài liệu

Thu thập, phân tích các tai liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thựctiễn cho đề tài

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Từ nguồn tài liệu thu thập được, tiễn hành hệ thống hóa, phân loại và thực hiện cácthao tác phân tích, tổng hợp theo từng vấn đề nghiên cứu Thông qua tổng hợp phântích tác giả cũng kế thừa, phát triển thêm đối với nội dung nghiên cứu với môn học

cụ thể

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp quan sát, khảo sát phỏng vân

Sử dụng phương pháp quan sát, khảo sát và phỏng van dé đánh giá khách quan hon

về thực trạng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinhtrong dạy học hoá học THPT

+ Phương pháp chuyên gia

Sử dụng phương pháp này theo hướng hỏi ý kiến của một số chuyên gia về công cụ

khảo sát, đánh giá, biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết van dé cho học

Ap dụng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục déđối phó với phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm dé xác định các tham số thống

kê liên quan dé rút ra nhận xét, kết luận.

8 Cầu trúc luận văn.

Luận văn gôm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về vận dụng mô hình trải nghiệm Kolb

nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết van dé cho học sinh

Chương 2 Thiết kế các chủ đề và kế hoạch dạy học vận dụng mô hình trải

nghiệm Kolb phát triển năng lực hợp tác giải quyết van dé cho học sinh THPT phankim loại nhóm IA, HA.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm bàn luận.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIEN VẬN DUNG MÔ HÌNH TRAI NGHIỆM

CUA KOLB NHẰM PHÁT TRIEN NANG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VÁN ĐÈ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỎ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề - Collaborative problem solving được

Stevens và Campion(199 đã đề cập lần đầu tiên khi nghiên cứu yêu kỹ năng và thái

độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực(Oliveri, 2017;Stevens, 1994)[32],[34] Nghiên cứu về năng lực HTGQVD tập trung vào 3 nộidung cơ bản: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVD và cấu trúc của năng lựcHTGQVĐ, xây dung thang đo và phương pháp đánh gia nang lực HTGQVD, nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVD.

Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế

(OECD) xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA (2015) [38] dành cho họcsinh 15 tuổi với 10 nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân trong hoạt động nhóm

dé thực hiện các công việc HTGQVĐ Bên cạnh đề xuất khái niệm, các nhà nghiêncứu và tổ chức còn xác định cấu trúc của năng lực HTGQVD bằng việc chỉ ra cácthành phần của năng lực này Tổ chức OECD, Griffin P va Care E (2012), O’Neil(2004) và các cộng sự xác định 2 thành phần của năng lực HTGQVĐ gồm: Hợp tác/

Làm việc nhóm (Xã hội) và Giải quyết vẫn đề (Nhận thức) Ngoài thành phần Hợp

tác và GQVD, Oliveri và các cộng sự còn xác định thêm thành phần Giao tiép vaLanh dao.

Tại Việt Nam nhóm tác gia Lê Thai Hung [13],[15], đã nghiên cứu về NL

nói chung và NL HTGQVD nói riêng Tổng hợp được đặc điểm chung, đưa ra các

cơ sở, các thành tố và cấu trúc NLHTGQVĐ là những tổng hop của nhóm tác giả

Đặc biệt, thiết kế rubic đánh giá NL xã hội và NL nhận thức cùng với cấp độ dé đánh giá NL hợp tác cũng là những kết luận mà nhóm đưa ra.

Đề tài nghiên cứu TS Vũ Phương Liên [17], [18] “Phát triển năng lực hợp tácgiải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hoá học THPT phần phi kim” đã được

hệ thống hoá và góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng

lực hợp tác giải quyết van đề cho học sinh thông qua day học phan hoá học phi kim

5

ở trường phố thông Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHTGQVD cho học sinhTHPT gồm bộ tiêu chí đánh giá NLHTGQVĐ với ba thành tố, bốn bước GQVD và

12 tiêu chí đánh giá với 4 mức độ khác nhau Và cũng đã xây dựng ma trận công cụđánh giá trên nguyên tắc toàn diện, đa kênh và sự phát huy sự tham gia của ngườihọc: tự đánh giá, đánh giá đồng dang, đánh giá sản phẩm, đánh giá trình bày, bàikiểm tra kiến thức Nghiên cứu đã đề xuất hai biện pháp dạy học phát triểnNLHTGQVD là day hoc chủ dé tich hợp liên môn Khoa học tự nhiên và day hoctrải nghiệm theo lý thuyết Kolb Dạy học trải nghiệm với 02 quy trình triển khai,

cùng với sự hỗ trợ của bộ tài liệu cho giáo viên và học sinh.

Trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Thuỳ Trang [26] “Quy trình thiết kế và tổchức dạy học trải nghiệm trong môn hoá học THPT” đã chỉ ra rằng hoạt động trảinghiệm được bắt buộc từ lớp 1 đến 12 theo dự thảo của chương trình giáo dục phổthông mới Trên cơ sở vận dụng mô hình Kolb nghiên cứu đã đề xuất quy trình thiết

kế và tổ chức dạy học các chủ đề trải nghiệm trong dạy học Hóa học THPT nhằm

góp phần giúp sinh viên sư phạm và giáo viên thực hiện một trong các mục tiêugiáo dục của chương trình mới Nghiên cứu tiễn hành đối tượng học sinh lớp 11, kếtquả TNSP qua phân tích đữ kiện TN và đối chiếu với cơ sở lý thuyết đã cho thấycác chủ đề thiết kế đã tạo hứng thú học tập, nâng cao năng lực nhận thức và sángtạo cho người học.

Một số nhóm tác giả tập trung nghiên cứu cách thức đánh giá NLHTGQVĐthông qua các bài trắc nghiệm được thiết kế có bối canh [15],[20],[19]

Một số tài liệu được biên soạn cho giáo viên theo định hướng phát triển nănglực của học sinh: Bộ tài liệu dạy học tích hợp [3], Bộ sách tô chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong dạy học THCS 6,7,8,9 [9], [10] đã cung cấp hệ thống các chủ

đề, cũng như các công cụ giúp giáo viên thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạokhi học môn hoá học.

1.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.1 Năng lực hợp tác giải quyết van dé và cau trúc của năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề.

1.2.1.1 Năng lực hợp tác giải quyết van dé

v Năng lực

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau dé nghiên cứu về năng lực dưới góc độ tâm lý:Theo Quesbec [39]: “Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huyđộng hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thànhcông các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bốicảnh thực”.

Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh

qua kết quả hoạt động thực tế Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặcđiểm cá nhân NL được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là

các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa

qua ý chí (John Erpenbeck, 1998)[31].

Như vậy nói tới NL là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiếnthức, kĩ năng đó dé giải quyết thành công các van đề do cuộc sống đặt ra [25]

Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổchức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ

Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bang việc biết sử dụng các kiến thức, ki năng,thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thé hiện trong hành vi, hành

động và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạc được.

Cách tiếp cận thứ 2 là NL bao gồm các NL thành phan, biểu hiện, tiêu chi,chỉ báo, mức độ[29].

1 Các hợp phần NL là là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thê hiện khả năng

tiềm ân của con người Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hoặc nhiềuhoạt động, điều kiện hoạt động

2 Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết

hop với nhau tạo nên mỗi hợp phan, thường được bat đầu với động từ mô ta

rõ rang giá tri của hoạt động;

3 Tiêu chí thực hiện chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các

chỉ số hành vi; và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chấtlượng.

Về cấu trúc, có nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau, dựa trên việc nghiên cứu tải

liệu, nhưng có thể khái quát có ba cách tiếp cận chủ yếu

1 Tiếp cận cấu trúc năng lực theo mô hình kiến thức — kĩ năng và thái độ.

7

Sigmund Freud (1915)

2 Các nhà su phạm nghé Đức: Tiếp cận cấu trúc năng lực thành phan

3 OECD, 2015: Tiếp cận năng lực chung và năng lực riêng [38]

* Năng lực hợp tác

Hợp tác là cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ chung được cả hai bên đồng thuận

và có lợi cho cả hai bên là quan điểm tâm ly học đưa ra Từ khái niệm về hợp tác cóthé đưa ra được khái niệm về NL hợp tác chính là khả năng hướng đến một mụctiêu đã được thống nhất và thường tạo ra các ý tưởng dé tạo thành nên tang cho một

giải pháp hay quyết định.

* Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Chúng ta có thé tiếp cận định nghĩa NL HTGQVD trên nền tang NL hợp tác và

NL giải quyết van đề Ta có thé nhận thấy sự khác biệt co bản của HTGQVD và cánhân GQVD đó là mỗi bước của GQVD đều được quan sát, chỉnh sửa kĩ càng doquá trình giải quyết luôn có được sự đóng góp nhiều phía dé tìm ra được giải pháptối ưu NL HTGQVD là NL của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào mộtquá trình mà hai hoặc nhiều người cé gắng dé giải quyết một van dé bang cách chia

sẻ sự hiểu biết và cố gắng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết tìnhhuống đó

Tóm lại, NLU HTGQVD là tổng hợp các kỹ năng, kiến thức, thái độ của người

học cần thiết để tham gia giải quyết một vấn đề mà không thể giải quyết một mình

và cần có sự hợp tác, trao đổi với những người cùng hợp tác dé đạt được mục tiêuchung Từ đó, ta thấy dé đánh giá được NL HTGQVD, GV cần đưa ra các nhiệm vuphức tap mà chỉ có thé giải quyết khi có sự góp sức của nhiều thành viên

1.2.1.2 Cau trúc năng lực hợp tác giải quyết van đề

Y Cơ sở tâm lý học

* Lý thuyết phát triển nhận thức theo giai đoạn của Piaget.

Nha tâm lí hoc Thuy Sĩ -Jean Piaget là một trong những người sáng lập môn tâm líhọc phát triển, và chuyên nghiên cứu về tâm lí học tư duy và tâm lí học trẻ em

Xuất phát điểm: phát triển nhận thức (Piaget)

* Hình thành trí khôn ở trẻ em Z// tu cẠÀ

* Tri thức được người học tự kiến tạo £

* Tri thức luận sinh-trién (aka Biến sinh — :

genetic epis.)

* Tri thức là động, có tạo sinh, có phát triển

* Trỉ thức khác Chân ii

* Cần nhải ding những hiéu biết của TLH vào tim

hiểu bản chat của trí thức (thay vì thuẫn tư biện)

xắn op ee mm

Hình 1 1 Xuất phát điểm phát triển nhận thức PiagetTheo Piaget đồng hoá và điều ứng là hai cơ chế khi có sự xuất hiện và pháttriển của trí tuệ Nếu điều ứng là sự thay đổi một cấu trúc tinh thần đang có san thìđồng hoá là sự thống nhất thông tin mới vào cấu trúc tinh thần đang có sẵn Khi haiquá trình này ở thế cân bằng là đã có sự thích nghi và ở mỗi thời kỳ tạo ra những co

cấu và những cơ chế đặc biệt Trí tuệ con người phát triển được nhờ cơ chế đồng

hoá và điều ứng

J Piaget sau hơn 30 năm nghiên đã xác định là có 4 giai đoạn trong lịch sử

phát triển trí tuệ của trẻ em [24]

Motor control and

Sensory Motor Ages: Birth-z

lesuning about physical objects

Preoperational

Ages: 2-"

Piaget's Theory

Concrete

Verbal Skills development

Operational Ages: 7-12

Beginning grasp of abstract concepts

Formal Operational Ages: 12-15

systematic reasoning skills developed

Hình 1 2 Các giai đoạn phát triển trí tuệ theo Piaget

Giai đoạn cảm giác — vận động (từ 0 đến 24 tháng tuổi)

Là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động

9

Giai đoạn tiền thao tác cụ thé (từ 24 tháng tuôi đến 7 -8 tuổi).

Lúc này trẻ nhận biết thé giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn

ngữ.

Giai đoạn thao tác cụ thé (từ 7 tuổi đến 11- 12 tuổi):

Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông quacác ý niệm về đối tượng bên ngoài

Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy légic (từ 11-12 đến 14-15 tuổi)

Thời điểm này, trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừutượng Chúng có khả năng kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vàoquan sát thực tế Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh

s* Lý thuyết văn hoá xã hội trong quá trình kiến tao tri thức của Vygotsky.L.s Vygotsky và các nhà tâm lý học Xô viết cũ đã nghiên cứu những tác phâm của

Mác - Lênin và lây chủ nghĩa này làm phương pháp luận để xây dựng nền tâm lý

học Macxit Dong tâm lý học này chủ trương xem xét [23]: Con người là tồn tại xãhội, tồn tại lịch sử, tồn tại lý trí, ton tại lao động, ton tại có tinh cảm Hoạt động làchìa khóa tìm hiểu, đánh giá, hình thành và điều khiển tâm lý Ý thức được hìnhthành bởi các mối quan hệ xã hội giữa con người với thế giới xung quanh, là sảnphẩm của cuộc sống đó, quan hệ đó Hoạt động giao lưu tạo ra tâm lý, ý thức và

ngôn ngữ.

Hình I 3 Chân dung Vygotsky

Theo Vygotsky không có một nguyên tắc riêng lẻ nào (ví dụ nguyên tắc cân bằng

của Piaget) chịu trách nhiệm cho toàn bộ sự phát triển Sự phát triển cá nhân không

thê được hiêu mà không liên hệ tới bôi cảnh văn hóa và xã hội mà sự phát triên ây

10

gan liền Những tiến trình tinh thần bậc cao của cá nhân đều tim thấy gốc gác từnhững tiễn trình xã hội.

s* Học thuyết của Vygotsky khác với học thuyết của Piaget ở một số điểm

quan trong sau:

TT | Nội dung so sánh Học thuyết Vygotsky Hoc thuyét Piaget

1 Văn hoá ảnh

hưởng/định hìnhđến sự phát triển

tính phổ quát toàn cầu

2_ |Mối quan hệ nhân

tố xã hội và pháttriển nhận thức

Tương tác xã hội; học tập; lànguồn gốc cho sự phát triểncủa nhận thức Nó được địnhhướng, ở vùng phát triển gầnnhất khi trẻ ở cùng cha mẹ

cùng xây dựng kiến thức.

Sự phát triển nhận thức

phần lớn bắt nguồn từ

khả năng khám phá độc lập mà trong đó, trẻ tựtạo dựng hiểu biết của

chính mình.

3 |ẢÁnh hưởng của

ngôn ngữ với sự

Tư duy và ngôn ngữ là những

hệ thống phân tách riêng biệt

Tư duy có trước ngôn ngữ, ngôn ngữ phụ

phát triển nhận | khi đứa trẻ mới sinh ra Vào | thuộc vào suy nghĩ để

thức khoảng ba tuổi, chúng mới | phát triển

trộn lẫn với nhau, tạo thành tư

duy ngôn ngữ (phát biểu nội

tâm).

4 Những công cụ | Chú ý; Cảm giác; Tri giác; Trí | Piaget tập trung vào

thích ứng trí tuệ nhớ; được Vygotsky đề cập

Nhân mạnh khả năng

tự khơi mào khám phá.

Bang 1 1 So sánh Học thuyết của Vygotsky khác với học thuyết của Piaget

Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp lớn của L.x Vygotsky vào hệthống lý luận dạy học hiện đại Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông đãnhiều lần khang định trẻ em không thé tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch

sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông quahoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn Theo L.x Vygotsky: Dạy học hợp tác

11

luôn mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò đề đi đến tri thức Trongthực tiễn, day học hợp tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV với cánhân HS hoặc trao đổi theo nhóm HS Ngày nay, dạy học hợp tác đã phát triển vàthay đổi dưới nhiều hình thức hết sức phong phú va đa dạng (thảo luận nhóm, dayhọc theo góc, seminar ) Đồng thời, chúng ta cũng có thể vận dụng quan điểm HS

học được cách tư duy và hình thành các hành vi thông qua sự tương tác với nhữngngười có hiểu biết cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai HS có thể khác

nhau về chất trong vùng phát triển gần, một HS có thé tự minh làm rất tốt công việctrong khi HS kia có thé cần đến vài sự trợ giúp nào đó) dé lập nhóm trong day họcvới nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trongquá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng, để đạt được mục tiêu học tậpchung.

Phương pháp dạy học và phương tiện dạy học được lựa chọn đa dạng và phong

phú, trong quá trình day học, sẽ giúp phát huy tối đa tiềm năng của người học, đồngthời tạo cơ hội phát triển những loại hình trí tuệ chưa thực sự là điểm mạnh của mỗingười học Nhiệm vụ của các thầy cô là trong quá trình dạy học là giúp đỡ, khơi gợitiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau Nếu làm được điều đó,các thầy cô sẽ giúp mỗi học sinh của mình đều cảm thấy thích thú, được thành công

và toả sáng.

GV bao gồm thiết lập các trải nghiệm phù hợp, đặt ra các van dé, thiết lập ranh

giới, hỗ trợ HS, đảm bảo an toàn về thé chất và tình cảm và tạo điều kiện cho quá

trình học tập.

VY Cấu trúc NL HTGQVD theo PISA đưa ra bao gồm 3 NL cốt lõi, đó là

Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung, Lựa chọn giải pháp thích hợp dé GQVD,Duy trì nhóm làm việc Ba NL thành phần này được xây dựng dựa trên sự kết hợpgiữa quá trình hợp tác và GQVD, bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như nhiệm vụ, thành

phần nhóm, môi trường áp dụng nhiệm vụ, cũng như bối cảnh nền chung của nhiệm

vụ GQOVD [38]

12

#€lfzt rude mde

= Thiết lập và duy tri nự hiểu: biết chung

~ Lia chon giải phap thích: hep dé giai quydt

van ad

= Buy tri nhéam him vide

| forge idee: cŸPuYỆnse ee

| Tish phẩm

|

Hình 1 4 Cau trúc năng lực hợp tác giải quyết van đề

1.2.2 Tiêu chí đánh giá năng lực hop tác giải quyết van đề

1.2.2.1.Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết van dé theo cách tiếp cận Pisa

Dựa trên việc tông hợp các khái niệm được đưa ra trong Pisa 2015[38], NLHTGQVD chia thành NL hop tác va NL giải quyết van dé, thể hiện qua bảng gồm

12 tiêu chí, đó chính là giao thoa của 4 NL thuộc nhóm NL hợp tác và 3 NL thuộc nhóm GQVD

Thiết lập và duy trì sự

hiểu biết chung

Lựa chọn giải phápthích hợp để GQVĐ

và phản chữa những hiểu biết đã hành động và đánh giá cung cấp phản hồi

13

ánh chia sẻ thành công GQVD và thích nghi với

nguyên tắc và tô

chức

Bang 1 2 Bang ma trận tiêu chí đánh giá NLHTGQVD

Trên cơ sở nghiên cứu bộ tiêu chi NL HTGQVD của PISA, và thực tiễn dạy họcnày đã đề xuất 24 chỉ báo sử dụng thiết kế các công cụ đánh giá

14

MA TRAN ĐÁNH GIÁ 24 CHỈ BAO

TIỂU CHÍ CHI BAO MUC ĐỘ

Thap Trung binh Cao(1 diém) (2 diém) (3 diém)A.lPhát hiện Chưa phát hiện, chưa | Có phát hiện, tìm kiếm |Tìm kiếm và phát hiện

tim kiêm, hoặc phát

hiện, tim kiêm chưa

chính xác.

được ưu nhược điêm của

các thành viên

A.1.2 Sắp xếp công

việc, chia sẻ tài liệu.

Cat cử công việc chưa

cụ thê Không tìm kiêm

và chia sẻ tài liệu

Có phân chia công việc nhưng chưa khoa học.

Có tìm kiếm tài liệu

nhưng nguồn tài liệuchưa chính xác

Cat cử công việc cụ thékhoa học phù hợp với kha

năng của các thành viên.

Nguồn tài liệu phong phú,

đảm bảo chính xác khoa học.

Thay đôi hình thức họp Thay đổi hình thức họp tuỳ

thuộc vào nội dung công

việc và thời gianA2.2 Tần suất và

hiệu quả trong các

buổi họpA3.1 Xác định đượcvấn đề liên quan

Chi họp 1 đến 2 lân,không thu được kết quả

Chưa xác định được vân dé

Tan suat hop dựa vào

tiến độ và thu được kếtquả tuy nhiên chưa cao

Xác định được vẫn đềnhưng không diễn đạt

được.

Tân suất họp dựa vào tiễn

độ và thu được kết quả tuynhiên chưa cao.

Xác định được cụ thé van

đề diễn đạt rõ, dé hiểu

15

quyét van dé A3.2 Phan tich va

dua ra nguyén nhan

BI.I Diễn tả được

mối liên quan của vấn

đề đang nghiên cứuvới kiến thức mônhọc

Không xác định được

mối quan hệ giữa van đề

nghiên cứu và kiến thức

môn học

Xác định được môi quan

hệ nhưng chưa logic

Xác định được môi quan hệ

giữa kiên thức và vân đê

logic, hiệu qua

B.1.2 Diễn tả đượctầm quan trọng và xâydựng múi liên hệ giữathực tiễn và lý thuyết

Chưa diễn tả được tầmquan trọng và chưa xâydựng mối liên hệ giữa

thực tiễn và lý thuyết

Chưa diễn tả được tầmquan trọng và chưa xâydựng mối liên hệ giữathực tiễn và lý thuyết

Diễn tả được tầm quantrọng và xây dựng mối liên

hệ giữa thực tiễn và lý

thuyếtB.2 Xác định và

Xác dinh mục tiêu

nhưng thiếu kĩ năng giảiquyết vấn đề

Xác định mục tiêu và kĩ

năng giải quyêt vân đê

B.2.2 Thái độ đối vớibài học va với van đề

giải quyết

Không xác định được thái độ đôi với bài học

và với vân đê giải quyêt

Xác định chưa đầy đủđược thái độ đối với bài

học và với vấn đề giải

quyết

Thái độ tích cực đôi với bài học và với vân đê giải quyét

B.3 Miêu tả các

nguyên tắc và tô

chức của nhóm

B.3.1 Bầu đượcnhóm trưởng

Không chọn được nhóm trưởng.

Nhóm trưởng chưa đủ khả năng hoặc chưa làm tròn trách nhiệm

Nhóm trưởng giúp nhómhoàn thành tốt nhiệm vụ

B.3.2 Cùng nhau xây

dựng nguyên tắc vàtuân theo nguyên tắc

hiện nghiêm nguyên tắc trong nhóm.

C.I Giao tiếp

Không trình bày quanđiểm cá nhân

Ít trình bay quan diém cánhân Trao đổi chưa tích

cực

Trình bày quan điểm cá

nhân Trao đổi chưa tíchcục với các thành viên trong nhóm

C.2 Thực hiện

kế hoạch giải

quyết vấn đề

C.2.1 Đề xuấtgiải pháp xử lí tình

từ đó không đưa ra được

Đề xuất giải pháp phân tíchcho thấy được dựa trênnhững chứng cứ khoa học

Lăng nghe và xử lí sự khácbiệt Thống nhất cao sự lựagiải pháp chung chọn.

C.3 Theo dõi | C.3.1 Theo sát và có | Không có số tay ghi|Có sô tay ghi chép | Có ghi chép cụ thé chỉ tiết,các nguyên tắc |sự động viên nhắc |chép, không kịp thời nhưng không cụ thể, |kịp thời động viên nhắc

đã lựa chọn nhở, góp ý với các | động viên, nhắc nhở tới | chưa kịp thời động viên, | nhở các thành viên

thành viên các thành viên trong | nhắc nhở tới các thành

nhóm viên trong nhóm

C.3.2 Điêu chỉnh dé] Không nhìn ra các | Nhìn ra các nguyên tắc |Kịp thời điều chỉnh các

các nguyên tắc phù | nguyên tắc không phù | không phù hợp có điều | nguyên tắc hợp lí

hợp với thực tế hợp chỉnh tuy nhiên chưa

đã chia sẻ trong hiệu biết chung trong hiệu biết chung nhưng không đây đủ trong hiéu biết chung.

D.1.2 Sửa chữa vàđiều chỉnh hành vichung phù hợp với

Giữ nguyên quan điểm

và không thay đổi lậpluận.

Có thay đổi và điềuchỉnh tuy nhiên chưa hợp lí

Sửa chữa và điều chỉnh phù

quyêt vân đê

không hợp lí lí các phương án đê ra.

D.2.2 Nhận định kếtquả

Không giải quyết được

nguyên tắc hoạt động

các

Các thành viên trong nhóm không nhận được

phản hồi từ trưởng

nhóm.

Không chiađiểm cá nhân, khôngchấp nhận và tuân thủ

sẻ quan

các nguyên tac mới

Phản hồi tới từng thànhviên chưa cụ thé

Chia sẻ quan diém cá

nhân, điều chỉnh nguyên

tắc và chưa thích nghỉvới các nguyên tắc hoạt

động.

Phản hoi kịp thời, cụ théchính xác tới các thành

Dựa vào 24 tiêu chí đánh giá đề xuất phiếu quan sát

PHIẾU ĐÁNH GIÁ QUAN SÁT

Thap (1 diém)

Trung binh

(2 diém)

Cao

(3 diém)A.1 Phát hiện các

nguồn lực và khảnang của các

thành viên trong nhóm

A1.1 Phát hiện năng lực các thành viên

Chưa phát hiện, chưatìm kiếm, hoặc phát

Có phát hiện, tìm kiêm Tìm kiêm và phát hiện

được ưu nhược diém của

hiện, tìm kiêm chưa các thành viên

Nguồn tài liệu phong phú,

đảm bảo chính xác khoa

học.

A.2 Phát hiện cáckiểu hợp tác để

đạt được yêu cầu

A.2.1 Da dạng hình

thức họp.

Không thay đổi trong

các lần họp nhóm

Thay đồi hình thức họp Thay đôi hình thức họp tuỳ

thuộc vào nội dung công

việc và thời g1an.

A.2.2 Tân suất và

hiệu quả trong các

buổi họp

Chi họp 1 đến 2 lân,

không thu được kết

quả

Tân suất họp dựa vào tiễn

độ và thu được kết quảtuy nhiên chưa cao

Tan suất họp dựa vào tiễn

độ và thu được kết quả tuynhiên chưa cao

B.3 Miêu tả các

nguyên tắc và tô

chức của nhóm

B.3.1 Bầunhóm trưởng.

được Không chọn được

B.3.2 Cùng nhauxây dựng nguyên tắc

và tuân theo nguyên

tắc

Các thành viên không

có sự kết nôi.

Các thành viên có cùngnhau xây dựng nguyên tắc

nhưng chưa thực hiện

nghiêm nguyên tắc

Các thành viên đoàn kết,tích cực xây dựng nguyên

Đề xuất giải pháp phân tích

cho thấy được dựa trên

những chứng cứ khoa học

thống nhất

Không có sự điều

chỉnh từ đó không đưa ra được giải pháp chung.

Có sự điều chỉnh tuynhiên đưa ra giải pháp chưa hợp lý.

Không có số tay ghi

chép, không kip thời

động viên, nhắc nhởtới

sát và Không theo sát và

điều chỉnh quá trìnhgiải quyết vấn đề

Theo sát và điều chỉnhkhông hợp lí

Theo sát và điều chỉnh hợp

lí các phương án đề ra

20

D.3 sat,

cung cap phan hoi

va thich nghi voi

Không giải quyếtđược vấn đề

Các thành viên trong nhóm không

Giải quyết van đề triệt khoahọc và hiệu quả.

Phản hôi kịp thời, cụ thêchính

viên.

xác tới các thành

D.3.2 Chia sẻ quanđiểm cá nhân, điều

chỉnh nguyên tắc và

thích nghi với các nguyên hoạt

động.

tặc

Không chia sẻ quan

điểm cá nhân, không

chấp nhận và tuân thủ

các nguyên tắc mới

Chia sẻ quan điểm cá

nhân, điều chỉnh nguyên

tắc và chưa thích nghỉ vớicác nguyên tắc hoạt động

Chia sẻ quan điểm cá nhân,điều chỉnh nguyên tắc vàchưa thích nghi với cácnguyên tắc hoạt động

Bang 1 4 Bang ma trận phiếu đánh giá quan sát

21

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NHÓM

TIỂU CHÍ CHÍ BAO MỨC ĐỘ

Thấp Trung bình Cao(1 điểm) (2 điểm) (3 điểm)

Al.1 Phát hiện năng | Chua phát hiện, |Có phát hiện, tìm | Tìm kiếm và phát hiện được lực các thành viên |chưa tìm kiếm, | kiếm ưu nhược điểm của các

xác.

thành viên

A.1.2 Phân công

công việc, chia sẻ tài

liệu.

Phân công công

việc chưa cụ thể

Không tìm kiếm vàchia sẻ tài liệu

Phân công công việc

cụ thê chưa khoa học

Có tìm kiếm tài liệu

nhưng nguồn tài liệuchưa chính xác

Phân công công việc cụ thê

khoa học phù hợp với khả năng của các thành viên.

Nguồn tài liệu phong phú,đảm bảo chính xác khoa học.

B.3.1 Bau được | Không chon được | Nhóm trưởng chưa đủ | Nhóm trưởng tròn trách

nhóm trưởng nhóm trưởng kha năng hoặc chưa | nhiệm, giúp nhóm hoàn

làm tròn trách nhiệm _ | thành tốt nhiệm vu

B.3.2 Cùng nhau|Các thành viên |Các thành viên có | Các thành viên đoàn kết, tích

Ít trình bay quan diém

cá nhân Trao đổi

chưa tích cực

xuyên.

Trình bày quan điểm cánhân Trao đồi chưa tích cựcvới các thành viên trong nhóm.

Ta giai Dé xuất giải pháp phân tích

cho thấy được dựa trêntrạng những chứng cứ khoa học

C.2.2 Điều chỉnh và | Không có sự điều | Có sự điều chỉnh từ | Lăng nghe và xử lí sự khácthong nhất chỉnh từ đó không | tuy nhiên chưa giải | biệt Thống nhất cao sự lựa

đưa ra được giải | pháp chung hợp lý chọn.

vân đê chưa chính xác trong

hiệu biệt chung.

D.1.2 Sửa chữa và

điều chỉnh hành vi

chung phù hợp vớinhững hiểu biếtchung.

Giữ nguyên quan

điểm không thay đôi lập luận.

và

Có thay đổi và điều

chỉnh tuy nhiên chưa

từng Phản hồi kịp thời, cụ thé

chính xác tới các thành viên.

tô chức nhóm hồ từ trưởng

nhóm.

D.3.2 Chia sẻ quan|Không chia sẻ | Chia sẻ quan diém cá | Chia sẻ quan điểm cá nhân,

điểm cá nhân, điều | quan điểm cá nhân, |nhân điều chỉnh | điều chỉnh nguyên tắc vàchỉnh nguyên tắc và |không chấp nhận | nguyên tắc và chưa |chưa thích nghỉ với các

thích nghi với các |và tuân thủ các |thích nghi với các | nguyên tắc hoạt động

nguyên tắc hoạt | nguyên tắc mới nguyên tắc hoạt động

động.

Bảng 1 5 Ma trận phiêu đánh giá nhóm

24

1.2.2.2 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết van dé

Để đánh giá NL HTGQVD có thé sử dung kết hợp một số phương pháp do lường đánh giá năng lực như sau [12], [21].

+ Đánh giá thông qua quan sát.

Phương pháp này thường được sử dụng khi nào GV cần cung cấp thông tin địnhtinh dé bố sung thông tin định lượng trong điều tra, thu thập minh chứng dé đánhgiá các tiêu chí.

Các bước tiến hành:

e Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía HS.

e Quan sát, ghi biên ban: cách thức va nội dung quan sát; nội dung và cách ghi

chép( ghi chép những gì; ghi như thế nào)

e Đánh giá: cách phân tích thông tin, nhận xét kết quả, đưa ra quyết định

% Đánh giá qua hồ sơ.

Hồ sơ học tập là tài liệu ghi lại sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá, nêuđiểm mạnh; điểm yếu của mình, tự ghi kết quả học tập trong quá trình học tập, tựđánh giá, so với các mục tiêu học tập đã đặt ra dé nhận biết sự tiễn bộ hay không,tìm nguyên nhân và giải pháp trong thời gian tới.

Đánh giá bằng hồ sơ học tập là sự theo déi quá trình giao tiếp được ghi lạicủa chính mình HS nói gì, hỏi, làm gì, cũng như thái độ và ý thức của họ đối vớiquá trình này nhằm làm cho HS thay được những tiến bộ rõ rệt của chính minh cũngnhư GV thấy được khả năng của từng HS để GV có thực hiện hoặc điều chỉnh nộidung.

Lợi ích của quá trình tự đánh giá là:

e© Người học có thé nhìn lại bằng chứng của quá trình học tập, giúp người hoc

25

hình tượng hóa quá trình học của bản thân và của người khác.

e Qua các tiêu chí đánh giá, qua phần việc đã thực hiện, quyết định xem mức

độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa.

e Nguoi học ý thức hơn về quá trình học của ban thân

Kết quả là kiến thức sẽ được hệ thong hoá, người hoc ý thức rõ hơn về điểm mạnh,điểm yếu và tự điều chỉnh trong giai đoạn sau Tuy nhiên, đôi khi người học không

thê tiến hành hoạt động tự đánh giá, vì vậy NL này cần được học hỏi và luyện tập

dé HS thực hành đánh giá bản thân với độ tin cậy cao hơn.

+ Đánh giá đồng dang

Là một quá trình trong đó các nhóm HS ở cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giábai làm của nhau Một HS sẽ theo dõi các bạn của nhóm(lớp) trong suốt quá trìnhhọc của ban và do đó có được kiến thức cụ thé hơn về công việc của bạn, bản thân

họ khi so sánh với GV Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác và tự đánhgiá công việc của nhau, học hỏi dé áp dụng các tiêu chí một cách khách quan Đánhgiá đồng đắng đòi hỏi kĩ năng giao tiếp tốt Họ cần cung cấp cho các bạn phản hồingoài những bình luận tích cực GV không nên coi đánh giá đồng là một giải pháptiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian mà để HS quyết định tất cả việc đánh giá.Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đăng và coi đó như mộtphần của quá trình học tập tích cực

1.3 Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm

1.3.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm.

Dạy học trải nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm mối

liên hệ biện chứng giữa hoạt động trải nghiệm (điều khiến, dẫn dắt, định hướng củaGV) với hoạt động học tập trải nghiệm băng vốn hiểu biết, kinh nghiệm cụ thể của

HS dé khang định, hệ thống hóa những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, đáp ứng mục tiêu

dạy học.

+ Đặc điểm của dạy học theo trải nghiệm.

Hoạt động dạy của GV chủ yếu là các hoạt động tổ chức, điều khiển, định hướng

cho các hoạt động trải nghiệm của HS HS sẽ hệ thống hóa những kiến thức, kỹnăng sẵn có cộng với sự hỗ trợ từ GV dé đạt mục tiêu dạy học, có thể vận dụng vàothực tiễn Hoạt động học trải nghiệm là hoạt động học có chủ định, được điều khiển

26

bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới cùng nhữnghành vi và thái độ nghề nghiệp, những giá trị tương ứng HS được tạo cơ hội quan

sát, thực hành, thảo luận, trao đổi, tư duy phân tích dé đưa ra quyết định giải quyết

các vấn đề Cách học này cũng khuyến khích HS tự nhìn lại học trải nghiệm nhưmột nguồn thông tin, cách thức cung cấp kiến thức về thế giới thực

1.3.2 Quy trình dạy học trải nghiệm và tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hình

trải nghiệm Kolb

Dựa trên việc nghiên cứu cơ sở lí thuyết về trải nghiệm của David Kolb [68]

Chúng ta thấy rõ bốn bước trong quá trình dạy học dựa trên trải nghiệm

Hình 1, 5 Chu trình học tập trải nghiệm cua Kolb[41]

Giai đoạn 1: Kinh nghiệm rời rac (Concrete Experience).

e Người học chủ động tham khảo tài liệu, video trên Internet về chủ đề đang

học tập.

e Người dạy tô chức cho người học tham gia các trải nghiệm cụ thé bằng các

câu hỏi động não, hoặc tham gia một gameshow, hoặc tô chức dã ngoại liên quan

đến nội dung cần học tập trải nghiém dé người day nam duoc người hoc đã có

những kinh nghiệm, khái niệm, kỹ năng nào liên quan đến kỹ năng mới sẽ đượchình thành, từ đó người dạy đưa ra được nhận định chính xác về khả năng kiến thứccủa người học trước vấn đề mới sắp giới thiệu

Giai đoạn 2: Quan sát có suy tưởng (ReilectiveObservation).

e Với vốn kinh nghiệm đã có của bản thân người học về tìm hiểu sự vật, hiện

tượng thông qua quá trình quan sát, cảm nhận và đối chiếu Và khi được trải nghiệm

27

cụ thể, người học sẽ tự suy nghĩ, tranh luận về những điều mình quan tâm Lúc này,bản thân mỗi người học sẽ có các ý tưởng, dự định.

e Người dạy cần quan sát lớp tạo điều kiện dé các cá nhân/ nhóm tự do trình

bày ý kiến, đồng thời kip thời điều chỉnh, định hướng vao nội dung học tập thông

qua các phiếu nhiệm vụ, sử dụng câu hỏi gợi mở

Giai đoạn 3: Khái niệm hóa (Conceptualization).

e Bang việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật day học khác

nhau Thông qua đó người học tiếp thu kiến thức mới và xây dựng quy trình luyệntập thực hành.

e Người dạy hỗ trợ người học tìm kiếm và làm sáng tỏ các kiến thức liên quanđến sản phẩm hoặc kết quả học tập Nếu không hình thành được giai đoạn này, các

kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích

hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiễn trình học tập hay thựchành.

Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation).

e Nguoi học với những hiểu biết về kiến thức liên quan, những khái niệm mới

đã được làm sáng tỏ và quy trình đã được thực hành ở giai đoạn 3 sẽ tiếp tục tiếnhành luyện tập, thực hành một cách chủ động.

e Đây là bước cuối cùng dé chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ

các giai đoạn trước Người dạy chủ động hướng dẫn theo sát người học đảm bảo khi

kết thúc giai đoạn này, người học được củng cố về mặt kiến thức và phát triển kỹnăng mới cho mình và kinh nghiệm này lại trở thành kinh nghiệm ban đầu cho tiến

trình học tập tiếp theo.

% Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề trải nghiệm trong môn

Hoá họcCăn cứ vào mục tiêu chương trình HĐTN và các đặc điểm kiến thức môn Hoá

học[1,2]; Căn cứ vào yêu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS; Vận dụng mô

hình học tập trải nghiệm của Kolb; qui trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm[26] đã được thực nghiệm sư phạm và có được kết quả khả thi Quy trình day học

trải nghiệm trong dạy học Hoá học THPT được khái quát như trong hình 1.6

28

Xác dinh chủ đề hoe tap trải nghiêm

RF?

ed

Xác định mục tiêu của chủ đề trai nghiém

Xác định nội dung rác hogt động trải nghiệm — Trải nghiệm cụ the

2s _ —

“ 1 Quan sat, đối chiếu, ghên hồi

Thiết kế các hoat đông trai nghiệm =

a & | Hình: thành khải nigen

`zZ

Thiết kế các tiêu chí và bộ công cụ kiểm tra, đánh gia HS — Thử ngh lệm tích cực |

Hình 1 6 Quy trình day học trải nghiệm trong dạy học Hoá học.

+ Lưu ý khi sử dụng dạy học trải nghiệm

Lua chọn cần thận, được hỗ trợ bởi sự phản chiếu, phân tích và tổng hợp quan trọng.

e Tạo điều kiện dé HS chủ động, quyết định và chịu trách nhiệm về kết quả

đạt được.

e HS tích cực tham gia vào các câu hỏi đặt ra, điều tra, thử nghiệm, mày mò,

giải quyết van dé, giả định trách nhiệm, sáng tạo và xây dựng ý tưởng

e HS phát triển toàn diện về trí tuệ, tinh cảm, xã hội và thé chat

e Kết quả của việc học là cá nhân và tạo cơ sở cho kinh nghiệm và học tập

trong tương lai.

e Người hướng dẫn và HS có thé trải nghiệm thành công, thất bại, phiêu lưu,

mạo hiểm bởi vì kết quả của kinh nghiệm không thé được dự đoán hoàn toàn

e Người hướng dẫn công nhận và khuyến khích các cơ hội tự phát cho việc học.+% Dạy học theo trải nghiệm với phat triển năng lực.

e Học tập trải nghiệm tập trung vào việc đào tạo người học thông qua trao đồi

và hợp tác nhóm với các bạn bè để biết cách khai thác tài liệu học tập, thông tinkhoa học, biết cách tự tìm lại kiến thức bạn đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiệnkiến thức mới

¢ Qua trình trao đồi, thảo luận, thực hành theo nhóm chính là cơ hội dé HS cóthé hình thành và phát triển NL chung và một số NL chuyên biệt Thông qua thựchiện từng nhiệm vụ học tập, GV có thể định hướng cho HS phát hiện vấn đề, đềxuất các giải pháp và cùng nhau lựa chọn giải pháp tối ưu để GQVD

29

e Dạy học theo trải nghiệm có thé giúp HS hình thành được một số NL chung

và NL chuyên biệt, cũng như phát triển NL giúp cho quá trình học tập theo trảinghiệm của HS có ý nghĩa hơn.

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết van đềqua tổ chức học tập trải nghiệm

1.4.1 Dạy học thí nghiệm

* Chức năng

Trong phương pháp khoa học thì thí nghiệm, hay thực nghiệm được sử dụng dé chứng minh giữa một mô hình khoa học hoặc một giả thuyết Thí nghiệm dùng để kiểm tra độ chính xác của một lý thuyết hoặc một giả thuyết mới hoặc đề trả lời một

câu hỏi hoặc khảo sát vấn đề

Trong dạy học Hoá học dé quá trình khám pha, lĩnh hội tri thức khoa học cua

học sinh trở nên sinh động và hiệu quả hơn nếu trong các giờ day có thí nghiệm hóa

học Từ thực tế giảng dạy cho thấy qua các giờ dạy có thí nghiệm học sinh thu thập

thông tin nhằm hình thành khái niệm, tính chất chung và tính chất của các chất vô

cơ, hữu cơ cụ thê

% Cách triển khai

e GV đưa ra các yêu cầu khi thực hiện thí nghiệm: công tác chuẩn bi, quan sate_ Có kế hoạch chỉ tiết (lựa chọn thí nghiệm nào, công tác chuẩn bị hoá chat

dụng cụ thí nghiêm, phân công các thành viên trong nhóm với các nhiệm vụ cu thé)

e GV yêu cầu nhóm trình bày kế hoạch và trao đổi thảo luận với nhóm dé có

phương án tối ưu

e Hoàn thành kế hoạch với các nhiệm vụ đặt ra

e Hoan thành tường trình thí nghiệm

e Nhận xét của GV về điểm mạnh và chú ý dé những van đề liên quan đến

thành công của thí nghiệm.

+ Phòng học đảm bảo+ Sắp xếp hoá chất hợp lí+ Phổ biến rõ qui định rõ cho học sinh+ Kiểm tra kế hoạch của các nhóm với các nhiệm vụ đề ra

e Học sinh cần chú ý chuẩn bị trước các nội dung

+ Nắm rõ qui định của GV

+ Nắm chắc qui trình về thí nghiệm cần thực hiện

+ Chú ý khi tiến hành Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên cần tuân thủ một số nguyên tắc sau:

+ Làm trước thí nghiệm dé có phương án với các tình huống xảy ra học

+ Bồ trí thí nghiệm ở vị trí thuận lợi để HS cả lớp quan sát

+ Lua chọn thí nghiệm vừa sức với người học.

1.4.2 Dạy học giải quyết vẫn đề

* Chức năng

Rèn luyện khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề cho người học là mục tiêu cơ bản

của dạy học GQVD Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tao

để giải quyết vẫn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt

được những mục đích học tập khác.

+ Cách triển khai

> Giáo viên tạo ra những tình huống có van đề, dưới sự gợi ý hướng dẫn của

giáo viên học sinh phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn đề

> Người học thực hiện các công việc sau

e Tìm hiểu các nguồn thông tin về van đề minh quan tâm

e Phân tích lý giải van đề

e Dự kiến các phương án giải quyết

e Thảo luận hoặc tham khảo ý kiến chuyên gia về các phương án đưa ra

e_ Đề xuất giải pháp

e_ Triển khai giải pháp trình bày những vấn đề mới hoặc phát sinh có liên quanNhững công việc mà người dạy và người học cần triển khai được khái quát bằng quitrình 4 bước giải quyết van dé sau

31

=| Dua ra giải phap

Ca Xác định vốn để

Bang 1 6 Qui trình 4 bước giải quyết vấn dé

% Chuan bị

e GV cần chọn van đề phù hợp bài học và vừa sức với học sinh

e Vấn đề đưa ra phải là van dé có tình huống giải quyết và giải quyết được van

dé A sẽ nảy sinh được vấn đề B

e Chuẩn bị thời gian dé giải quyết van đề

+ Chú ý khi sử dụng

e GV phải tạo ra tình huống có vấn đề có thể giải quyết bằng kiến thức đã học,

GV phải có những khơi gợi dé người học có thé có những định hướng tìm và giải

+ Cách triển khai

e GV làm việc chung với cả lớp chia nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho các

nhóm Nêu rõ mục tiêu yêu cầu mà nhóm cần đạt được, qui định về thời gian nhóm

phải hoàn thành công việc.

32