Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHAN THÁI HIỆP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2 Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THÁI HIỆP

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN

CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2025

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHAN THÁI HIỆP

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN

CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS PHẠM MINH HÙNG

TS BÙI VĂN HÙNG

NGHỆ AN - 2025

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn

cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018” là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi Các kết quả

được trình bày trong luận án chưa được bất kỳ công trình nào công bố

Tác giả luận án

Phan Thái Hiệp

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em chân thành gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS.TS Phạm Minh Hùng và TS Bùi Văn Hùng, hai người thầy đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên em trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Em cũng xin chân thành cảm ơn Quý lãnh đạo Trường Đại học Vinh, Quý lãnh đạo các Phòng, Khoa, Quý thầy cô trong Hội đồng khoa học chuyên ngành Quản lý giáo dục đã tạo điều kiện và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và viết luận án

Em gửi lời cảm ơn chân thành đến quý lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo các Quận/Huyện/Tp Thủ Đức, quý thầy cô là CBQL, GV của các trường tiểu học trên địa bàn Tp.HCM đã giúp đỡ em trong quá trình khảo sát và thử nghiệm

Em cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, đồng nghiệp cơ quan nơi em công tác

đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho em

Xin trân trọng cảm ơn

Tác giả luận án

Phan Thái Hiệp

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

7 Những luận điểm cần bảo vệ 6

8 Đóng góp mới của luận án 6

9 Cấu trúc luận án 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 7

1.1.TỔNGQUANNGHIÊNCỨUVẤNĐỀ 7

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực chuyên môn của giáo viên 7

1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên 10

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên 15

1.1.4 Đánh giá chung 19

1.2 NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNGTRÌNHGIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 20

1.2.1 Khái niệm năng lực, năng lực chuyên môn, giáo viên tiểu học và năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học 20

1.2.2 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với năng lực chuyên môn giáo viên tiểu học 22

1.2.3 Các thành phần năng lực chuyên môn của người giáo viên tiểu học 24

1.2.4 Khung năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 25

1.3.HOẠTĐỘNGPHÁTTRIỂNNĂNGLỰCCHUYÊNMÔNCHOGIÁOVIÊNTIỂU HỌCĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNHGIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 30

1.3.1 Khái niệm phát triển, hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 30

1.3.2 Ý nghĩa của hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 32

1.3.3 Mục đích, yêu cầu của hoạt động phát triển năng lực chuyên cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 33

1.3.4 Nội dung hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 35

1.3.5 Phương thức hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 37

1.3.6 Kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học

đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 39

1.4.QUẢNLÝHOẠTĐỘNGPHÁTTRIỂNNĂNGLỰCCHUYÊNMÔNCHO GIÁO VIÊNTIỂUHỌCĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNHGIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 40

1.4.1 Phân cấp quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 40

1.4.2 Mô hình PDCA và vận dụng mô hình PDCA vào quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 43

1.4.3 Khái niệm quản lý, quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 45

1.4.4 Nội dung quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 theo mô hình PDCA 48

1.5.ẢNHHƯỞNG CỦACÁCYẾU TỐĐẾNQUẢN LÝHOẠTĐỘNG PHÁTTRIỂN NĂNGLỰCCHUYÊNMÔNCHOGIÁOVIÊNTIỂUHỌCĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNH GIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 58

1.5.1 Các yếu tố khách quan 58

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 63

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 64

2.1.KHÁIQUÁTVỀĐỊABÀNKHẢOSÁT 64

2.1.1 Bối cảnh giáo dục của Thành phố Hồ Chí Minh và những thách thức đặt ra cho giáo viên 64

2.1.2 Áp lực từ môi trường xã hội lên toàn hệ thống giáo dục của Thành phố Hồ Chí Minh 64

2.1.3 Áp lực đổi mới và quốc tế hóa lên toàn hệ thống giáo dục của Thành phố Hồ Chí Minh 65

2.1.4 Tình hình giáo dục 66

2.2.TỔCHỨCKHẢOSÁTTHỰCTRẠNG 69

2.3 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNGTIỂUHỌCTHÀNHPHỐHỒCHÍMINHĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNH GIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 74

2.3.1 Thực trạng nhận thức về yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với năng lực chuyên môn giáo viên tiểu học 74

2.3.2 Thực trạng năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 trên các địa bàn khảo sát 76

2.4 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNHGIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 96

2.4.1 Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của hoạt động phát triển năng lực chuyên

môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 96

2.4.2 Thực trạng nhận thức về mục đích của hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 98

2.4.3 Thực trạng nhận thức về yêu cầu của hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 99

2.4.4 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 101

2.4.5 Thực trạng thực hiện phương thức hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 102

2.4.6 Thực trạng kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 104

2.5 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HỒCHÍMINHĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNHGIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 106

2.5.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 106

2.5.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 108

2.5.3 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 110

2.5.4 Thực trạng điều chỉnh, cải tiến hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 111

2.6.THỰCTRẠNG ẢNHHƯỞNGCỦACÁCYẾUTỐĐẾNQUẢNLÝHOẠTĐỘNG PHÁTTRIỂNNĂNG LỰCCHUYÊN MÔN CHOGIÁO VIÊNỞ CÁCTRƯỜNG TIỂU HỌC TP.HCM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 114

2.6.1 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 114

2.6.2 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 116

2.7.ĐÁNHGIÁCHUNGVỀTHỰCTRẠNG 117

2.7.1 Mặt mạnh 117

2.7.2 Mặt hạn chế 118

2.7.3 Nguyên nhân của thực trạng 118

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 120

CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 121

3.1.NGUYÊNTẮCĐỀXUẤTBIỆNPHÁP 121

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 121

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 121

3.1.3 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống 121

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 121

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 121

3.2 MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HỒCHÍMINHĐÁPỨNGCHƯƠNGTRÌNHGIÁODỤCPHỔTHÔNG2018 122

3.2.1 Lập kế hoạch hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học phù hợp với điều kiện thực tế của các nhà trường và địa phương 122

3.2.2 Xây dựng Khung năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 127

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ theo Khung năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 134

3.2.4 Xây dựng và sử dụng bộ tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 139

3.2.5 Thường xuyên điều chỉnh, cải tiến hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 151

3.2.6 Tạo môi trường sư phạm đổi mới sáng tạo để giáo viên tiểu học phát huy, phát triển năng lực chuyên môn của mình 156

3.3.MỐIQUANHỆGIỮACÁCGIẢIPHÁPĐỀXUẤT 160

3.4.KHẢOSÁT SỰCẤPTHIẾTVÀTÍNH KHẢTHICỦACÁC GIẢIPHÁPĐÃ ĐỀXUẤT 161

3.4.1 Mục đích khảo sát 161

3.4.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 162

3.4.3 Đối tượng khảo sát 162

3.4.4 Kết quả khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 162

3.5.THỬNGHIỆM 165

3.5.1 Tổ chức thử nghiệm 165

3.5.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 168

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 178

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 179

1 Kết luận 179

2 Khuyến nghị 180

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 181

TÀI LIỆU THAM KHẢO 182

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kế hoạch hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 50 Bảng 1.2 So sánh cơ chế tổ chức hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học trước đây (cơ chế cũ) và hiện nay (cơ chế mới) 54 Bảng 1.3 Khung tiêu chí đánh giá hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 56 Bảng 2.1 Thống kê chất lượng học sinh tiểu học của Thành phố Hồ Chí Minh năm học 2022-2023 67 Bảng 2.2 Thống kê trình độ của cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học của Thành phố

Hồ Chí Minh năm học 2022-2023 68 Bảng 2.3 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên của cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học của Thành phố Hồ Chí Minh năm học 2022-2023 68 Bảng 2.4 Thông tin về đối tượng khảo sát 70 Bảng 2.5 Thang đánh giá kết quả khảo sát thực trạng 74 Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức về yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với năng lực chuyên môn giáo viên tiểu học 75 Bảng 2.7 Thực trạng năng lực phát triển chuyên môn bản thân của giáo viên tiểu học 77 Bảng 2.8 Thực trạng năng lực phân tích chương trình, sách giáo khoa của giáo viên tiểu học 78 Bảng 2.9 Thực trạng năng lực xây dựng kế hoạch dạy học môn học/bài học của giáo viên tiểu học 80 Bảng 2.10 Thực trạng năng lực sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên tiểu học 82 Bảng 2.11 Thực trạng năng lực kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh của giáo viên tiểu học 83 Bảng 2.12 Thực trạng năng lực tư vấn và hỗ trợ học sinh của giáo viên tiểu học 85 Bảng 2.13 Thực trạng năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng các thiết bị công nghệ trong dạy học của giáo viên tiểu học 87 Bảng 2.14 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp và phân hóa ở tiểu học của giáo viên tiểu học 89 Bảng 2.15 Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học 92

Bảng 2.16 Thực trạng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường của giáo

viên tiểu học 94

Bảng 2.17 Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 96

Bảng 2.18 Thực trạng nhận thức về mục đích của hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 98 Bảng 2.19 Thực trạng nhận thức về yêu cầu của hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 99

Bảng 2.20 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 101

Bảng 2.21 Thực trạng thực hiện phương thức hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 103

Bảng 2.22 Thực trạng kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn 105

cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 105

Bảng 2.23 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 106

Bảng 2.24 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 108 Bảng 2.25 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 110

Bảng 2.26 Thực trạng điều chỉnh, cải tiến hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 112

Bảng 3.1 Khung năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 130

Bảng 3.2 Bộ tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 140

Bảng 3.3 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 162

Bảng 3.4 Đánh giá sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất 163

Bảng 3.5 Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất 164

Bảng 3.6 Kết quả tương quan giữa sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 165

Bảng 3.7 Bảng mô tả quy trình thử nghiệm 166

Bảng 3.8 Khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm thử nghiệm và đối chứng 168

Bảng 3.9 Khảo sát trình độ đầu vào về kỹ năng của nhóm thử nghiệm và đối chứng

169

Bảng 3.10 Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm thứ nhất về kiến thức 170

Bảng 3.11 Phân bố tần suất f i và tần suất tích luỹ f i về kiến thức của nhóm thử nghiệm và đối chứng ở lần thử nghiệm thứ nhất 171

Bảng 3.12 Bảng tần suất kết quả kiểm tra ở lần thử nghiệm thứ hai về kiến thức 173

Bảng 3.13 Phân bố tần suất f i và tần suất tích luỹ f i về trình độ kiến thức của nhóm thử nghiệm trong lần thứ nhất và thứ hai 173

Bảng 3.14 Kết quả về trình độ kỹ năng ở lần thử nghiệm thứ nhất 175

Bảng 3.15 Kết quả về trình độ kỹ năng ở lần thử nghiệm thứ hai 176

Bảng 3.16 So sánh kết quả về trình độ kỹ năng ở lần thứ nhất và thứ hai 176

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình PDCA 43 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất f i lần thử nghiệm thứ nhất 172

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất tích lũy f i  lần thử nghiệm thứ nhất 172

Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất f i lần thử nghiệm thứ nhất và lần thử nghiệm thứ

hai 174 Hình 3.4 Biểu đồ tần suất tích lũy f i  lần thử nghiệm thứ nhất và lần thử nghiệm thứ

hai 174 Biểu đồ 2.1 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 114 Biểu đồ 2.2 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 116

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL là một nhiệm vụ thường xuyên và lâu dài của giáo dục nước ta Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

đã nhấn mạnh: “Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo

và CBQL giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học

và trình độ đào tạo” [2] Vấn đề chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo đòi hỏi không chỉ chuẩn hóa về trình độ đào tạo mà còn chuẩn hóa về NLCM Đối với GV nói chung, GVTH nói riêng, NLCM có ý nghĩa đặc biệt quan trọng NLCM quyết định chất lượng giảng dạy; làm nên “tay nghề” của mỗi GV Nếu GV thiếu hoặc yếu về NLCM thì rất khó thực hiện có kết quả công việc của mình Từ đó, phát triển NLCM cho GV có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, nhất là khi thực hiện Chương trình GDPT 2018 với nhiều đổi mới

về quan điểm xây dựng chương trình; mục tiêu chương trình; kế hoạch giáo dục; yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NLHS; định hướng nội dung, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục Chính những đổi mới của Chương trình GDPT 2018 đã đặt

ra những yêu cầu cao đối với NLCM của GV cũng như phát triển NLCM cho GV Thông qua phát triển NLCM, GV có thể kết nối với cộng đồng học thuật, cập nhật các kiến thức mới; phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới; kiểm tra, đánh giá mới theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS Phát triển NLCM còn tạo cơ hội cho GV được tiếp xúc với đồng nghiệp và chuyên gia; được truyền cảm hứng đổi mới sáng tạo

và chia sẻ những khó khăn trong giảng dạy, giáo dục HS

Phát triển NLCM cho GV có thể theo các mô hình khác nhau; trong đó mô hình PDCA tỏ ra phù hợp hơn, khi xem phát triển NLCM cho GV là một quá trình cải tiến liên tục để không ngừng nâng cao chất lượng đội ngũ Do ý nghĩa quan trọng của phát triển NLCM cho GV nên trên thế giới và ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này, như các nghiên cứu của Haris và Hofer (2017), Tondeur (2017), Trainin (2018), Burgeess (2019), Canales (2020); các nghiên cứu của Đậu Thị Hòa (2018), Hoàng Thị Hoài Thu, Trương Đình Thăng (2020), Vũ Thị Mai Hường (2020), Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Thị Ngọc Linh, Trần Thanh Duyên (2022), Ngô Giang Nam, Nguyễn Thị Nhã (2023) Các nghiên cứu này đã đề cập đến một số vấn đề lý luận về phát triển NLCM cho GV nói chung, GVTH nói riêng (sự cần thiết phải phát triển NLCM cho GV; nội dung phát triển NLCM cho GV; con đường, biện pháp phát triển NLCM cho GV) Tuy nhiên, các nghiên cứu này chưa mang tính hệ thống và

chưa theo một mô hình phát triển NL nhất định, như mô hình PDCA Vì thế, còn để lại nhiều khoảng trống về mặt lý luận cần phải được giải quyết trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH

Tp HCM là đô thị đặc biệt, trung tâm lớn về kinh tế, văn hóa, GD&ĐT, khoa học và công nghệ; đồng thời là đầu mối giao lưu, hội nhập quốc tế, giữ vai trò đầu tàu, động lực phát triển với sức hút và sức lan tỏa mạnh mẽ trong vùng kinh tế trọng điểm phía Nam và cả nước Không chỉ chú trọng phát triển kinh tế, Thành phố còn quan tâm đầu tư đồng bộ vào các lĩnh vực khác, đặc biệt là GD&ĐT Trong đó, việc xây dựng

và phát triển đội ngũ GV, CBQL đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đảm bảo chất lượng, hợp tác và gắn kết chặt chẽ được xem là nhiệm vụ trọng tâm Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới giáo dục và thực hiện Chương trình GDPT 2018, đội ngũ GVTH của Thành phố vẫn còn những bất cập, hạn chế nhất định về NLCM Trong khi đó, chưa có một nghiên cứu hệ thống, bài bản làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho hoạt động phát triển và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH Thành phố Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết về một nghiên cứu chuyên sâu nhằm đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT và Chương trình GDPT 2018

Từ những lý do trên, đề tài “Quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn

cho giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018” đã được chọn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH trên địa bàn, đáp ứng Chương trình GDPT 2018

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học đáp ứng Chương trình GDPT 2018

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, NLCM của GVTH tại Tp HCM chưa được phát triển một cách vững chắc do chưa có một mô hình quản lý phù hợp Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp

quản lý có cơ sở khoa học, có tính khả thi, dựa trên mô hình PDCA (Plan - Do - Check

- Act); đồng thời tính đến các yếu tố ảnh hưởng, thì có thể nâng cao NLCM cho GVTH trên địa bàn, đáp ứng Chương trình GDPT 2018

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018; khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất; thử nghiệm 01 giải pháp đề xuất

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn; đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018, dưới góc độ quản lý giáo dục và với các chủ thể quản lý là: Giám đốc Sở GD&ĐT, Trưởng phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng trường tiểu học, Tổ

trưởng chuyên môn

- Về địa bàn khảo sát

Địa bàn khảo sát bao gồm 110 trường tiểu học công lập thuộc 22 Quận/Huyện/Thành phố Thủ Đức của Tp HCM Mỗi quận/huyện có 5 trường tiểu học được chọn để đảm bảo tính đa dạng về điều kiện kinh tế - xã hội, văn hóa - giáo dục

- Về đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát bao gồm 264 CBQL và 2.640 GV từ 110 trường tiểu học thuộc 22 Quận/Huyện/Thành phố Thủ Đức của Tp HCM Cụ thể, đối với CBQL, có

44 CBQL cấp Phòng GD&ĐT và 220 CBQL cấp trường (gồm Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn) Đối với GV, khảo sát 20% tổng số GV, trong đó

có 440 Tổ trưởng chuyên môn và 2.200 GVTH

- Thời gian nghiên cứu

Khảo sát thực trạng và thử nghiệm 01 giải pháp đề xuất trong năm học

2022-2023 và 2022-2023-2024

6 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm tiếp cận

- Tiếp cận mô hình PDCA

PDCA (Plan-Do-Check-Act) là mô hình quản lý theo chu trình cải tiến liên tục nhằm tối ưu hóa các quy trình sản xuất/đào tạo Quán triệt mô hình PDCA trong quản

lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH đòi hỏi phải thực hiện các bước Plan (Lập

kế hoạch), Do (Triển khai), Check (Kiểm tra) và Act (Cải tiến) để tổ chức hoạt động

phát triển NLCM cho GVTH, giúp họ đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Tiếp cận phát triển

Phát triển là xu hướng tất yếu, là quá trình vận động của sự vật theo khuynh hướng đi lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Quán triệt quan điểm này trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH đòi hỏi phải xem phát triển NLCM cho GVTH là một quá trình, nhằm giúp GV

từ chỗ chưa có đầy đủ NLCM đến chỗ có đầy đủ NLCM; từ chỗ NLCM ở mức thấp đến chỗ NLCM ở mức cao, góp phần thực hiện thành công Chương trình GDPT 2018

- Tiếp cận năng lực

Tiếp cận NL là phương pháp xác định, xây dựng Khung NLCM và sử dụng Khung NLCM để tổ chức bồi dưỡng GVTH theo Khung NLCM Quan điểm này yêu cầu tập trung vào hoạt động phát triển những NL cốt lõi cho GVTH để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ dạy học và giáo dục theo mục tiêu của Chương trình GDPT 2018

- Tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống là quan điểm yêu cầu phân tích đối tượng một cách biện chứng và toàn diện, xem xét tất cả các thành tố trong một chỉnh thể thống nhất Các thành tố này có mối quan hệ tương hỗ, phụ thuộc lẫn nhau và cùng hướng đến một mục tiêu chung Áp dụng quan điểm tiếp cận hệ thống trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH đòi hỏi phải đề xuất các giải pháp tác động đồng bộ lên tất cả các yếu tố của quá trình quản lý hoạt động này, nhằm nâng cao NLCM cho GVTH

- Tiếp cận thực tiễn

Tiếp cận thực tiễn coi thực tiễn vừa là điểm xuất phát, vừa là nơi kiểm nghiệm các chân lý khoa học Áp dụng quan điểm này trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH đòi hỏi phải bám sát thực tiễn phát triển NLCM cho GV, phát hiện các mâu thuẫn và khó khăn, từ đó đề xuất các giải pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Được sử dụng để phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở cho việc khảo sát thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: Được sử dụng để rút ra các khái quát và nhận định riêng về các vấn đề nghiên cứu liên quan đến hoạt động và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH, từ đó hỗ trợ việc xây dựng và thực hiện các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học

Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Kết hợp sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu về thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Được sử dụng để thu thập thông tin thực tế về NLCM của GV và kinh nghiệm phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm các hoạt động: Phương pháp này được áp dụng để phân tích các sản phẩm hoạt động của GV và CBQL tại các trường tiểu học ở

Tp HCM, liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Được sử dụng để thu thập ý kiến của các chuyên gia về hoạt động và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM, nhằm tăng cường độ tin cậy của kết quả điều tra

- Phương pháp thử nghiệm: Được sử dụng để thử nghiệm một giải pháp đề xuất vào thực tiễn quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để nhập và xử lý số liệu theo các yêu cầu định lượng của nghiên cứu Kết quả điều tra và số liệu thu được sẽ được xử lý bằng phương pháp thống kê thông qua phần mềm SPSS 22.0 và Excel, nhằm phân tích và tổng hợp kết quả nghiên cứu, từ đó đưa ra các đánh giá, nhận định và kết luận khoa học

7 Những luận điểm cần bảo vệ

7.1 NLCM có vai trò quan trọng đối với GV nói chung, GVTH nói riêng Để phát triển NLCM cho GVTH một cách hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018, cần vận dụng mô hình PDCA trong quản lý

7.2 Hiện nay, hoạt động phát triển NLCM cho GVTH ở các trường tiểu học Tp HCM đã đạt được một số kết quả nhất định Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khó khăn, bất cập

do chưa có một mô hình quản lý chất lượng phù hợp để triển khai đồng bộ và hiệu quả

7.3 Để nâng cao hiệu quả phát triển NLCM cho GVTH ở các trường tiểu học

Tp HCM, cần đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp dựa trên mô hình PDCA, bao gồm: (1) lập kế hoạch hoạt động phát triển NLCM; (2) tổ chức thực hiện kế hoạch; (3) đánh giá kết quả hoạt động; (4) điều chỉnh, cải tiến nhằm nâng cao chất lượng hoạt động phát triển NLCM, đáp ứng Chương trình GDPT 2018

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Luận án góp phần bổ sung và phát triển các vấn đề lý luận về NLCM của GVTH, hoạt động và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH Dựa trên mô hình PDCA, luận án đã xác định được nội dung quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH; xây dựng được Khung NLCM cho GVTH, Khung tiêu chí đánh giá hoạt động phát triển NLCM cho GVTH đáp ứng Chương trình GDPT 2018; Khung tiêu chí đánh giá quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH

8.2 Luận án phân tích, đánh giá khách quan thực trạng NLCM của GVTH, hoạt động và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM;

từ đó chỉ rõ mặt mạnh, mặt hạn chế và nguyên nhân của thực trạng làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

8.3 Luận án đề xuất được các giải pháp quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018 theo mô hình PDCA Các giải pháp này không chỉ vận dụng trên địa bàn Tp HCM mà còn có thể vận dụng trên nhiều địa bàn khác trong cả nước có điều kiện tương đồng

9 Cấu trúc luận án

Nội dung chính của luận án có 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn

cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho

giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 3 Giải pháp quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho

giáo viên ở các trường tiểu học Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực chuyên môn của giáo viên

NLCM của GV là một công cụ thể hiện rõ đặc trưng LĐSP và đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục trong nhà trường Để hoàn thành tốt nhiệm vụ, người GV cần không ngừng phát huy NLCM NL này không chỉ

hỗ trợ HS lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, tích cực mà còn tác động mạnh mẽ đến hứng thú, thái độ và niềm đam mê học tập của các em Do đó, NLCM của GV luôn là chủ đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các tác giả trong nước và quốc tế Các nghiên cứu về vấn đề này có thể được khái quát theo một số khía cạnh chính sau:

- Các nghiên cứu về tầm quan trọng của NLCM đối với LĐSP của GV

Công trình nghiên cứu “Research Competency among Elementary School

Teachers: An Evaluative Assessment for School-Based Action Research (SBAR)” của

hai tác giả Cagaanan và Gosadan, đã khẳng định: NLCM là yếu tố cốt lõi tạo nên “tay

nghề” của người GV Một GV thành thạo nghề nghiệp chắc chắn là người sở hữu

NLCM vững vàng [72]

Theo nghiên cứu của Podungge, Rahayu, Setiawan và Sudiro với công trình

“Teacher Competence and Student Academic Achievement”, NLCM của GV có mối

quan hệ mật thiết với kết quả học tập của HS Kết luận này được rút ra từ khảo sát các lớp học tiểu học do GV có NLCM ở mức độ khác nhau giảng dạy Nghiên cứu đã chỉ

ra rằng, các lớp học do GV có NLCM từ mức khá trở lên thường có thành tích học tập của HS cao hơn so với các lớp do GV có NLCM ở mức trung bình hoặc còn hạn chế Nhóm tác giả giải thích rằng GV có NLCM ở mức khá trở lên thường khởi đầu bài học bằng những tình huống vấn đề khơi gợi sự nhận thức của HS; tổ chức hoạt động học tập dựa trên các phương pháp linh hoạt, các hình thức dạy học giúp phát huy tính tích cực và sự hứng thú của HS Khi HS tham gia học tập một cách tích cực và hứng thú, kết quả học tập của các em sẽ được cải thiện đáng kể Ngược lại, khi HS học tập trong trạng thái thụ động, bắt buộc, thành tích học tập sẽ không cao [98]

Darling-Hammond, Chung Wei, Andree, Richardson và Orphanos, trong nghiên

cứu “Professional Learning in the Learning Profession: A Status Report on Teacher

Development in the United States and Abroad”, đã nhấn mạnh rằng NLCM chính là

yếu tố quyết định chất lượng đội ngũ GV Theo các tác giả, chất lượng đội ngũ GV

phụ thuộc trực tiếp vào mức độ phát triển NLCM Vì vậy, việc phát triển đội ngũ GV cần đặc biệt chú trọng đến yếu tố này [75]

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu cũng đã làm rõ ý nghĩa của NLCM đối với

GV Tác giả Phạm Thị Tình và cộng sự, trong công trình “Bồi dưỡng NL dạy học tìm

tòi, khám phá cho GVTH đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT hiện nay”, đã nhận định

rằng NLCM là một NL đặc thù, giúp GV thực hiện hiệu quả nhiệm vụ dạy học Đặc biệt, NL dạy học tìm tòi - khám phá được coi là một yếu tố quan trọng, hỗ trợ GV trong việc tạo điều kiện để HS học tập một cách chủ động và sáng tạo NL này kết hợp giữa hoạt động trí óc và thể chất, khoa học và nghệ thuật, đồng thời là nền tảng phát triển nghề nghiệp của GV, mang tính chuyên môn, xã hội và văn hóa sâu sắc [57]

Ngoài ra, Nguyễn Thị Xuân Yến, trong nghiên cứu “NL nghề nghiệp của

GVTH và vấn đề xây dựng bộ tiêu chí xác định trường học hạnh phúc tại Tp.HCM”

cũng đã nhấn mạnh NLCM là thành phần quan trọng nhất trong NL nghề nghiệp của

GV nói chung và GVTH nói riêng [65]

- Các nghiên cứu về đặc điểm và cấu trúc NLCM của GV

Công trình nghiên cứu của Zakirova “The Structure of Primary School

Teachers' Professional Competence” chỉ ra rằng NLCM của GV là một cấu trúc gồm

ba yếu tố cấu thành: kiến thức chuyên môn, KN chuyên môn và thái độ nghề nghiệp Các yếu tố này có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau Trong NLCM của

GV, Zakirova đặc biệt nhấn mạnh yếu tố KN chuyên môn như KN dạy học, KN giáo dục, KN phát triển chương trình giáo dục, KN đánh giá HS [111]

Theo Kaya, trong công trình “Investigation of preservice teachers’

technopedagogical teaching competencies and teacher’s self-efficacy in terms of various variables”, NLCM của GV cũng bao gồm ba yếu tố: “kiến thức chuyên môn”,

“KN chuyên môn” và “thái độ và giá trị” Kiến thức chuyên môn bao gồm kiến thức

về thực tế cuộc sống, giáo dục cuộc sống và pháp luật KN chuyên môn bao gồm lập

kế hoạch dạy học, xây dựng môi trường học tập và trải nghiệm, quản lý dạy học, đo lường và đánh giá Thái độ và giá trị là tinh thần sử dụng kiến thức để mang lại lợi ích cho quốc gia và nhân loại Kaya cũng cho rằng NLCM của GV khác biệt đáng kể theo

độ tuổi, giới tính, trình độ đào tạo và sở thích nghề nghiệp [88]

Reimers và cộng sự, trong công trình “Empowering Teachers to Build a Better

World”, cho rằng cấu trúc NLCM của GV bao gồm các KN chủ yếu: KN dạy học, KN

quản lý lớp học, KN công nghệ giáo dục, KN ra quyết định, KN giảng dạy linh hoạt và sáng tạo Đặc biệt, KN công nghệ giáo dục là nhu cầu cấp thiết của GV trong thời đại hiện nay, bởi công nghệ không chỉ giúp HS học tập mà còn hỗ trợ GV phát triển

NLCM KN giảng dạy linh hoạt được xem là khả năng tạo ra môi trường học tập dân chủ, nơi ưu tiên sự hỗ trợ và tôn trọng sự khác biệt của cá nhân HS [99]

Ở Việt Nam, theo tác giả Đậu Thị Hòa, trong công trình “Bồi dưỡng NL dạy

học cho GVTH theo hướng phát triển NLHS”, cấu trúc NLCM của GV bao gồm các

thành tố như kiến thức, khả năng nhận thức, khả năng thực hành, thái độ, xúc cảm, giá trị, đạo đức, động cơ và bối cảnh [32]

Trong công trình “Phát triển đội ngũ GV trước yêu cầu đổi mới chương trình

GDPT”, tác giả Lê Khánh Tuấn, khi nghiên cứu về phát triển đội ngũ GV trong bối

cảnh đổi mới chương trình GDPT, đã đề cập rằng cấu trúc NLCM của GV bao gồm: kiến thức, KN, thái độ và một số yêu cầu khác [59]

- Các nghiên cứu về những NLCM mà GV cần phải có

Theo tác giả Kubat, trong công trình “Opinions of Pre-service Science

Teachers about Outdoor Education”, NLCM của GV không phải là một NL đơn lẻ mà

là tổ hợp các NL giúp hoạt động chuyên môn của GV được thực hiện nhanh chóng và hiệu quả Tác giả nhận định rằng NLCM của GV bao gồm NL dạy học, NL giáo dục

HS, NL nghiên cứu khoa học giáo dục, NL quản lý lớp học, NL đánh giá HS, và NL phát triển chương trình giáo dục ở cấp độ nhà trường [90]

Các tác giả Shidiq, Promkaew và Faikhamta, trong công trình “Trends of

Competencies in Teacher Education from 2015 to 2020: A Systematic Review Analysis”, đã đề xuất hai nhóm NLCM mà GV cần phải có: 1) Nhóm NL chung (NL

giao tiếp, NL làm việc nhóm, NL ngoại ngữ, NL CNTT, NL đổi mới sáng tạo, NL làm việc trong môi trường đa văn hóa, NL tự học và phát triển bản thân, NL giải quyết xung đột và quản lý cảm xúc); 2) Nhóm NL nghề nghiệp (NL dạy học, NL giáo dục các đối tượng HS khác nhau, NL nghiên cứu HS, NL phát triển chương trình giáo dục,

sử dụng các phương pháp dạy học và giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, NLHS; NL phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ HS và cộng đồng để nâng cao hiệu quả giáo dục;

NL ứng dụng CNTT trong dạy học; NL tự bồi dưỡng để phát triển NLCM bản thân; và

NL nghiên cứu khoa học sư phạm, đồng thời áp dụng các kết quả nghiên cứu vào thực

tiễn giảng dạy, giáo dục HS Đặc biệt, nhóm tác giả nhấn mạnh vai trò trọng yếu của

NL nghiên cứu khoa học sư phạm, bởi đây là NL giúp GV giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình triển khai Chương trình GDPT 2018 [51]

Một số nghiên cứu tập trung vào từng NLCM cụ thể của GV Cụ thể, tác giả

Trần Thị Bích Hồng, trong công trình “Bồi dưỡng KN dạy học tích hợp và dạy học

phân hóa cho GVTH” đã nghiên cứu về NL dạy học phân hóa và tích hợp của GVTH

Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Duyên, Quách Mỹ Quyên, với nghiên cứu “NL chuyển

đổi số của GV trong hoạt động dạy học và giáo dục HS tiểu học” đã tập trung vào NL

chuyển đổi số của GV Tác giả Lê Thị Lệ Hà, trong công trình “Xây dựng kế hoạch

dạy học và giáo dục theo hướng hình thành, phát triển phẩm chất, NLHS” đã nghiên

cứu về NL xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển NLHS [24], [26], [33]

Như vậy, vấn đề NLCM của GV, nhất là GVTH, đã thu hút sự quan tâm nghiên

cứu của các tác giả trong nước và quốc tế Các nghiên cứu tập trung vào 03 vấn đề chính: Ý nghĩa của NLCM đối với LĐSP của GV; Đặc điểm và cấu trúc NLCM của GV; Các NLCM mà GV cần có để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ dạy học và giáo dục

1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên

Trên thế giới và ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động phát triển NLCM cho GV Có thể khái quát các nghiên cứu này theo các hướng sau:

- Các nghiên cứu về ý nghĩa và sự cần thiết của hoạt động phát triển NLCM cho GV

Theo tác giả Canales, hoạt động phát triển NLCM cho GV có ý nghĩa rất quan trọng, bởi vì có phát triển NLCM cho GV thì GV mới có điều kiện để thực hiện một cách hiệu quả các nhiệm vụ chuyên môn, nghiệp vụ của mình [73]

Nghiên cứu của tác giả Burgess khẳng định, phát triển NLCM cho GV là hoạt động thường xuyên, lâu dài của mỗi một nhà trường và của từng GV Đối với GV, phát triển NLCM còn là nhu cầu, quyền lợi và trách nhiệm Khi nào GV ý thức một cách rõ ràng, đầy đủ về những điều này, khi đó hoạt động phát triển NLCM của họ sẽ

có tính mục đích, tính tự giác và tính chủ động, tích cực Hoạt động phát triển NLCM cho GV cần đạt được sự cân bằng giữa những nhu cầu cá nhân, nhóm, nhà trường và quốc gia [71]

Các tác giả Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit và McCloskey cho rằng, hoạt động phát triển NLCM giúp GV trở thành những nhà giáo dục chuyên nghiệp; đảm bảo cho GV giảng dạy có kết quả; tham gia vào các cộng đồng giáo dục để cùng phát triển Ngoài ra, hoạt động phát triển NLCM còn tạo cơ hội thăng tiến cho GV [76]

Ở Việt Nam, theo các tác giả Ngô Giang Nam và Nguyễn Thị Nhã, hoạt động phát triển NLCM cho đội ngũ GV có ý nghĩa then chốt, quyết định thành công của sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT [43]

Tác giả Bùi Minh Đức cho rằng, hoạt động phát triển NLCM cho GV là nội dung cốt lõi của phát triển NL nghề nghiệp GV Vì thế, trong phát triển NL nghề nghiệp GV phải đặc biệt quan tâm đến phát triển NLCM cho GV [25]

- Các nghiên cứu về mục tiêu hoạt động phát triển NLCM cho GV

Trong công trình “An ambitious vision of professional development for

teacher”, Ganser nhấn mạnh, phát triển NLCM cho GV cần hướng đến mục tiêu trang

bị đầy đủ kiến thức, KN và thái độ để GV không chỉ thích ứng mà còn có thể làm chủ hoạt động chuyên môn của mình [81]

Jamil và cộng sự, trong công trình “Teacher Professional Development in

Malaysia: Issues and Challenges”, cho rằng NLCM của GV giúp Malaysia nâng cao

chất lượng giáo dục và phát triển nguồn lực Bộ Giáo dục Malaysia đã thành lập một hội đồng đặc trách phát triển NLCM cho GV từ năm 1995 Phát triển NL dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng, đặc biệt trong bối cảnh thay đổi SGK [87]

Borko, trong công trình “Professional Development and Teacher Learning:

Mapping the Terrain”, nhận định rằng Chính phủ Thái Lan luôn đầu tư mạnh vào giáo

dục, đặc biệt là trong việc phát triển NLCM cho GV dựa trên nhu cầu thực tế của nhà trường và GV, với mục tiêu cuối cùng là nâng cao NL của GV trong việc tổ chức dạy học và khơi dậy tiềm năng HS [70]

Dolfing, trong công trình “Teachers’ Professional Development in

Context-Based Chemistry Education - Strategies to Support Teachers in Developing Specific Expertise”, nhấn mạnh cách tiếp cận phát triển NLCM cho GV dựa vào bối

Domain-cảnh, một chiến lược thành công tại các nước châu Âu, đặc biệt là Hà Lan, nhằm đảm bảo hiệu quả trong các chương trình bồi dưỡng GV [79]

Beck và Kosnik, trong công trình “Innovations in Teacher Education - A Social

Constructivist Approach” cho rằng ở Mỹ, việc phát triển NLCM cho GV là một ưu

tiên hàng đầu, trong đó tập trung vào đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục với mục tiêu phát triển NL dạy học [67]

Ở Việt Nam, một số tác giả như Đậu Thị Hòa, Vũ Thị Mai Hường, Nguyễn Thị Minh Nguyệt và cộng sự, khi nghiên cứu về hoạt động phát triển NLCM cho GV cũng

đề cập đến mục tiêu hoạt động này [32], [36], [45]

- Các nghiên cứu về nội dung, phương pháp và hình thức của hoạt động phát triển NLCM cho GV

Đây là hướng nghiên cứu thu hút được sự tham gia của nhiều tác giả trong và ngoài nước Theo tác giả Hill, Beisiegel và Jacob, để phát triển NLCM cho GV phải có chương trình bồi dưỡng NLCM cho GV Chương trình này cần được xây dựng trên nền tảng kiến thức chuyên môn (kiến thức về môn học; kiến thức về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; kiến thức

về đối tượng người học) và trên cơ sở phân tích thực tế hoạt động chuyên môn của GV với đầy đủ những khó khăn, thách thức mà GV đang phải đối mặt Đó là, GV phải đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học, đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học; GV phải chuyển từ nhiệm

vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang việc coi trọng hơn tổ chức hoạt động học của người học, sử dụng tới mức tối đa các nguồn lực học tập ở địa phương; GV phải cá biệt hóa việc học tập của HS, thay đổi cấu trúc của mối quan hệ GV - HS; GV phải sử dụng một cách rộng rãi và phổ biến những phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là việc sử dụng CNTT, truyền thông trong dạy học; GV phải tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các GV khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các GV với nhau; GV phải thay đổi mối quan hệ cùng cách làm việc với cha mẹ HS và các tổ chức xã hội, tích cực tham gia vào đời sống của cộng đồng nơi trường đóng [85]

Các tác giả Desimone và Garet cho rằng, trong hoạt động phát triển NLCM cho

GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp thực hành như: Đề xuất và xử lý các tình huống thường nảy sinh trong hoạt động chuyên môn của GV; tổ chức cho GV vận dụng các kiến thức đã được bồi dưỡng vào hoạt động dạy học, giáo dục HS; sử dụng công nghệ video để cải thiện và giám sát tác động của phát triển NLCM cho GV Tuy nhiên, để phát huy hiệu quả phương pháp này theo Desimone và Garet, cần lưu ý một

số điểm sau: 1) Việc thay đổi hành vi trong lớp học theo quy trình dễ dàng hơn việc cải thiện nội dung kiến thức hoặc kỹ thuật giảng dạy theo định hướng tìm tòi; 2) GV

có phản ứng khác nhau đối với cùng một nội dung phát triển NLCM; 3) Phát triển NLCM sẽ thành công khi nó được liên kết rõ ràng với các bài học trên lớp; 4) Nghiên cứu và thực hiện phát triển NLCM phải tính đến bối cảnh; 5) Khả năng lãnh đạo đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ và khuyến khích GV thực hiện trong lớp những ý tưởng và chiến lược mà họ đã học được trong phát triển NLCM [77]

Các tác giả Harris và Hofer nghiên cứu các phương thức của hoạt động phát triển NLCM cho GV trong thời đại số Những công cụ công nghệ như video (cung cấp kiến thức và hướng dẫn thực hành), các trang mạng xã hội như Facebook, Twitter và các kênh YouTube (hình thức lớp học trực tiếp và gián tiếp) hỗ trợ tích cực phát triển NLCM cho GV Thông qua Internet, video (videoconferencing) và cộng đồng học tập trực tuyến, GV có thể truy cập các tài nguyên, học liệu và tham gia vào mạng lưới GV

(tổ chức biết học hỏi) để cải thiện khả năng giảng dạy Các phương thức này cần được quản lý hiệu quả để đem lại sự cải thiện về NL dạy học của GV Mặc dù công nghệ cung cấp các biện pháp quản lý học tập và kiểm tra người học nhưng GV cần có ý thức

tự giác và tự học để đạt hiệu quả cao hơn [83]

Nghiên cứu về hoạt động phát triển NLCM cho GV mới vào nghề hoặc cần bổ sung NL, tác giả Tondeur và cộng sự đề xuất các biện pháp: Tự nghiên cứu cá nhân của GV (chủ động và có kế hoạch); tham gia nhóm trao đổi chuyên môn giữa các đồng nghiệp; phát triển chuyên môn thông qua quan sát (GV trong nhóm quan sát GV khác

để hỗ trợ và học hỏi kinh nghiệm); hoạt động huấn luyện, làm mẫu (một GV chuyên nghiệp huấn luyện một hoặc nhiều đồng nghiệp); hoạt động cố vấn chuyên môn (GV được tham vấn chuyên sâu bởi các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm hơn); quản lý, tổ chức và tham gia các khóa học trực tuyến bồi dưỡng chuyên môn; tham gia các khóa học đại học/cao học chuyên ngành và quản lý, tổ chức và tham gia hội thảo để tìm hiểu sâu hơn về các chủ đề hoặc vấn đề giáo dục mới [106]

Các tác giả Trainin, Friedrich và Deng, khi nghiên cứu về các biện pháp phát triển NLCM cho GV đã nhấn mạnh sự cần thiết phải cập nhật kiến thức của GV về một chủ đề dựa trên những tiến bộ gần đây trong lĩnh vực giảng dạy; cập nhật các KN, thái độ và phương pháp tiếp cận của GV dựa trên sự phát triển của các kỹ thuật giảng dạy mới, hoàn cảnh mới và nghiên cứu giáo dục mới; cho phép GV áp dụng những thay đổi đã thực hiện đối với chương trình giảng dạy hoặc các khía cạnh khác của thực hành giảng dạy; giúp những GV yếu hơn trở nên hiệu quả hơn [107]

Nghiên cứu về hoạt động phát triển chuyên môn của GV Phần Lan, tác giả Niemi cho rằng, ở quốc gia này, phát triển chuyên môn của GV như một quá trình liên tục; từ khi mới ra trường và trong suốt sự nghiệp giảng dạy của họ GV Phần Lan làm việc trong bối cảnh có tính tự chủ và tự chủ cao về chuyên môn GV Phần Lan được xem là nhà giáo dục, nhà nghiên cứu độc lập Trong phát triển NLCM cho GV, các nhà trường hướng tới các mục tiêu: 1) Hỗ trợ cộng đồng GV trở thành một cồng đồng hợp tác, gắn bó; 2) Thiết kế một cộng đồng GV đổi mới, sáng tạo trong mọi hoạt động; 3) Kết nối đào tạo GV dựa trên nghiên cứu về giảng dạy khoa học, công nghệ và toán học (STEM); 4) Thúc đẩy quá trình hội nhập chuyên môn cho GV mới [94]

Ở trong nước, tác giả Mạc Thị Việt Hà cho rằng, xây dựng chính sách tạo động lực làm việc cho GV là một trong những biện pháp để phát triển NLCM cho GV Khi

GV được thụ hưởng các chính sách phù hợp, họ sẽ nỗ lực hơn trong mọi hoạt động, nhất là hoạt động chuyên môn; tự phát triển và hoàn thiện NLCM của bản thân [27]

Tác giả Phùng Thị Nguyệt Hồng và cộng sự cho rằng, có thể thông qua SHCM theo NCBH để bồi dưỡng NLCM cho GV Khi tham gia NCBH, GV sẽ họp thành từng

nhóm nhỏ, từ 4-6 người cùng nhau lựa chọn một bài học nghiên cứu chứa nội dung,

KN, thái độ hình thành và phát triển ở HS; cùng nhau xây dựng một kế hoạch chi tiết hoàn chỉnh cho bài học đó, quan sát bài học được dạy bởi một GV, thảo luận sửa bài học, lặp lại quá trình như trên và chia sẻ kết quả Vì thế, SHCM theo NCBH là một hình thức quan trọng để phát triển NLCM cho GV trong bối cảnh hiện nay [34]

Theo tác giả Vũ Thị Mai Hường, thông qua cộng đồng học tập chuyên môn là hình thức phát triển NLCM cho GV rất hiệu quả Trong cộng đồng chuyên môn, CBQL và GV chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức mới khi làm việc cùng nhau; giúp GV học hỏi lẫn nhau và khuyến khích họ chủ động hơn trong việc học của mình Vì thế, các cộng đồng học tập có ảnh hưởng lớn đến thực tiễn dạy học và là động lực của GV

và CBQL trong học tập Thành công của các cộng đồng học tập chuyên môn thể hiện qua: có mục tiêu và tầm nhìn chung; thành viên tin tưởng, tôn trọng, gần gũi nhau; môi trường hợp tác, thân thiện giúp GV và CBQL dễ dàng trao đổi quan điểm và các vấn

đề thực tiễn; cùng giải quyết các tình huống; đa dạng thành viên, có thái độ cởi mở và hòa nhập đối với thành viên mới; khả năng lãnh đạo tốt đảm bảo hướng dẫn và hỗ trợ

có giá trị thực tế cao; mang tính thường xuyên [36]

Các tác giả Hà Văn Tú, Võ Thị Ngọc Lan nghiên cứu phát triển NLCM cho GVTH thông qua các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp [58]

- Các nghiên cứu về đánh giá kết quả hoạt động phát triển NLCM cho GV

Trong công trình nghiên cứu “Position paper: A learning integrated assessment

system”, Birenbaum và cộng sự cho rằng: Đánh giá kết quả phát triển NLCM cho GV

theo tiếp cận NL chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá tập trung thu thập

và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được NLCM so với mục tiêu đề ra Tuy nhiên, để các phương pháp đánh giá theo NL hiệu quả, CBQL phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Nếu NL được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, KN và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình, nội dung và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này Trong quá trình đánh giá kết quả phát triển NLCM cho GV chủ yếu tập trung vào KN thực hành sử dụng NL được bồi dưỡng là chủ yếu [69]

Baartman và cộng sự trong công trình “The Wheel of Competency Assessment:

Presenting Quality Criteria for Competency Assessment Programs”, đã xây dựng các

tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả phát triển NLCM cho GV dựa vào NL Theo đó, các công cụ đánh giá NL phải đảm bảo đáp ứng các tiêu chí: “được chấp nhận” nghĩa là các bên liên quan như người học (GV được bồi dưỡng), người dạy (giảng viên/báo cáo viên) và nhà quản lý (hiệu trưởng) đều đồng thuận tiêu chí này; “xác thực” là mức độ

mà các chương trình/nội dung và phương pháp đánh giá phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ

chuyên môn trong thực tế của GV Tiêu chí xác thực đòi hỏi kết quả đánh giá phải chính xác, đảm bảo độ tin cậy và giá trị; kết quả đánh giá phải rõ ràng và dễ hiểu đối với tất cả các bên liên quan, đồng thời các cơ quan giám sát bên ngoài cũng có thể hiểu

rõ bức tranh về đánh giá theo NL kết quả phát triển NLCM cho GV [66]

Phân tích mục đích đánh giá kết quả hoạt động phát triển NLCM cho GV,

Nguyễn Thị Hồng Thúy, Nguyễn Vũ Bích Hiền trong bài viết “Đề xuất khung NL GV

THCS của Việt Nam” đã xác định rõ: Mục đích đánh giá là giúp GV tự đánh giá mức

độ đáp ứng của bản thân trong NL nghề nghiệp, từ đó xây dựng kế hoa ̣ch rèn luyện và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; Làm cơ sở để CBQL xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục; Việc đánh giá kết quả hoạt động phát triển NLCM cho GV phản ánh đúng phẩm chất, NL da ̣y học và giáo dục của GV [54]

Huỳnh Tố Chân trong “Một số biê ̣n pháp nâng cao NL nghề nghiê ̣p cho đội

ngũ GV THCS nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT mới” đã xác định các

phương pháp và hình thức đánh giá kết quảhoạt động phát triển NLCM cho GV cụ thể như: 1) Phương pháp: Phương pháp quan sát (dự giờ); Phương pháp tác động trực tiếp đối tượng: phỏng vấn, trao đổi, nghe báo cáo; Phương pháp tham dự các hoa ̣t động cụ thể; Tự đánh giá của GV; Đánh giá thường xuyên; Đánh giá định kỳ; Đánh giá đồng cấ p; Đánh giá 360 độ 2) Hình thức: Đánh giá qua chuyên đề; Đánh giá thông qua giờ

dạy trên lớp của GV; Thông qua phân tích và đánh giá giờ da ̣y, tổ chức các hoa ̣t động giáo dục của GV [19]

Như vậy, vấn đề hoạt động phát triển NLCM của GV, trong đó có GVTH đã được các tác giả trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Các nghiên cứu tập trung vào các vấn đề: Ý nghĩa và sự cần thiết của hoạt động phát triển NLCM cho GV; mục tiêu của hoạt động phát triển NLCM cho GV; nội dung, phương pháp và hình

thức phát triển NLCM cho GV; đánh giá kết quả hoạt động phát triển NLCM cho GV

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên

Trên thế giới và ở trong nước, các nghiên cứu về quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV tập trung vào một số vấn đề sau:

- Các nghiên cứu về nội dung, công cụ quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV

Trong tài liệu “Creating Effective Teaching and Learning Environments: First

Results from TALIS”, OECD đã đưa ra một số nội dung quản lý hoạt động phát triển

NLCM cho GV gồm: Quản lý cập nhật kiến thức của GV về một chủ đề dựa trên những tiến bộ gần đây trong lĩnh vực giảng dạy; quản lý cập nhật các KN, thái độ và phương pháp tiếp cận của GV dựa trên sự phát triển của các kỹ thuật giảng dạy mới,

hoàn cảnh mới, nghiên cứu giáo dục mới; quản lý việc cho phép GV áp dụng những thay đổi đã thực hiện đối với chương trình giảng dạy hoặc các khía cạnh khác của thực hành giảng dạy; quản lý việc giúp những GV có NLCM yếu trở nên hiệu quả hơn [96]

Hayes Mizell trong “Professional development matters” cho rằng, quản lý hoạt

động phát triển NLCM cho GV là quản lý các lĩnh vực mà GV cần được phát triển về nội dung giảng dạy; phương pháp giảng dạy; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; tư vấn tâm lý cho HS và quan trọng nhất là phát triển KN sư phạm của GV [84]

Scott và cộng sự với “Innovations in the use of technology and teacher

professional development” cho rằng, quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV

gồm: Quản lý hình thức tự nghiên cứu cá nhân GV; quản lý hình thức trao đổi nhóm giữa các đồng nghiệp; quản lý theo phương thức quan sát (GV quan sát GV khác để hỗ trợ); quản lý hoạt động huấn luyện (một GV chuyên nghiệp huấn luyện một hoặc nhiều đồng nghiệp); quản lý hoạt động cố vấn cho GV bởi các đồng nghiệp có kinh nghiệm hơn; quản lý các khóa học trực tuyến của GV; quản lý các khóa học đại học/cao học của GV; quản lý tổ chức hội thảo để tìm hiểu sâu hơn về một chủ đề, … [100]

Dickerson và cộng sự trong nghiên cứu “Teacher training and technology:

Current uses and future trends In Professional development and workplace learning: Concepts, methodologies, tools, and applications”, cho rằng trong thời đại số, các

công cụ công nghệ hỗ trợ tích cực cho quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV như các trang mạng xã hội (Facebook, Twitter), các kênh Youtube Thông qua Internet, video (videoconferencing) và cộng đồng GV trực tuyến, GV có thể truy cập các tài nguyên giảng dạy và tham gia vào mạng lưới GV để cải thiện khả năng giảng dạy của mình Các phương thức này cần có công cụ quản lý hiệu quả mới đem đến sự cải thiện NL giảng dạy của GV [78]

Ở trong nước, một số tác giả cũng nghiên cứu về nội dung, công cụ quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV như Trần Kiều Dung; Nguyễn Thị Lý, Đinh Tiến Dũng, Lương Đinh Hải [20], [41],

- Các nghiên cứu về sử dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV

Trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV có thể sử dụng nhiều mô

hình khác nhau: Mô hình PDCA (Plan - Do - Check - Act); mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output); Mô hình Competency - Based Education (CBE); mô hình đào tạo liên tục (Continuing Professional Development - CPD); mô hình học tập theo kinh nghiệm (Experiential Learning Model); mô hình đánh giá phản hồi 360 độ (360-Degree Feedback) Tuy nhiên, trong các mô hình này, mô hình PDCA phù hợp hơn với quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV Vì thế, khi sử dụng mô hình để quản

lý hoạt động phát triển NLCM cho GV, các tác giả trong nước và ngoài nước thường

sử dụng mô hình PDCA do những ưu thế nổi bật của nó: Mô hình PDCA cung cấp sự cải tiến liên tục một cách chính xác bởi vì nó hoạt động theo chu kỳ; Chu trình PDCA lặp đi lặp lại thúc đẩy quá trình cải tiến bất kể mục tiêu là gì và đóng cánh cửa dẫn đến

sự tự mãn; Cơ chế lập kế hoạch, thử nghiệm và phản hồi sẵn có của PDCA cho phép

khắc phục các điểm yếu và cải thiện mọi thứ ở giai đoạn triển khai của quy trình mà không cần đặt toàn bộ nguồn tài chính, nguồn gốc hoặc danh tiếng; Chu trình PDCA yêu cầu kiểm tra tính nhất quán của các thay đổi đã thực hiện trước khi áp dụng nó trên diện rộng; PDCA không chỉ khuyến khích phát triển các thay đổi đột phá và đảm bảo cải thiện chất lượng và hiệu suất, nó còn giúp quản lý thay đổi một cách hiệu quả; Vòng phản hồi liên tục của PDCA cho phép phân tích, đo lường và xác định các nguồn gốc của sự khác biệt so với yêu cầu của khách hàng và cho phép thực hiện hành động khắc phục; PDCA nâng cao NL cạnh tranh của tổ chức [91]

Nghiên cứu về quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV Toán, tác giả Beverly cho rằng, đối với những GV mới ra trường, sử dụng mô hình PDCA để phát triển NLCM cho họ rất có hiệu quả Mô hình này đảm bảo cho quá trình phát triển NLCM diễn ra một cách liên tục, hết một vòng đời PDCA (P: Lập kế hoạch - D: Thực hiện - C: Kiểm tra - A: Cải tiến) này lại bắt đầu một vòng đời PDCA khác [68]

Theo tác giả Pfingsten, hoạt động phát triển NLCM cho GV là một hành trình liên tục, không có đích đến cuối cùng, chỉ có những điểm đạt được thành tích và học hỏi trên đường đi Đây là lý do tại sao mô hình PDCA được xem là một công cụ mạnh

mẽ dành cho các nhà quản lý đang tìm cách liên tục nâng cao NLCM cho GV của họ

Pfingsten cho rằng, cải tiến liên tục là nguyên tắc cốt lõi, là vẻ đẹp của mô hình

PDCA Vận dụng mô hình PDCA trong phát triển NLCM cho GV đòi hỏi phải xây dựng kế hoạch; thực hiện kế hoạch; đánh giá hiệu quả của các nỗ lực học tập và phát triển; điều chỉnh kế hoạch Mỗi bước hay giai đoạn đòi hỏi những yêu cầu nhất định Đối với bước xây dựng kế hoạch phát triển NLCM cho GV cần xác định nhu cầu phát triển NLCM của từng GV; xác định mục tiêu học tập rõ ràng, có thể đo lường được; chọn tài nguyên học tập phù hợp đáp ứng các mục tiêu này; tạo dòng thời gian thực tế

để đạt được các mục tiêu học tập này, bao gồm các mốc quan trọng để giúp theo dõi tiến độ Đối với bước thực hiện kế hoạch phát triển NLCM, GV cần tham gia các hoạt động học tập/bồi dưỡng, các hội thảo, các chương trình đào tạo cụ thể phù hợp với vai trò của họ; áp dụng các kiến thức đã học vào hoạt động chuyên môn của mình; thường xuyên kiểm tra tiến độ học tập theo dòng thời gian Đối với bước đánh giá hiệu quả phát triển NLCM cho GV, cần sử dụng phản hồi từ việc tự đánh giá, đánh giá của đồng nghiệp hoặc đánh giá của người quản lý; xác định những cải tiến, điều chỉnh cần thiết để nâng cao hiệu quả phát triển NLCM cho GV Đối với bước điều chỉnh, cải tiến

kế hoạch phát triển NLCM cho GV cần thực hiện những thay đổi cần thiết đối với kế

hoạch phát triển NLCM dựa trên các đánh giá; thiết lập một chu trình cải tiến liên tục trong phát triển NLCM cho GV [97]

Tác giả Kuai cũng nghiên cứu về sử dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động phát triển NLCM của GV nói chung, NL giảng dạy của GV nói riêng; từ đó tác giả đã đề xuất một số biện pháp để tăng cường sử dụng PDCA trong phát triển NLCM của GV nói chung, NL giảng dạy của GV nói riêng như: xây dựng kế hoạch phát triển NLCM/NL giảng dạy dựa trên nhu cầu của từng GV, nhóm GV; tổ chức các hoạt động học tập/bồi dưỡng phát triển NLCM/NL giảng dạy cho GV; thu thập các thông tin phản hồi và xác định các nội dung cần điều chỉnh và cải tiến trong phát triển NLCM/NL giảng dạy của GV; thường xuyên thực hiện điều chỉnh và cải tiến trong phát triển NLCM/NL giảng dạy của GV [89]

Ở trong nước, vấn đề sử dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV cũng được quan tâm nghiên cứu

Theo các tác giả Nguyễn Thị Hiền, Trần Văn Trung, chu trình PDCA cung cấp cải tiến chính xác vì hoạt động theo cách có chu kì PDCA không chỉ khuyến khích phát triển các thay đổi đột phá mà còn giúp quản lý thay đổi hiệu quả Một trong những công dụng chính của chu trình này là quản lý chất lượng thông qua vòng phản hồi liên tục của PDCA Việc áp dụng mô hình PDCA giúp lập kế hoạch, thu thập và phân tích dữ liệu để dự trù, khắc phục các hạn chế nhằm giảm độ lệch giữa thực trạng

và mục tiêu mong muốn hướng tới Từ đó, các tác giả đề xuất một số biện pháp vận dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV: Lập kế hoạch bồi dưỡng, phát triển NLCM cho GV; tổ chức và chỉ đạo bồi dưỡng, phát triển NLCM cho GV theo kế hoạch; kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng, phát triển NLCM cho GV; thu thập thông tin, điều chỉnh kế hoạch và phát triển chương trình bồi dưỡng NLCM cho GV [31]

Khi nghiên cứu về các mô hình quản lý bồi dưỡng GVTH, tác giả Trần Kiều Dung cũng đề cập đến mô hình PDCA Theo tác giả, để sử dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động bồi dưỡng GV nói chung, phát triển NLCM cho GV nói riêng, cần tuân thủ nghiêm ngặt các bước: xây dựng kế hoạch phát triển NLCM cho GV; thực hiện kế hoạch phát triển NLCM cho GV; đánh giá hiệu quả phát triển NLCM cho GV

và điều chỉnh, cải tiến kế hoạch phát triển NLCM cho GV Mỗi bước của mô hình PDCA có những yêu cầu nhất định mà các nhà quản lý và GV cần phải tuân theo [20]

Như vậy, các nghiên cứu ở ngoài nước và trong nước về quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV tập trung vào các vấn đề: Nội dung, công cụ quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV và sử dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV

1.1.4 Đánh giá chung

1.1.4.1 Những vấn đề có thể kế thừa

- NLCM là công cụ phản ánh đặc trưng LĐSP của GV, làm nên “tay nghề” của người GV, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của HS và chất lượng giáo dục của nhà trường

- NLCM của GV là một cấu trúc gồm 03 yếu tố cấu thành; kiến thức chuyên môn, KN chuyên môn và thái độ nghề nghiệp

- NLCM của GV không phải là một NL riêng lẻ mà là tổ hợp các NL

- Phát triển NLCM cho GV là nhiệm vụ thường xuyên, lâu dài của mỗi một nhà trường và của từng GV

- Để phát triển NLCM cho GV phải có chương trình bồi dưỡng NLCM cho GV được xây dựng trên nền tảng kiến thức chuyên môn và trên cơ sở phân tích thực tế hoạt động chuyên môn của GV

- Trong phát triển NLCM cho GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp thực hành, trải nghiệm

- Mô hình PDCA, với chu trình Plan - Do - Check - Act rất thích hợp đối với quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV

1.1.4.2 Những vấn đề còn chưa đề cập nghiên cứu

- Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu chưa được trình bày một cách hệ thống

- Đặc trưng NLCM của GV, trong đó có GVTH chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ, bài bản

- Cơ sở để xác định các NLCM cần phát triển cho GV, trong đó có GVTH chưa được đề cập trong các công trình nghiên cứu trong nước cũng như ngoài nước

- Việc vận dụng mô hình PDCA trong quản lý hoạt động phát triển NLCM cho

GV mới chỉ dừng lại ở việc mô tả các bước thực hiện

- Chưa có công trình nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV nói chung, GVTH nói riêng trên một địa bàn cụ thể

- Thiếu các giải pháp có tính hệ thống để quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV nói chung, GVTH nói riêng

1.1.4.3 Những vấn đề luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết

- Bổ sung, phát triển các vấn đề lý luận về NLCM của GVTH và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH theo mô hình PDCA

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, thông qua việc khảo sát, đánh giá thực trạng NLCM của GVTH, thực trạng hoạt động phát triển NLCM cho GVTH và quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GVTH Tp HCM đáp ứng Chương trình GDPT 2018

- Đề xuất các giải pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để quản lý hoạt động phát triển NLCM cho GV ở các trường tiểu học Tp HCM đáp ứng Chương trình

- NL được xem xét dưới góc độ khả năng (ability, capacity, possibility)

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) định nghĩa NL là “khả năng đáp ứng có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [95]

Theo Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và KN sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [110]

Còn theo Morgan, NL được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [92]

- NL được xem xét dưới góc độ những thuộc tính cá nhân

Theo tác giả Phạm Minh Hạc và cộng sự, NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [28]

Nguyễn Quang Uẩn và cộng sự xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả” [63]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng, “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [35]

Trong luận án, khái niệm NL được hiểu là tổng hợp các thuộc tính cá nhân

được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

1.2.1.2 Năng lực chuyên môn

Xung quanh khái niệm NLCM có một số định nghĩa sau:

NLCM là “tổ hợp những thuộc tính tâm lý phù hợp với một loại hoạt động nhất

định” [28]

NLCM là “sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao, chẳng hạn: NL toán học, NL thơ, văn, NL hội họa, NL âm nhạc, NL thể dục, thể thao…” [63]

NLCM là “những thuộc tính có ý nghĩa đối với những loại hoạt động nhất định

Ví dụ: NL toán học gồm khả năng tư duy trừu tượng, năng khiếu phân tích tổng hợp…” [22]

NL chuyên môn là “hệ thống các kiến thức, KN và kinh nghiệm thực hành thuộc về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, được đào tạo và rèn luyện nhằm thực hiện một công việc chuyên biệt NL chuyên môn của cá nhân được hình thành và phát triển thông qua quá trình học tập, rèn luyện, thực hành và tích lũy kinh nghiệm trong môi trường nghề nghiệp” [30]

Trong luận án, NL chuyên môn được hiểu là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ

chuyên sâu mà một cá nhân có được trong một lĩnh vực hoặc ngành nghề cụ thể, giúp

họ thực hiện công việc một cách hiệu quả và chuyên nghiệp

1.2.1.3 Giáo viên tiểu học

Tổ chức UNESCO xác định GVTH là những người thực hiện nhiệm vụ giáo

dục HS ở bậc tiểu học, nơi đặt nền móng cho kiến thức, KN cơ bản và hình thành phẩm chất nhân cách đầu tiên của trẻ Vai trò của GVTH không chỉ giảng dạy mà còn giáo dục và hỗ trợ phát triển toàn diện HS trong môi trường học tập tích cực [108]

Darling-Hammond nhấn mạnh, GVTH là người xây dựng cầu nối giữa kiến thức cơ bản và tư duy phản biện cho trẻ em, qua việc thiết kế các hoạt động giảng dạy

và giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi [75]

Nguyễn Quang Uẩn cho rằng, GVTH là người có trách nhiệm tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục cho trẻ ở lứa tuổi từ 6 đến 11, giúp các em lĩnh hội kiến thức, phát triển KN và rèn luyện các phẩm chất đạo đức phù hợp [63]

Từ điển Giáo dục học định nghĩa GVTH là người được đào tạo chuyên môn,

nghiệp vụ để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục HS bậc tiểu học theo chương trình và yêu cầu của hệ thống giáo dục quốc gia [30]

Theo Điều lệ trường tiểu học: “GV làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS trong trường tiểu học và cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình GDPT cấp tiểu học” Xét về vị trí việc làm, tất cả GV ở trường tiểu học được xếp ngạch là GVTH, có vị trí

GV nhiều môn và GV bộ môn Từng vị trí giảng dạy, giáo dục có các quy định cụ thể

về văn bằng chuyên môn Xét về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, GVTH có các thứ hạng từ thấp đến cao, từ hạng III đến hạng I, được nâng dần với điều kiện về NLCM, nghiệp vụ phải đáp ứng đủ theo hạng [9], [12]

Như vậy, Giáo viên tiểu học là những người có trình độ chuyên môn theo tiêu

chuẩn chức danh nghề nghiệp; thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục và hỗ trợ phát triển toàn diện cho học sinh từ 6 đến 11 tuổi

1.2.1.4 Năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học

Tác giả Nessipbayeva cho rằng, NLCM của GV là một loại NL nghề nghiệp; là tổng hợp các khả năng và thuộc tính tâm lý đảm bảo cho GV thực hiện với kết quả cao nhất hoạt động nghề nghiệp của mình Theo tác giả, người GV hiện đại cần phải có 04 NLCM cốt lõi: NL quản lý lớp học hiệu quả; NL giảng dạy hiệu quả; NL đánh giá hiệu quả và NL sử dụng công nghệ hiệu quả [93]

Theo tác giả Phạm Thị Kim Anh, NLCM của GV là NL chuyên biệt, được đào tạo từ chuyên ngành sư phạm NL này không chỉ hình thành trong đào tạo ban đầu mà còn phát triển qua bồi dưỡng, cập nhật thường xuyên và trải nghiệm trong dạy học, giáo dục tại trường [1]

Trong bối cảnh thực hiện Chương trình GDPT 2018, tác giả Lê Thị Lệ Hà cho rằng, NLCM của GV là khả năng thiết kế, tổ chức, kích thích, động viên, tư vấn và hỗ trợ HS tự lực, tích cực trong cập nhật tri thức và hình thành KN, đáp ứng mục tiêu dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS [26]

Từ các quan niệm về NLCM và NLCM của GV được trình bày ở trên, có thể

hiểu NLCM của GVTH là NL nghề dạy học; là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ (hay

các khả năng, thuộc tính tâm lý) được hình thành, phát triển trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, đảm bảo cho GVTH thực hiện có kết quả các nhiệm vụ chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân, đáp ứng Chương trình GDPT 2018

Gắn với đáp ứng Chương trình GDPT 2018 nên khi nói đến NLCM của GVTH, luận án giới hạn chủ yếu ở các NL gắn với hoạt động dạy học

1.2.2 Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với năng lực chuyên môn giáo viên tiểu học

So với Chương trình GDPT 2006, Chương trình GDPT 2018 có nhiều điểm mới Đó là: 1) Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất, NLHS nhằm mục tiêu “giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, KN đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống

có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”; 2)

HĐTN, hướng nghiệp và Giáo dục địa phương là những nội dung giáo dục, môn học mới của Chương trình; 3) Phương pháp dạy học dựa trên tích cực hóa hoạt động học tập; chú trọng tổ chức hoạt động học nhằm hình thành và phát triển NL tự học cho HS; 4) SGK đóng vai trò là học liệu, không phải là nguồn kiến thức duy nhất để tổ chức hoạt động dạy học; mỗi môn học có nhiều SGK; 5) Chương trình “mở” đòi hỏi GV phải cùng nhà trường và tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch giáo dục, kế hoạch dạy học môn học; GV phải chuyển mạnh từ “người cung cấp kiến thức có sẵn” sang người hướng dẫn hoạt động của HS; 6) Đánh giá HS phải dựa trên sự phát triển về phẩm chất, NL của HS ở từng giai đoạn học tập Như vậy, những điểm mới của Chương trình GDPT 2018 đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với NLCM của GV nói chung, GVTH nói riêng [4], [5], [56]

Thứ nhất, GV phải nắm vững quan điểm, mục tiêu của Chương trình GDPT 2018

Đây được xem là yêu cầu then chốt đối với GV khi thực hiện Chương trình GDPT 2018 Bởi vì, quan điểm, mục tiêu của chương trình không chỉ định hướng nội dung, phương pháp giáo dục, yêu cầu cần đạt, đánh giá kết quả giáo dục mà còn định hướng cho toàn bộ hoạt động giảng dạy của GV, hoạt động học tập của HS Hoạt động của GV và HS dù được tiến hành như thế nào cũng đều hướng vào mục tiêu hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS [56]

Thứ hai, GV phải có NL phân tích chương trình, SGK

NL này giúp cho GV nắm được những điểm mới của Chương trình GDPT

2018, những điểm mới của SGK, nhất là khi lần đầu tiên thực hiện một chương trình nhiều bộ SGK Có NL này, GV mới có khả năng phân tích yêu cầu cần đạt đối với từng môn học/hoạt động giáo dục; ưu điểm và hạn chế của từng bộ SGK để từ đó lựa chọn một bộ SGK phù hợp với HS và điều kiện cụ thể của trường mình [56]

Thứ ba, GV phải có NL xây dựng kế hoạch dạy học môn học/bài học

Xây dựng kế hoạch dạy học môn học/bài học là một điểm nhấn đặc biệt trong hoạt động chuyên môn của GV theo Chương trình GDPT 2018 Đây là hoạt động có một vai trò đặc biệt quan trọng, bởi nó giúp GV quản lý thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn; giúp cho giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cá nhân GV và HS [13], [26]

Thứ tư, GV phải có NL tổ chức HĐTN

Ở tiểu học, trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc; với bốn mạch nội dung

(hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự

nhiên và hoạt động hướng nghiệp); được thực hiện thông qua bốn loại hình hoạt động

chủ yếu (sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề, hoạt động câu lạc bộ); được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy

mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô toàn trường Để tổ chức hiệu quả HĐTN,

GV cần phải có NL cho hoạt động này [44]

Thứ năm, GV phải có NL sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Chương trình GDPT 2018 đòi hỏi GV phải sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới Đây là những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có nhiều ưu thế trong phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; hình thành và phát triển ở các em những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm), và các NL cốt lõi (NL chung, NL đặc thù) Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, GV phải sử dụng thành thạo các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới [38]

Thứ sáu, GV phải có NL đánh giá HS dựa trên sự phát triển phẩm chất, NL của các em ở từng giai đoạn học tập

Đánh giá HS dựa trên sự phát triển phẩm chất, NL của các em ở từng giai đoạn học tập hiện đang là một thách thức lớn đối với nhiều GV phổ thông, trong đó có GVTH Khác với đánh giá dựa vào khả năng tái hiện kiến thức của HS, đánh giá HS dựa trên sự phát triển phẩm chất, NLHS, đòi hỏi GV phải thông qua hoạt động và bằng chính hoạt động của HS để đánh giá [10]

1.2.3 Các thành phần năng lực chuyên môn của người giáo viên tiểu học

Theo các tác giả Zakirova và Kaya, cấu trúc NLCM của GVTH có các thành phần: kiến thức chuyên môn, KN chuyên môn và thái độ nghề nghiệp Các yếu tố này

có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại với nhau để tạo thành NLCM của GVTH [88], [111]

Kiến thức chuyên môn là nền tảng để hình thành và phát triển NL, bao gồm sự hiểu biết về lý thuyết, khái niệm, quy trình, phương pháp trong một lĩnh vực cụ thể Kiến thức chuyên môn của người GVTH là những hiểu biết về đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi HS; nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học - giáo dục; đánh giá kết quả dạy học; tư vấn và hỗ trợ HS trong hoạt động dạy học và giáo dục Ngoài ra, GVTH còn phải có các kiến thức về môi trường kinh tế - xã hội, môi trường giáo dục

KN là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành, là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, thực hiện thành thạo một hành động hay một thao tác cụ thể KN chuyên môn liên quan trực tiếp đến nghề nghiệp, dễ quan sát, đo lường và đánh giá Đối với GVTH, KN chuyên môn là những KN giúp cho GVTH thực hiện có kết quả các hoạt động dạy học - giáo dục HS Đó là KN xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS; KN sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS; KN kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển

phẩm chất, NLHS; KN tư vấn và hỗ trợ HS KN chuyên môn của GVTH được rèn luyện và phát triển chủ yếu trong chính các HĐTN chuyên môn của họ

Thái độ thể hiện cách một người nhìn nhận, đánh giá và ứng xử với sự vật, hiện tượng xung quanh Thái độ tích cực là một trong những yếu tố quyết định NL làm việc của cá nhân, giúp tạo động lực, sự quyết tâm, tính kiên trì và sự chủ động trong quá trình phấn đấu đạt mục tiêu Từ đó, thái độ nghề nghiệp là cách nhìn nhận, đánh giá về nghề nghiệp; thể hiện tính tích cực, chủ động và cố gắng trong các hoạt động nghề nghiệp Đối với GVTH, thái độ nghề nghiệp thể hiện ở lòng yêu nghề, yêu trẻ; tinh thần tự học, tự rèn luyện và phấn đấu nâng cao phẩm chất, NL nghề nghiệp, phong cách nhà giáo

Như vậy, NLCM của GVTH là một cấu trúc có 03 thành phần: kiến thức chuyên

môn, KN chuyên môn và thái độ nghề nghiệp Vì thế, khi phát triển NLCM cho GVTH,

phải quan tâm phát triển đầy đủ các thành phần này trong một thể thống nhất

1.2.4 Khung năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.2.4.1 Khái niệm khung năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học

Eraut cho rằng khung NL là tổ hợp các khả năng, kiến thức, KN và thái độ cần

thiết để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong môi trường nghề nghiệp Khung NL là công cụ giúp chuẩn hóa và đánh giá chất lượng nhân lực trong các lĩnh vực nghề nghiệp, bao gồm giáo dục [80]

Theo UNESCO, khung NL GV hướng đến việc xây dựng một đội ngũ GV có chuyên môn vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt và khả năng thích ứng linh hoạt để nâng cao chất lượng giáo dục Khung NL này được xây dựng dựa trên triết lý: “Đào tạo giáo viên trở thành chuyên gia giáo dục, chứ không chỉ là chuyên gia truyền đạt kiến thức” Cũng theo UNESCO, khung NL GV bao gồm 8 năng lực cốt lõi (NL sư phạm, NL phát triển chương trình, NL đánh giá, NL hỗ trợ HS, NL công nghệ, NL hợp tác và làm việc nhóm, NL nghiên cứu và đổi mới, NL lãnh đạo giáo dục) và 5 phẩm chất đạo đức (trách nhiệm; tậm tâm với HS; tinh thần hợp tác; linh hoạt, sáng tạo; khả năng thích ứng với thay đổi) [109]

Nguyễn Quang Uẩn quan niệm, khung NLCM của GV là tập hợp các tiêu chí

NL cần thiết để thực hiện hiệu quả hoạt động dạy học, giáo dục [63]

Còn theo Phạm Thị Kim Anh, khung NLCM của GV là mô hình chuẩn hóa NL nghề nghiệp của GV Tác giả nhấn mạnh rằng, để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, khung NL của GV cần linh hoạt và phù hợp với thực tiễn giáo dục từng cấp học [1]

Từ đó, có thể hiểu, khung NLCM của GVTH là tổ hợp các NL giúp GVTH thực

hiện có kết quả các môn học và hoạt động giáo dục của cấp học, hướng đến mục tiêu hình thành, phát triển phẩm chất, NLHS Khung NLCM không chỉ phản ánh yêu cầu chuyên môn đối với GVTH mà còn là cơ sở để đánh giá, bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp cho GVTH trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Khung NLCM của giáo viên tiểu học cần được xây dựng xoay quanh ba thành phần: kiến thức chuyên môn,

KN chuyên môn và thái độ nghề nghiệp, trong đó NL phát triển chương trình giáo dục giữ vai trò trung tâm, chi phối và tích hợp các NL khác

1.2.4.2 Các năng lực chuyên môn cần phát triển cho giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Để xác định các NLCM của GVTH, cần dựa trên các cơ sở: Chuẩn nghề nghiệp

GV cơ sở GDPT; Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp GVTH; Yêu cầu của Chương trình GDPT 2018 Các cơ sở này sẽ được trình bày cụ thể ở mục 3.2.2.3 của Chương 3 luận án Từ đó, GVTH cần được phát triển các NLCM sau:

i NL phát triển chuyên môn bản thân

NL phát triển chuyên môn bản thân là NL thể hiện sinh động đặc trưng NLCM của GVTH, đó là, nó được hình thành và phát triển trong quá trình đào tạo và tự đào tạo Phát triển chuyên môn bản thân chính là quá trình tự đào tạo của GV NL phát triển chuyên môn bản thân đòi hỏi GV phải “chủ động nghiên cứu, cập nhật kịp thời yêu cầu đổi mới về kiến thức chuyên môn; vận dụng sáng tạo, phù hợp các hình thức, phương pháp và lựa chọn nội dung học tập, bồi dưỡng, nâng cao NL chuyên môn của bản thân”; đồng thời GV phải “hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp và chia sẻ kinh nghiệm

về phát triển chuyên môn của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [7]

ii NL phân tích chương trình, SGK

Do chương trình, SGK của Chương trình GDPT 2018 có nhiều điểm mới, nên

để sử dụng hiệu quả chương trình, SGK mới này, GV cần có NL phân tích chương trình, SGK Đối với chương trình, GV cần phân tích quan điểm xây dựng chương trình GDPT; mục tiêu chương trình GDPT; yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL; kế hoạch giáo dục; định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; điều kiện thực hiện chương trình GDPT; phát triển chương trình GDPT Đối với SGK, GV cần phân tích định hướng biên soạn SGK; cấu trúc của SGK; việc tạo điều kiện cho GV chủ động, linh hoạt sáng tạo trong dạy học của SGK; việc khuyến khích HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập; cơ sở để lựa chọn SGK phù hợp với đối tượng HS và điều kiện của nhà trường [56]

iii NL xây dựng kế hoạch dạy học môn học/bài học

Xây dựng kế hoạch dạy học là nền tảng để tạo nên thành công trong thực hiện nhiệm vụ giảng dạy một môn học hay một bài học của GV NL xây dựng kế hoạch dạy học môn học/bài học đòi hỏi GV phải nghiên cứu chương trình, SGK GDPT và các điều kiện để xây dựng kế hoạch; xác định những phẩm chất, NL chung, NL đặc thù cần hình thành và phát triển qua từng nội dung dạy học; xác định các hoạt động học tập cần tổ chức cho HS; triển khai xây dựng kế hoạch dạy học môn học/bài học; “chủ động điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương; hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch dạy học” [26]

iv NL sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

Các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học được sử dụng

trong Chương trình GDPT 2018 là những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học có nhiều khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; phát triển phẩm chất, NLHS Để có được NL sử dụng các phương pháp, phương tiện

và hình thức tổ chức dạy học đòi hỏi GV phải lựa chọn các phương pháp, phương tiện

và hình thức tổ chức dạy học phát triển phẩm chất, NLHS; chủ động cập nhật các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học mới có nhiều khả năng phát triển phẩm chất, NLHS; vận dụng linh hoạt và hiệu quả các phương pháp, phương tiện

và hình thức tổ chức dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT, phù hợp với điều kiện thực tế; hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp vận dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS [29]

v NL kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS là một hoạt động chuyên môn mới, đáp ứng Chương trình GDPT 2018; đồng thời cũng là NLCM mới của GVTH NL kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS đòi hỏi GV phải xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS; nắm vững đặc trưng của kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS; lựa chọn nội dung kiểm tra, đánh giá phù hợp với từng nội dung dạy học, từng giai đoạn phát triển của HS; chủ động cập nhật các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS; vận dụng sáng tạo các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS; hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của HS [39]

vi NL tư vấn và hỗ trợ HS

Chương trình GDPT 2018 không chỉ đặt ra những yêu cầu mới đối với GV mà còn đặt ra những yêu cầu mới đối với HS Ở Chương trình GDPT 2018, HS được