Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng lập dàn Ý bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5

NGUYÊN TẮC VÀ CÁCH THỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHẰM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP DÀN Ý BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 .... Cách thức tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

NGÔ NỮ QUỲNH HOA

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHẰM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP DÀN Ý BÀI VĂN MIÊU TẢ

CHO HỌC SINH LỚP 5

ĐỀ ÁN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng – Năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ NỮ QUỲNH HOA

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

Bảng 1.1 Bảng KWL về tìm ý, chọn lọc ý tả cảnh sông Hàn 19 Bảng 1.2 Ưu điểm và hạn chế của dạy học lập dàn ý và viết văn theo tiến

Bảng 1.3 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 5 ở các trường TH 29 Bảng 1.4 Nội dung dạy viết trong chương trình SGK Tiếng Việt lớp 5 31 Bảng 1.5 Khảo sát mức độ có thể áp dụng dạy học hợp tác vào dạy học văn

Bảng 1.8 Khảo sát mức độ vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy

Bảng 2.1 Hoạt động của GV và HS trong thiết kế bài dạy dạy học hợp tác 47 Bảng 2.2 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm 55 Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá về hoạt động hợp tác 66

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra của HS 77 Bảng 3.5 Bảng phân phối loại kết quả kiểm tra theo học lực của HS sau

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm thực nghiệm và

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

Biểu đồ 1.1 Nội dung dạy viết của SGK Tiếng Việt lớp 5 trong chương

Biểu đồ 3.4 Đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

DANH MỤC HÌNH ẢNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

5 Giả thuyết khoa học 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7.Cấu trúc của đề án 9

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 11

1.1.1 Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học hợp tác 11

1.1.2 Cơ sở lí luận về văn miêu tả và kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả 20

1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 5 28

1.2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 29

1.2.1 Mục đích khảo sát 29

1.2.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 29

1.2.3 Nội dung tiến hành 29

1.2.4 Phương pháp, cách thức tiến hành 30

1.2.5 Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng 31

Kết luận chương 1 42

CHƯƠNG 2 NGUYÊN TẮC VÀ CÁCH THỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHẰM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG LẬP DÀN Ý BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 43

2.1 Nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5 43

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu và nội dung dạy học viết văn miêu tả cho HS 43

2.1.2 Đảm bảo sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên 43

2.1.3 Đảm bảo phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo 44

2.1.4 Sản phẩm dàn ý sau thảo luận phải mang tính cá nhân 45

2.2 Thiết kế kế hoạch bài học và tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 45

2.2.1 Thiết kế kế hoạch bài học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm

phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5 45

2.2.2 Cách thức tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 54

Kết luận chương 2 68

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Nội dung thực nghiệm 69

3.3 Tổ chức thực nghiệm 69

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3.2 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 69

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 71

3.3.4 Kế hoạch thực nghiệm 74

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 75

Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC PL1

“Tăng cường hơn nữa việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập môn Tiếng Việt; dành nhiều thời gian cho các hoạt động thực hành, vận dụng, trình bày, thảo luận để rèn luyện kĩ năng đọc, viết, nói, nghe và cảm thụ thẩm mĩ theo yêu cầu, mức độ với từng lớp học” Đòi hỏi người GV phải lựa chọn các phương

pháp dạy học một cách hợp lí để có thể huy động khả năng của từng HS trong việc tìm tòi, khám phá, sáng tạo nhằm đem lại hiệu quả học tập cao, trong đó phương pháp dạy học hợp tác đóng vai trò quan trọng Phương pháp dạy học hợp tác khuyến khích tạo động lực để thành viên trong một nhóm cùng thảo luận, đánh giá, chuyển đổi suy nghĩ

từ “tôi” sang “chúng tôi” để đưa ra nhiều cách giải quyết khác nhau cho một vấn đề Không có sự phụ thuộc tiêu cực hay trách nhiệm toàn bộ chỉ được thực hiện bởi một cá nhân mà đòi hỏi sự đóng góp của cả nhóm Vì vậy, khi HS hợp tác, không chỉ giúp cho

HS tận dụng điểm mạnh và khắc phục điểm yếu của nhau mà còn tăng cường khả năng

tư duy, trách nhiệm của cá nhân, đồng thời cải thiện các kĩ năng xã hội và giao tiếp

1.2 Kĩ năng lập dàn giúp tổ chức tốt quá trình tạo lập văn bản

Trong môn Tiếng Việt, HS được khám phá và thực hành chủ yếu thể loại văn miêu

tả Để thành thạo loại văn bản này, các em cần được trang bị những kĩ năng thiết yếu như định hướng, tìm ý, lập dàn ý, tạo lập văn bản và kiểm tra, sửa chữa nội dung Trong

đó, kĩ năng lập dàn ý đóng vai trò then chốt, giúp tổ chức quá trình lập luận một cách hiệu quả, tạo nên một khung vững chắc cho các vấn đề cần trình bày

Nhờ vào kĩ năng này, HS có khả năng sắp xếp bố cục bài viết một cách rõ ràng, với kết cấu chặt chẽ Các em có thể xác định được những ý chính cần làm nổi bật và đi sâu vào phân tích, từ đó tránh được tình trạng thiếu ý, lập ý không rõ ràng, mâu thuẫn trong nội dung hoặc lạc đề Kĩ năng lập dàn ý không chỉ giúp bài viết trở nên mạch lạc

mà còn nâng cao khả năng diễn đạt của HS

Khi lập dàn ý theo hình thức cá nhân, HS có thể hoàn thiện bài viết nhanh hơn nhờ vào việc tự tổ chức và sắp xếp ý tưởng một cách hiệu quả Tuy nhiên, việc học hợp tác lại mang đến những lợi ích không nhỏ, giúp HS hiểu rõ hơn về cấu trúc của bài văn Qua việc trao đổi và thảo luận, các em phát triển khả năng phân tích và tổng hợp thông tin, kích thích sự sáng tạo, khuyến khích các em đưa ra những ý tưởng mới mẻ và độc đáo

Vì vậy, sự kết này sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc nâng cao kĩ năng viết văn của

và ghi nhớ, mà còn học cách sử dụng ngôn ngữ phong phú, sinh động để mô tả một cách chính xác và cụ thể các đối tượng xung quanh Kĩ năng miêu tả tốt không chỉ nâng cao khả năng cảm thụ mà còn bồi dưỡng tâm hồn, phát triển tư duy sáng tạo và khả năng thể hiện bản thân Ở độ tuổi lớp 5, HS thường có tính tò mò và thích khám phá thế giới xung quanh Các dạng văn miêu tả không chỉ đáp ứng nhu cầu tìm hiểu mà còn kích thích hứng thú học tập, từ đó phát triển khả năng sáng tạo của các em Việc miêu tả những sự vật và hiện tượng quen thuộc trong cuộc sống giúp HS dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức một cách hiệu quả Hơn nữa, kĩ năng miêu tả còn giúp HS có khả năng diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và tạo dựng hình ảnh sinh động trong các bài viết của mình

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp

dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5” để

nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về kĩ năng lập dàn ý và dạy viết văn miêu tả

2.1.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Murray (1972) đã quan niệm dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản

phẩm trong bài: “Teach writing as a process not product” Theo ông, viết văn là một

quá trình đòi hỏi nhiều trí tuệ, ông đã chia quá trình viết thành ba giai đoạn: trước khi viết, trong khi viết và chỉnh sửa Giai đoạn quan trọng nhất chiếm khoảng 85% thời gian của người viết là Giai đoạn trước khi viết, bao gồm các công việc như: lựa chọn chủ đề, đối tượng mà văn bản hướng tới, lựa chọn kiểu văn bản, lập dàn ý… Có thể thấy rằng, lập dàn ý là bước quan trọng, cần nhiều thời gian để đầu tư

Zamel (1982), một trong những người tiên phong trong nghiên cứu về quá trình sáng tác của các nhà văn, đã nhận định rằng viết là một hành trình khám phá ý nghĩa, và đây là một quá trình phức tạp có tính chất đệ quy Ông cũng nhấn mạnh rằng việc chú trọng đến học sinh như những người viết và quá trình sáng tác của họ sẽ mang lại lợi ích lớn hơn là chỉ tập trung vào sản phẩm văn bản cuối cùng Sự chú trọng này đã dẫn đến việc phát triển phương pháp dạy viết dựa trên quá trình, nhấn mạnh chu kỳ của hoạt động viết Phương pháp này bao gồm các bước từ việc chọn lựa chủ đề, hình thành và sắp xếp ý tưởng, viết bản nháp, cho đến việc nhận phản hồi và chỉnh sửa các văn bản đã

hoàn thành Cách tiếp cận này không chỉ giúp HS hiểu rõ hơn về quá trình viết văn mà còn khuyến khích sự sáng tạo và phát triển kĩ năng viết một cách toàn diện

Theo Oshima và Hogue (2006) trong cuốn giáo trình dạy viết “Writing Academic English” dàn ý là một bước quan trọng trong quá trình viết vì nó giúp HS sắp xếp ý

tưởng Điều quan trọng hơn nữa là lập dàn ý khi HS định viết vì các em có nhiều ý tưởng

và chi tiết hơn để sắp xếp Điều này sẽ tốt nhất cho những HS không có khả năng lập kế hoạch và sắp xếp ý tưởng khi viết

Trong “Quy trình nghĩ và viết” của Flower và Hayes (2008), dàn ý được hình thành

trong bước đầu tiên: Lập kế hoạch viết Trong quá trình này, người viết phát triển các ý tưởng, tổng hợp kiến thức đã được tích lũy trước đó về các chủ đề, và áp dụng các chiến lược viết để xây dựng dàn bài Đồng thời, người viết cũng nên xác định mục tiêu cho nhiệm vụ của mình Tuy nhiên, Flower và Hayes nhấn mạnh rằng quá trình lập kế hoạch

và thiết lập mục tiêu không phải là một bước cố định diễn ra chỉ khi bắt đầu nhiệm vụ,

mà là một quá trình liên tục diễn ra trong suốt quá trình viết Sau khi đã tạo ra một số ý tưởng sơ bộ, bước tiếp theo là sắp xếp các ý tưởng đó thành văn bản hữu hình

Với công trình “Rèn luyện kĩ năng lập dàn ý” (2000) của Marilyn Oermann, tác

giả khẳng định rằng dàn ý không chỉ hỗ trợ trong việc lập kế hoạch và sắp xếp nội dung

mà còn đóng vai trò quan trọng như một công cụ quản lí thời gian Người viết có thể tận dụng dàn ý để thiết lập mục tiêu và thời hạn cho quá trình viết, đồng thời theo dõi tiến

độ của mình một cách hiệu quả

Mary Muelle (2003), tác giả của cuốn sách “Study Skills Strategies Outlining”,

nhấn mạnh tầm quan trọng của việc lập dàn ý như một chiến lược đọc hiệu quả Cuốn sách cung cấp hướng dẫn về các phương pháp và kĩ thuật phác thảo các đoạn văn và văn bản, giúp HS rút ra ý chính từ văn bản, từ đó nâng cao khả năng hiểu biết sâu sắc hơn

về nội dung

2.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Bùi Thị Kim Trúc (2010) đã công bố công trình nghiên cứu “Xây dựng và khảo nghiệm quy trình hướng dẫn HS sử dụng giản đồ tư duy trong lập dàn ý qua học tập phân môn tập làm văn lớp 4” Tác giả đã tiến hành xây dựng và khảo nghiệm tính khả

thi cũng như hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS sử dụng sơ đồ tư duy trong việc lập dàn ý Kết quả cho thấy sơ đồ tư duy là một công cụ mới, giúp triển khai ý tưởng một cách hiệu quả GV cần hướng dẫn HS theo đúng trình tự và yêu cầu, điều đó không chỉ

để phát triển khả năng tìm kiếm và triển khai ý trong môn học, mà còn để khuyến khích

sự sáng tạo và trí tưởng tượng của các em

Lê Ngọc Hóa (2013) với công trình “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong việc hướng dẫn

HS lớp 5 lập dàn ý các bài văn thuộc thể loại văn miêu tả” đã trình bày quá trình thực

nghiệm sư phạm và bước đầu khẳng định rằng việc sử dụng sơ đồ tư duy giúp HS trong việc tìm ý và lập dàn ý cho các bài văn miêu tả Điều này không chỉ tạo nền tảng vững

chắc cho việc viết bài mà còn góp phần rèn luyện và phát triển khả năng liên tưởng, tưởng tượng của các em

Tác giả Trần Ngọc Hà (2013) với Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng bản đồ tư duy vào việc hình thành kĩ năng tìm dàn ý và lập dàn ý trong dạy học và làm văn nghị luận ở cấp Trung học Cơ sở”, đã đề xuất các biện pháp áp dụng công cụ bản đồ tư duy nhằm

rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý trong việc dạy học văn nghị luận tại các trường Trung học cơ sở Qua đó, nghiên cứu này hỗ trợ GV và HS trong việc thực hiện hiệu quả nhiệm vụ giảng dạy và học tập, đồng thời nâng cao chất lượng của phân môn Tập làm văn, đặc biệt là đối với bài văn nghị luận

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Xuân Quỳnh (2023) “Đề xuất quy trình dạy học viết văn bản thông tin cho HS phổ thông dựa trên cách tiếp cận tiến trình - thể loại”

đã đưa ra quy trình 6 bước viết văn bản thông tin, trong đó lập dàn ý là bước 3 Ở bước này, tác giả giới thiệu thêm một số phương pháp kĩ thuật: sơ đồ tư duy, 5W1H, động

não viết, phân tích ngữ liệu, thảo luận nhóm, … nhằm kích hoạt tư duy tổng hợp của HS

về chủ đề của bài viết

Lê Phương Nga (2013) tác giả cuốn sách “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II”, gồm 5 chương, trình bày về phương pháp dạy học Tiếng Việt và phương pháp

tổ chức hoạt động ngoại khoá Trong đó, sách đã trình bày một cách sâu sắc và toàn diện

về các phương pháp và kĩ thuật dạy học viết văn bản cho HS tiểu học Tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp trực quan, giúp HS hình dung và hiểu rõ hơn thông qua hình ảnh và đồ dùng học tập Bên cạnh đó, phương pháp thảo luận nhóm được khuyến khích, tạo điều kiện cho HS trao đổi và phát triển tư duy, khả năng diễn đạt ý tưởng của mình Ngoài ra, việc áp dụng kĩ thuật viết sáng tạo cũng rất quan trọng, giúp

HS tự do thể hiện cảm xúc và ý tưởng qua nhiều thể loại văn học khác nhau như truyện ngắn, thơ ca hay bài văn biểu cảm Tác giả cũng đặc biệt lưu ý đến sự cần thiết của việc cung cấp phản hồi xây dựng, giúp HS nhận diện điểm mạnh và những khía cạnh cần cải thiện trong bài viết của mình Cuối cùng, việc tích hợp liên môn trong dạy học văn không chỉ mở rộng kiến thức mà còn nâng cao khả năng tư duy cho HS, tạo ra một môi trường học tập phong phú và sáng tạo Những phương pháp này không chỉ giúp giáo viên nâng cao hiệu quả giảng dạy mà còn khơi dậy niềm đam mê học tập ở HS

Trong cuốn sách “Văn miêu tả và kể chuyện” của Vũ Tú Nam và các cộng sự (2002), các tác giả đã khéo léo trình bày hai nội dung chính liên quan đến văn miêu tả

và văn kể chuyện Ở phần thứ nhất, các tác giả chia sẻ những suy nghĩ sâu sắc về đặc điểm, vai trò và tầm quan trọng của văn miêu tả và văn kể chuyện trong việc bộc lộ cảm xúc và tư tưởng của người viết Họ nhấn mạnh rằng văn miêu tả không chỉ đơn thuần là việc mô tả sự vật, mà còn là cách để tác giả truyền tải những cảm xúc và trải nghiệm sống của mình Phần thứ hai của cuốn sách mang đến cho người đọc những đoạn văn tiêu biểu được trích chọn, thể hiện rõ nét nghệ thuật miêu tả và kể chuyện Những ví dụ này không chỉ giúp HS hiểu rõ hơn về cấu trúc và phong cách của hai thể loại văn học

này, mà còn khơi gợi niềm cảm hứng sáng tạo trong việc viết văn Qua đó, cuốn sách không chỉ là tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên và HS, mà còn góp phần làm phong phú thêm kho tàng văn học Việt Nam

Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp (2020) tác giả cuốn sách: “Chiến thuật viết văn miêu tả”, trong cuốn sách này, việc viết văn được so sánh với việc bán tranh, nơi ý tưởng

và nội dung cốt lõi là những yếu tố chính để tạo nên một tác phẩm hấp dẫn Để người đọc yêu thích và đồng cảm với "bức tranh" của mình, tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng

của các chiến thuật viết văn: “Giống như việc bán tranh, nếu em có ý tưởng tốt, có những nội dung cốt lõi khi viết văn là khi đó em đã sở hữu một bức tranh, nhưng để người đọc yêu mến vẻ đẹp của bức tranh, thấy đồng cảm và mong muốn sở hữu nó em cần có chiến thuật.” Những chiến thuật này giúp HS TH không còn cảm thấy bối rối hay thiếu

vốn từ khi viết Thay vào đó, chúng mở ra khả năng sáng tạo và tưởng tượng, giúp các

em tự do thể hiện ý tưởng Cuốn sách "Chiến thuật viết văn TH" cung cấp 2 phần, gồm:

A Chiến thuật viết câu và đoạn; B Chiến thuật viết bài văn Phần A hướng dẫn cụ thể như “Viết như thế nào?”, “Ghi nhớ” và “Thực hành”, mỗi chiến thuật đều có những đoạn thơ vui nhộn để dễ nhớ Ở phần B, tác giả đi sâu vào hướng dẫn chiến thuật viết bài văn miêu tả cây cối, con vật, con người Tác giả cũng chỉ ra rằng việc viết miêu tả không chỉ dừng lại ở việc mi theo cách thông thường mà còn có nhiều cách tiếp cận khác nhau, giúp việc viết trở nên phong phú hơn Cuốn sách này mong muốn gỡ bỏ những khuôn mẫu cứng nhắc, khuyến khích trẻ em tự do sáng tạo và khám phá thế giới của mình thông qua ngôn từ

Nhìn chung, các nghiên cứu về kĩ năng lập dàn ý và viết văn đã cho thấy tầm quan trọng của việc tổ chức ý tưởng trong quá trình viết Các công trình quốc tế như của đã khẳng định rằng dàn ý không chỉ là công cụ hỗ trợ cho việc lập kế hoạch mà còn là phương pháp hiệu quả trong việc quản lý thời gian và nâng cao khả năng đọc hiểu Điều này cho thấy rằng việc lập dàn ý không chỉ phục vụ cho mục tiêu viết mà còn ảnh hưởng tích cực đến các kĩ năng học tập khác

Tại Việt Nam, nghiên cứu của các tác giả đã cung cấp một góc nhìn mới về việc lập dàn ý, cho thấy tính khả thi và hiệu quả của phương pháp này trong giáo dục Kết quả nghiên cứu này không chỉ khẳng định vai trò của dàn ý trong việc phát triển tư duy sáng tạo mà còn nhấn mạnh trách nhiệm của giáo viên trong việc hướng dẫn học sinh một cách bài bản

Như vậy, việc nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp dạy kĩ năng lập dàn ý là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của học sinh Các công trình nghiên cứu này sẽ tiếp tục là nền tảng quan trọng cho những nỗ lực cải tiến và đổi mới phương pháp dạy học trong tương lai

2.2 Nghiên cứu về tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp tác

2.2.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Học hợp tác là phương pháp học tập rất phổ biến ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục cao Dạy học hợp tác không phải là vấn đề mới đối với một số nền giáo dục nước ngoài Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình:

Đến những năm 1940, Morton Deutsch (1949) là một nhà tâm lí học xã hội người

Mỹ và nhà nghiên cứu về giải quyết xung đột đã phát triển một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh, trên cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin Trong đó ông lưu ý rằng sự phụ thuộc lẫn nhau về mục tiêu có thể là tích cực (hợp tác), tiêu cực (cạnh tranh) hoặc không tồn tại (nỗ lực cá nhân)

Roger Cousinet (2011), nhà lãnh đạo phong trào Giáo dục Mới ở Pháp, đã xuất bản

nhiều cuốn sách quan trọng như “Phương pháp của các nhóm học tập” và “Nền giáo dục” Ông cho rằng việc tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm mang lại ý nghĩa sâu

sắc Theo ông, trẻ em có khả năng tự tổ chức, kiên trì và nỗ lực khi thực hiện những điều

mà chúng yêu thích Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên chỉ cần đóng vai trò là người đưa ra những gợi ý để trẻ tự do thành lập các nhóm Hình thức này không chỉ giúp

HS phát triển khả năng giao tiếp mà còn hình thành thói quen làm việc mà không cần

sự kiểm soát của giáo viên Từ đó, nó khắc phục tình trạng lười suy nghĩ và giúp HS cảm thấy xấu hổ khi không tham gia hoặc không hết lòng với công việc

Tiến sĩ Robert E Slavin (1980), trong bài viết “Học tập hợp tác và các tình huống nhóm” đã thảo luận về những điểm tương đồng và khác biệt giữa học tập hợp tác và tình

huống nhóm Học tập hợp tác đề cập đến bất kỳ phương pháp nào mà HS làm việc cùng nhau để hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình học, trong khi học tập nhóm lại tập trung vào việc khen thưởng HS dựa trên thành tích của cả nhóm Nghiên cứu về hiệu quả của học tập hợp tác cho thấy rằng các phương pháp này đạt được hiệu quả tối ưu khi kết hợp với các tình huống nhóm ngẫu nhiên, trong đó các nhóm được khen thưởng dựa trên mức trung bình thành tích học tập của từng thành viên Trong các tình huống dạy học hợp tác được đề xuất, HS được giao nhiệm vụ thực hiện các hoạt động học tập nhằm khám phá tri thức Trong các tình huống học tập này, HS đều có cơ hội hoạt động, giao lưu và hợp tác, từ việc tương tác giữa HS với nhau, giữa HS với nhóm, đến sự tương tác giữa giáo viên với HS và giữa giáo viên với từng nhóm HS Phương pháp dạy học như vậy không chỉ tạo ra sự hứng thú và niềm vui cho HS mà còn giúp các em tin tưởng vào khả năng chiếm lĩnh tri thức Qua đó, HS dần làm quen với cách thức khám phá và tìm tòi tri thức mới một cách hiệu quả

Johnson, D W., Johnson, R T., & Holubec (1994) đã công bố công trình

“Learning Together and Alone” Cuốn sách này cung cấp cái nhìn tổng quan về học tập

hợp tác, mô tả quy trình thực hiện phương pháp này và các nghiên cứu liên quan đến việc tích hợp học tập hợp tác với học tập có tính cạnh tranh và học tập cá nhân Nó đi

sâu vào các kĩ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong các nhóm học tập hợp tác, bao gồm đánh giá, xử lí nhóm và giải quyết xung đột một cách xây dựng Cuốn sách cũng nghiên cứu các phương pháp kết hợp với dạy học hợp tác, nêu rõ điểm mạnh và điểm yếu của từng phương pháp, đồng thời đề xuất các kĩ thuật để quản lí quá trình học tập hợp tác một cách hiệu quả

Slavin, R.E (1983) trong bài viết “Cooperative Learning: Theory, Research and Practice” đã xem xét sự phát triển trong nghiên cứu và thực hành về học tập hợp tác và

kiểm tra các yếu tố giúp giải thích sự thành công của nó Đặc biệt, bài đánh giá tập trung vào các yếu tố chính góp phần vào sự thành công của dạy học hợp tác và vai trò của GV trong việc phát triển tư duy và học tập của HS khi triển khai thực hành sư phạm này trong lớp học của mình

Lawrence Holpp (1998) đã xuất bản cuốn sách “Managing Teams”, cung cấp cho

bạn tổng quan toàn bộ các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm làm việc, từ việc xác định mục tiêu của nhóm, tạo văn hóa làm việc cho nhóm, đến việc tiến hành các cuộc họp nhóm, trao quyền và đánh giá…Lawrence Holpp đã dành 25 năm để nghiên cứu về các chiến lược đồng đội trong rất nhiều tổ chức khác nhau nhằm thúc đẩy sự hợp tác và tham gia của mỗi thành viên trong nhóm làm việc nhằm nâng cao

sự hợp tác và làm việc sáng tạo trong một tập thể

2.2.2 Các nghiên cứu trong nước

Trịnh Văn Biểu 2011 đã công bố công trình nghiên cứu “Dạy học hợp tác – Một

xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” đã đi sâu vào việc phân tích quá trình hình thành

và phát triển của phương pháp dạy học hợp tác Tác giả không chỉ đưa ra định nghĩa rõ ràng về khái niệm này mà còn làm nổi bật những đặc trưng riêng biệt, cũng như những

ưu điểm và nhược điểm của nó Qua đó, nghiên cứu đã khẳng định rằng dạy học hợp tác không chỉ là một xu hướng giáo dục mới mẻ mà còn mang lại nhiều lợi ích đáng kể, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập trong bối cảnh giáo dục hiện đại của thế kỉ XXI Phương pháp này đã chứng tỏ được giá trị của mình trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp, tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm cho HS, điều này càng làm nổi bật tầm quan trọng của nó trong hệ thống giáo dục ngày nay

Trong nghiên cứu gần đây của hai tác giả Kiều Thanh Thảo, Lò Thị Nhung (2022)

đã trình bày về “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học tập đọc cho HS lớp 3: Nghiên cứu trường hợp tại huyện Tuần Giáo, tỉnh Điện Biên” đã nghiên cứu thực

trạng vận dụng phương pháp phương pháp thảo luận nhóm từ đó đưa ra những biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học tập đọc ở TH nói chung và dạy học tập đọc cho HS lớp 3 nói riêng [21]

Nguyễn Lăng Bình – Đỗ Hương Trà (2018) trong công trình “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp dạy và kĩ thuật dạy học” - một cuốn sách nằm trong dự án Việt

– Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng GV TH, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” Cuốn sách giúp GV tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật đã

và đang được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới Trong đó, đề cập đến khái niệm, quy trình thực hiện, xây dựng ví dụ minh họa… từ đó, nêu được những ưu, khuyết điểm của dạy học hợp tác giúp cho GV có cái nhìn thực tế hơn khi tổ chức dạy học hợp tác Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác cho thấy đây là một phương pháp

đã được quan tâm và phát triển qua nhiều thập kỷ, cả ở các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến và Việt Nam Từ những năm 1940, Morton Deutsch đã đề xuất lý thuyết về hợp tác và cạnh tranh, tạo nền tảng cho các nghiên cứu sau này về dạy học hợp tác Các nhà giáo dục nổi bật như Roger Cousinet, Robert E Slavin, và Johnson cùng cộng sự đã đóng góp nhiều công trình quan trọng, khám phá những yếu tố giúp dạy học hợp tác đạt hiệu quả tối ưu, cũng như các kĩ năng cần thiết để học sinh làm việc nhóm hiệu quả Tại Việt Nam, các nghiên cứu như của Trịnh Văn Biều, Kiều Thanh Thảo, Lò Thị Nhung, và Nguyễn Lăng Bình cũng đã phân tích sâu sắc về việc vận dụng dạy học hợp tác trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp này trong việc phát triển các kĩ năng giao tiếp, tư duy phản biện, và khả năng làm việc nhóm Những đóng góp này khẳng định rằng dạy học hợp tác không chỉ là một xu hướng giáo dục mới mà còn là một yếu tố quan trọng nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập, phù hợp với yêu cầu của giáo dục thế kỷ XXI

Nhìn chung, dạy học hợp tác không còn xa lạ với thực tiễn giáo dục tại nước ta và

đã góp phần quan trọng vào việc xây dựng một nền giáo dục hiện đại, tiến bộ Phương pháp này đã được áp dụng trong nhiều môn học, bao gồm cả Tiếng Việt Tuy nhiên, qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về việc áp dụng dạy học hợp tác để phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 Đây chính là cơ sở để chúng tôi phát triển ý tưởng cho đề án nghiên cứu của mình

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS

thông qua phương pháp dạy học hợp tác

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Về nội dung: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng

lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5

- Về không gian: Đề tài thực hiện khảo sát, GV và HS lớp 5 ở một số trường TH

thuộc quận quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

- Về thời gian: Các khảo sát và phân tích của đề tài được thực hiện trong thời gian

học kì 2 năm học 2023-2024 và học kì 1 năm học 2024-2025

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề án là nâng cao kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho

HS lớp 5 thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn Tiếng Việt,

từ đó nâng cao chất lượng học tập Tiếng Việt cho HS

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận tổ chức dạy học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác hướng đến phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5

Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung, trong đó đặc biệt chú

ý đến việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác hướng đến phát triển kĩ năng lập dàn

ý bài văn miêu tả cho HS lớp thuộc một số trường TH quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

Thiết kế một số bài dạy và tổ chức dạy học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác hướng đến phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5

Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất thông qua thực nghiệm sau khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác

5 Giả thuyết khoa học

Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, nếu xác định được các nguyên tắc và biện pháp tổ chức dạy học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy viết thì sẽ phát triển được kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu:

-Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát những vấn đề lí thuyết liên quan đến học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác hướng đến phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5 Nhóm phương pháp nghiên cứu này bao gồm các phương pháp cụ thể như: Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu; Phương pháp khái quát hoá

-Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học phân môn Tập làm văn lớp 5 ở trường TH Phù Đổng thuộc quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng để rút ra những kết luận về việc phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng bảng hỏi, và tiến hành điều tra thông tin về thực trạng dạy học của GV và HS khi tham gia thực hiện hoạt động

+ Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành dự giờ thăm lớp, phỏng vấn, xin ý kiến một

số GV và HS nhằm thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài + Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Bước đầu kiểm định tính khả thi và hiệu quả của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí các số liệu thu được và rút ra kết luận

Chương 2 Nguyên tắc và biện pháp vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát triển kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả cho HS lớp 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học hợp tác

1.1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác còn được gọi là dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm, hoạt động nhóm, … Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học hợp tác được đề cập trong lí luận dạy học:

Johnson, Roger T., Johnson, David W., và Holubec (1998) định nghĩa rằng học tập hợp tác bao gồm tất cả các hoạt động học tập mà học sinh thực hiện khi làm việc cùng nhau trong các nhóm, không chỉ trong lớp học mà còn ngoài lớp học

Theo Nguyễn Lăng Bình (2019), trong dạy học theo nhóm hoặc dạy học hợp tác, giáo viên là người tổ chức học sinh thành các nhóm nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm

vụ trong khoảng thời gian nhất định Dưới sự điều hành của nhóm trưởng, học sinh sẽ kết hợp làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, và làm việc nhóm, đồng thời chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ được giao

Phan Trọng Ngọ (2000) mô tả thảo luận theo nhóm là một phương pháp trong đó lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, giúp tất cả các thành viên có cơ hội làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể, từ đó đưa ra ý kiến chung của nhóm về vấn đề đó Nguyễn Trọng Sửu (2006) định nghĩa dạy học theo nhóm là một phương pháp tổ chức dạy học trong đó học sinh được chia thành các nhóm nhỏ Các thành viên trong nhóm phối hợp, hỗ trợ, trao đổi và tranh luận với nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung Vai trò của giáo viên là hướng dẫn và khuyến khích các nhóm hoạt động hiệu quả

Từ những nhận định trên, có thể thấy rằng: Dạy học hợp tác là một hình thức hoặc một phương pháp dạy học, trong đó HS trong lớp được chia thành các nhóm cùng tham gia vào các hoạt động phối hợp, trao đổi để hoàn thành nhiệm vụ dưới sự hướng dẫn của giáo viên Kết quả làm việc của nhóm được trình bày trước lớp, sau đó các nhóm thảo luận, đánh giá và giáo viên đưa ra kết luận cuối cùng

1.1.1.2 Đặc trưng của dạy học hợp tác

Theo Johnson, Roger T Johnson & Holubec (1998), 5 đặc trưng quan trọng nhất của dạy học hợp tác là: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; khuyến khích sự tương tác lẫn nhau; các năng lực xã hội; đánh giá trong các nhóm

Tương tác tích cực (Positive interdependence): Các thành viên trong nhóm phụ

thuộc lẫn nhau theo hướng tích cực để đạt được mục tiêu chung Thành công của một người sẽ ảnh hưởng đến thành công của những người khác trong nhóm

Trách nhiệm cá nhân (Individual accountability): Mỗi thành viên trong nhóm

đều có trách nhiệm với việc học tập của mình và đóng góp cho sự thành công của cả nhóm

Khuyến khích sự tương tác lẫn nhau (Promotive interaction): Các thành viên

trong nhóm hỗ trợ, giúp đỡ, khuyến khích nhau học tập và hoàn thành nhiệm vụ

Kĩ năng xã hội (Social skills): Khả năng giao tiếp, lắng nghe, hợp tác, giải quyết

vấn đề và xây dựng mối quan hệ tích cực giữa các thành viên trong nhóm

Đánh giá trong các nhóm (Group processing): Thảo luận, đánh giá cách thức hoạt

động của nhóm, ưu nhược điểm của từng thành viên, để cải thiện hiệu quả làm việc chung Như vậy, thông qua các quan điểm, có thể thấy rằng dạy học hợp tác mang những đặc trưng sau

- Hợp tác hướng tới mục tiêu chung: sự tương tác và phối hợp giữa các thành viên trong nhóm, điều này khác biệt hoàn toàn so với hình thức học cá nhân, chẳng hạn như

tự học hoặc mô hình một thầy một trò

- Tương tác hai chiều trực tiếp giữa các thành viên: trong dạy học hợp tác, các thành viên học tập cùng nhau một cách tích cực và chủ động, trao đổi thông tin, ý tưởng

và hỗ trợ lẫn nhau trực tiếp, mọi thành viên đều có cơ hội đóng góp và học hỏi từ nhau

- Người học được khuyến khích tự chủ trong việc học tập và tự chịu trách nhiệm cho việc học tập của bản thân: dạy học hợp tác tạo môi trường học tập cởi mở, khuyến khích các thành viên tương tác, trao đổi ý tưởng và hỗ trợ lẫn nhau Qua đó, người học không còn bị gò bó bởi việc tiếp thu kiến thức một chiều mà họ được chủ động tham gia vào quá trình học tập, chia sẻ hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân

- Môi trường học tập cởi mở và tích cực: người học cảm thấy được tôn trọng, tin tưởng và khích lệ để học hỏi và phát triển Giáo viên và HS có mối quan hệ bình đẳng, tạo điều kiện cho HS tự do thể hiện bản thân và chia sẻ ý kiến

- Cần có sự ý thức trách nhiệm, tinh thần tổ chức và tính tự giác cao từ các thành viên: dạy học hợp tác đòi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng và hiệu quả giữa các thành viên Mỗi cá nhân cần thể hiện ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao để góp phần tạo nên sự thành công chung

- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển năng lực giao tiếp và kĩ năng xã hội: Dạy học hợp tác giúp HS phát triển toàn diện các kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội cần thiết cho cuộc sống Học sinh không chỉ rèn luyện khả năng giao tiếp bằng lời nói mà còn phát triển khả năng giao tiếp phi ngôn ngữ, năng lực điều hành, khả năng giải quyết vấn

đề, …

1.1.1.3 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

a) Thiết kế kế hoạch bài học

-Dựa trên mục tiêu và nội dung của bài học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động dạy học, trong đó xác định rõ những hoạt động nào nên được tổ chức theo hình thức nhóm

-Sau khi đã xác định nội dung và nhiệm vụ cho hoạt động học theo nhóm, bước tiếp theo là xác định các tiêu chí để thành lập nhóm Việc phân nhóm có thể dựa trên trình

độ HS, theo cách ngẫu nhiên, dựa vào sở trường của từng em, hoặc theo một tiêu chí cụ thể nào đó

-Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Dạy học theo nhóm Dạy học hợp tác cần kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác, như: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL, sơ đồ tư duy, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, học theo dự án

- Chuẩn bị thiết bị, đồ dùng: Cần có đồ dùng cho GV, đồ dùng cho HS

Đồ dùng có thể có sẵn hoặc phải chuẩn bị trước tự làm hay yêu cầu HS mang đến -Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Cần xác định cách thức tổ chức đánh giá,

có thể đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hoặc các nhóm chuyển kết quả thảo luận cho nhau để nhận xét, bổ sung trực tiếp vào kết quả của nhóm

Ngoài ra, GV có thể thiết kế bài tập củng cố bằng bài tập trắc nghiệm hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm để kiểm tra kiến thức, kĩ năng sau bài học

b Tổ chức dạy học

Bước 1: Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập cho toàn lớp

Phân nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp với không gian lớp học: Các nhóm phân công nhiệm vụ cho các thành viên: nhóm trưởng, thư kí, người quản lí thời gian Tùy theo nhiệm vụ, có thể phân nhóm theo cặp 2 HS, nhóm 3 hoặc nhóm 4 - 6

Bước 2: Giao nhiệm vụ cho nhóm:

Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ Giáo viên cần nêu rõ quy định về thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm

Bước 3: Hướng dẫn HS hoạt động nhóm:

Nhóm trưởng điều khiến, phân công nhiệm vụ cho các thành viên Học sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp Bước 4: Theo dõi, can thiệp và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm

Trong quá trình theo dõi và hỗ trợ hoạt động của các nhóm, GV đóng vai trò qưan trọng trong việc đưa ra những gợi ý, nhắc lại những biện pháp và cách thức để hoàn thành công việc được giao một cách hiệu quả, giải đáp các thắc mắc và dạy các kĩ năng thực hiện nhiệm vụ khi cần thiết

Bước 5: Các nhóm báo cáo kết quả và đánh giá: Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét, bổ sung Hoạt động này rèn cho HS

kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực

Bước 6: Chốt lại kiến thức: Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV chốt lại kiến thức

cơ bản, không giảng lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày

1.1.1.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác

a) Ưu điểm

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS

Học tập hợp tác là phương pháp học tập theo nhóm, trong đó HS tham gia tích cực vào việc học hoặc thực hiện nhiệm vụ được giao Phương pháp này tạo hứng thú cho

HS vì các em có thể chủ động hơn đối với trải nghiệm học tập

- Phát triển kĩ năng xã hội và năng lực giao tiếp

Khi HS học hoặc hợp tác trong một nhóm nhỏ, điều này giúp các em phát triển các

kĩ năng giao tiếp của bản thân Các em học hoặc làm việc hiệu quả trong một nhóm bằng cách cộng tác, giao tiếp và cùng nhau giải quyết vấn đề, học tập lẫn nhau Điều này cải thiện khả năng giao tiếp bằng lời nói và giao tiếp bằng ngôn ngữ hình của các em khi các em thể hiện ý tưởng, lắng nghe, tổ chức, lãnh đạo, hợp tác trong một nhóm

- Giúp tư duy cấp độ cao hơn

Trong học hợp tác, HS tham gia thảo luận, hiểu và hoàn thành nhiệm vụ được giao Phương pháp này giúp HS rèn tư duy phản biện khi phân tích, biết trình bày, đánh giá

và tự đánh giá kết quả của mình và bạn Học sinh cũng phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề khi cùng giải quyết các nhiệm vụ của nhóm và được chia sẻ, cảm nhận các quan điểm khác nhau để tìm ra giải pháp tối ưu nhất

- Nâng cao tự tin và trách nhiệm

Khi HS làm việc theo nhóm, các em trở thành người học với tư duy chủ động Điều

đó hướng cho HS tự tin mạnh dạn trong cách suy nghĩ của cá nhân Tạo động lực, hứng thú cho HS tham gia nhiều hơn vào các hoạt động nhóm và chịu trách nhiệm về kết quả đạt được Mỗi thành viên nhận trách nhiệm và thực hiện nhiệm vụ được giao để hoàn thành nhiệm vụ học tập HS cũng nhận được sự động viên và giúp đỡ lẫn nhau

- Rèn luyện kĩ năng lãnh đạo và ra quyết định

Khi một HS tích cực tham gia vào một nhóm học tập hợp tác, em sẽ đảm nhận nhiều vai trò khác nhau, dẫn dắt, tổ chức các cuộc thảo luận và giao nhiệm vụ cho các bạn trong nhóm Việc đó thúc đẩy kĩ năng lãnh đạo và ra quyết định Thêm vào đó, HS còn tham gia vào nhiều cuộc thảo luận nhóm và hoạt động giải quyết vấn đề khác nhau Tất cả những điều này góp phần vào sự phát triển kĩ năng lãnh đạo một cách hiệu quả

- Quản lí thời gian

Khi giao nhiệm vụ cho hoạt động hợp tác nhóm, tùy vào nội dung bài tập, GV sẽ xác định thời gian cụ thể cho từng hoạt động Mỗi thành viên trong nhóm phải hoàn thành nhiệm vụ được giao đúng thời hạn Quá trình đó bao gồm cả các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Vì vậy, các nhóm trưởng có trách nhiệm sắp xếp thời gian và phân công nhiệm vụ thích hợp để hoàn thành tốt mục tiêu học tập

- Học hỏi ưu điểm, khắc phục nhược điểm

Trong quá trình học tập HS có cơ hội chia sẻ các suy nghĩ, quan điểm, thắc mắc, kiến thức, kinh nghiệm của bản thân một cách tự do, bình đẳng Mỗi HS có thể khác nhau trình độ, năng lực học tập, tuy nhiên những điểm mạnh, những đóng góp đa dạng của các thành viên giúp kết quả học mang tính khách quan, khoa học bớt đi tính phiến diện, chủ quan của cá nhân Đồng thời HS có thể phát triển tư duy phê phán Cả nhóm,

cả lớp cùng nhau xây dựng nhận thức, học hỏi ưu điểm, khắc phục nhược điểm để cùng

b) Hạn chế

- Quá phụ thuộc vào thành viên khác

Trong thực tế, một hoặc hai thành viên trong nhóm phụ thuộc rất nhiều vào những

HS khá giỏi Điều này xảy ra HS có tính tự giác cá nhân chưa cao hay không được phân công nhiệm vụ một cách thích hợp, làm giảm khả năng suy nghĩ, nỗ lực, hứng thú học tập Việc thiếu sự hướng dẫn rõ ràng và nhận định không đúng về khả năng của các thành viên dẫn đến phân bổ công việc không đồng đều Điều này dẫn đến phân bổ công việc không đồng đều Gây ra căng thẳng trong nhóm, có HS thì làm quá nhiều việc, có

HS thì ỷ lại, dựa dẫm không tham gia bất kì hoạt động nào

- Cần nhiều thời gian cho thảo luận

Trong lớp học luôn có sự phân bố không đồng đều về trình độ, vì vậy khả năng học tập của các HS luôn khác nhau Việc nhóm trưởng phân công nhiệm vụ dựa trên khả năng của từng thành viên cần nhiều thời gian Quá trình này bao gồm sự phối hợp giữa các thành viên và đảm bảo các mọi người đều đóng góp và hiểu nhiệm vụ được giao, điều này có thể kéo dài thời lượng dạy học Thêm vào đó, cần thêm thời gian cho thảo luận và cùng đưa ra thống nhất chung cho cả nhóm

- Khó khăn trong việc đánh giá và thẩm định

Tất cả các thành viên trong một nhóm học tập hợp tác không bao giờ nỗ lực một cách đồng đều Một số HS có thể cống hiến nhiều hơn so với những người khác, dẫn đến việc đánh giá và thẩm định những đóng góp cá nhân trở thành một thách thức lớn,

do sự phụ thuộc lẫn nhau trong các nhiệm vụ Điều này làm cho việc quy trách nhiệm cho các kết quả cụ thể chỉ dựa vào nỗ lực của từng cá nhân trở nên phức tạp hơn Thường thì, điều này yêu cầu các phương pháp đánh giá tinh tế hơn, vì việc xác định chính xác mức độ đóng góp của từng thành viên có thể mang tính chủ quan

- Xung đột và sự tham gia không bình đẳng

Trong quá trình hoạt động nhóm, xung đột giữa các thành viên là điều khó tránh khỏi, bởi sự khác biệt về tính cách và hoàn cảnh gia đình của từng cá nhân Một hoặc một vài thành viên có thể cảm thấy không thoải mái khi phải làm việc trong môi trường nhóm Do mức độ tự giác chưa cao, một số HS có xu hướng đẩy trách nhiệm và nhiệm

vụ của mình cho người khác, dẫn đến sự tham gia học tập không đồng đều giữa các thành viên Tình trạng này có thể gây nản lòng cho những HS tích cực, vì họ thường phải gánh vác khối lượng công việc lớn hơn so với những người khác

- Nhóm trưởng chưa thực hiện hết trách nhiệm

Mỗi nhóm học tập phải có một nhóm trưởng để điều hành và phân công nhiệm vụ

HS đó phải có những tố chất và sự chuẩn bị để điều hành được nhóm Vì vậy cần lập kế hoạch cụ thể cho công việc của từng thành viên, đưa ra hướng dẫn rõ ràng và yêu cầu cần đạt được sau buổi thỏa luận Hơn nữa, nhóm trưởng cần phải tạo được môi trường học tập thoải mái, kỉ luật; động viên, khuyến tinh thần của các bạn; phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng, đảm bảo sự tham gia bình đẳng; và đôi lúc phải giải quyết các mâu thuẫn hoặc các tình huống không mong muốn trong quá trình thảo luận

- Khó duy trì được kỉ luật của lớp

Khi giáo viên giao nhiệm vụ cho HS thảo luận nhóm, đặc biệt là những nhiệm vụ yêu cầu mức độ tư duy và phân tích cao hơn, các nhóm cần có đủ thời gian cũng như sự tham gia tích cực từ tất cả các thành viên để có thể trao đổi và hợp tác một cách hiệu quả Tuy nhiên, thực tế không phải lúc nào cũng diễn ra như vậy Một số HS có thể không tập trung vào nhiệm vụ chung, thay vào đó lại nói chuyện riêng hoặc làm việc cá nhân không liên quan đến bài học Tình trạng này không chỉ làm giảm tính hiệu quả của cuộc thảo luận mà còn khiến cho nội dung học tập trở nên "loãng", dẫn đến việc lãng phí thời gian quý báu của cả nhóm Hơn nữa, sự thiếu tập trung này có thể tạo ra cảm giác chán nản cho những HS nghiêm túc và có trách nhiệm, khi họ phải đối mặt với việc gánh vác khối lượng công việc lớn hơn và không nhận được sự hỗ trợ cần thiết từ các

bạn cùng nhóm

1.1.1.5 Các kĩ thuật dạy học có thể kết hợp với dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác cần kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật khác như: kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL, sơ đồ tư duy, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật mảnh ghép ,… a) Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một công cụ mạnh mẽ giúp HS tổ chức và hệ thống hóa ý tưởng một cách hiệu quả, đồng thời ghi nhớ thông tin và thể hiện kết quả thảo luận nhóm một cách sinh động Đặc biệt, nó rất hữu ích trong việc lập dàn bài cho bài văn miêu tả Với những ưu điểm nổi bật, sơ đồ tư duy không chỉ giúp người viết dễ dàng phân tích thông tin một cách logic mà còn khuyến khích sự sáng tạo trong quá trình hình thành

ý tưởng Cấu trúc tổng thể của bài văn được thể hiện rõ ràng qua các nhánh và cấp bậc,

từ đó giúp bạn phân chia ý chính và ý phụ một cách khoa học

Khác với phương pháp lập dàn ý truyền thống, sơ đồ tư duy mở ra không gian cho những ý tưởng mới mẻ và độc đáo, không bị ràng buộc bởi khuôn khổ cứng nhắc Điều này cho phép bài văn miêu tả trở nên phong phú, sinh động và mang đậm dấu ấn cá nhân của người viết, tạo nên một tác phẩm hấp dẫn và ấn tượng

Với phương pháp thảo luận nhóm, HS có thể sử dụng sơ đồ tư duy để xây dựng dàn ý tổng quan hoặc dàn ý chi tiết

Ví dụ: Bài 4: Lập dàn ý cho bài văn tả người (SGK TV 5 tập 2, bộ sách Kết nối tri thức, trang 24)

Đề: Lập dàn ý tả một người thân trong gia đình em

Bước 1: Thảo luận và xác định các ý chính

Mỗi nhóm thảo luận về đề bài và xác định các ý chính cho bài văn tả cảnh

Bạn định miêu tả cảnh gì và trong thời điểm nào? (Xác định từ khóa, chủ đề)

Bố cục bài viết như thế nào? (Vẽ các tiêu đề chính)

Bạn chọn cách miêu tả theo trình tự thời gian hay thời gian? (Vẽ các tiêu đề phụ) Bạn dùng những giác quan nào để cảm nhận cảnh? Cảnh đó có gì đặc biệt? Mỗi hình ảnh, chi tiết các bạn quan sát có thể được miêu tả bằng những từ ngữ nào? (Vẽ nhánh phụ cấp 2)

Những hình ảnh, chi tiết của cảnh được so sánh, nhân hoá với gì? (Vẽ nhánh phụ cấp 3) Bạn có cảm xúc như thể nào về khung cảnh này?

Bước 2: Vẽ sơ đồ tư duy

Dựa trên các ý chính đã thảo luận, HS vẽ sơ đồ tư duy để hệ thống hóa ý tưởng

Sơ đồ tư duy có thể được vẽ trên giấy A4 hoặc bảng phụ, nên sử dụng các hình ảnh, màu sắc và đường nét để thể hiện các ý tưởng một cách sinh động

Hình 1.1 Sơ đồ tư duy dàn ý tổng quát tả mẹ Bước 3: Lập dàn ý bài văn

Dựa trên sơ đồ tư duy, HS lập dàn ý chi tiết cho bài văn tả người

b) Kĩ thuật KWL

Kĩ thuật KWL (Know, Want to know, Learned) là một công cụ rất hữu ích cho giáo viên trong việc tìm ý, chọn lọc ý viết văn miêu tả Kĩ thuật này không chỉ giúp HS trong liên hệ và mở rộng những gì đã quan sát, cảm nhận mà còn khơi gợi lại những trải

nghiệm đã có liên quan đến đối tượng miêu tả Bằng cách xác định những gì đã biết (L),

HS có thể liên hệ với trải nghiệm cá nhân, từ đó mở rộng hiểu biết về đối tượng miêu

tả Phần "Muốn biết" (W) khuyến khích HS trong nhóm thảo luận với nhau, đặt ra những câu hỏi mở, cùng nhau khám phá các chi tiết nhỏ và đặc biệt của cảnh vật Điều này không chỉ giúp tổ chức ý tưởng một cách hợp lí mà còn khuyến khích sự sáng tạo trong

việc thể hiện cảm xúc và hình ảnh Khi tìm hiểu những điều đã học được (L), HS sẽ

nhận ra rằng, có nhiều góc độ để quan sát, cảm nhận đối tượng miêu tả, cách để lựa chọn hình ảnh, sử dụng các biện pháp nghệ thuật hiệu quả Sau khi hoàn thành bài viết, HS

có thể quay lại phần “Đã học được” để nhận diện điểm mạnh và điểm cần cải thiện, từ

đó nâng cao kĩ năng viết miêu tả của mình

Dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật KWL mang lại nhiều tác dụng tích cực trong việc viết dàn ý bài văn miêu tả Phương pháp này không chỉ kích thích sự tham gia tích cực của HS mà còn tạo ra một môi trường học tập thân thiện, nơi các em có thể chia sẻ

ý tưởng và kiến thức với nhau Khi áp dụng KWL, HS sẽ được khuyến khích xác định những gì đã biết, đặt ra câu hỏi về điều họ muốn khám phá và tổng kết những gì đã học được, từ đó làm phong phú thêm nội dung miêu tả

Ví dụ: Bài 13: Lập dàn ý cho bài văn tả phong cảnh (SGK TV 5 tập 1, bộ sách Kết nối tri thức, trang 67)

Đề: Lập dàn ý tả một cảnh ao hồ, sông suối ở quê hương em hoặc ở nơi gia đình

em sinh sống

- Mỗi nhóm thảo luận về đề bài, tìm ý và xác định các ý chính cho dàn ý bài văn

tả cảnh bằng kĩ thuật KWL

Bước 1: Yêu cầu các em điền vào cột K tất cả những ý tưởng, thông tin, từ khóa

liên quan tới chủ đề miêu tả sông Hàn

Bước 2: HS điền vào cột W tất cả những điều mà HS muốn biết, những băn khoăn,

thắc mắc chủ đề miêu tả sông Hàn

Bước 3: Các thành viên trong nhóm trả lời lần lượt các câu hỏi ở mục W HS ghi

lại một cách vắn tắt những điều đã học được vào cột thứ 3, cột L (điều đã học) HS có thể ghi lại những thông tin ấn tượng nhất, hấp dẫn nhất, nhớ nhất

-Có nhiều cầu bắc qua

sông, nổi bật nhất là cầu

Rồng và cầu Trần Thị Lí

-Màu sắc của dòng sông

thay đổi theo bầu trời

-Cuối tuần gia đình em

thường ra bờ sông Hàn

vui chơi

-Miêu tả theo trình tự

thời gian

- Mặt sông như thế nào?

- Màu sắc sông Hàn vào các thời điểm khác nhau như thế nào?

- Bạn thích sông Hàn vào thời điểm nào trong ngày? Vì sao?

- Hoạt động của người dân trên sông và xung quanh hai bờ ra sao?

-Ở sông Hàn thường tổ chức các ngày hội gì?

-Cảm nhận khi đi dạo hai

bờ sông Hàn?

-Mặt sông phẳng lặng, chỉ có những gợn sóng lăn tăn

-Vào buổi sáng, sông hàn như một tấm gương ngọc bích khổng

- Thường tổ chức các lễ hội như

lễ hội pháo hoa quốc tế, lễ hội

âm nhạc, và các sự kiện thể thao dưới nước

-Cảnh vật xung quanh thật đẹp, tạo cảm giác thư thái, thoải mái, vui vẻ, …

Bước 4: Xây dựng dàn ý chi tiết từ kết quả của KWL Sau khi hoàn thành quá trình

KWL, HS sắp xếp lại các ý để xây dựng dàn ý chi tiết cho bài văn tả sông Hàn

c) Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật phòng tranh là một trong những kĩ thuật giáo dục sáng tạo và hiệu quả Trong thảo luận nhóm, kĩ thuật phòng tranh được GV trong khâu trình bày, nhận xét, đánh giá kết quả thảo luận Kĩ thuật này không chỉ đơn thuần là việc trình bày ý tưởng,

mà còn là một trải nghiệm học tập phong phú, nơi HS có thể trưng bày các ý tưởng của

cá nhân hoặc nhóm xung quanh lớp học, giống như một triển lãm tranh thực sự HS có thể nhận được đánh giá dàn ý từ nhiều góc độ khác nhau thông qua các phản hồi đa dạng, không chỉ dựa vào ý kiến cá nhân của GV Điều này không chỉ giúp cải thiện chất lượng dàn ý mà còn khuyến khích HS xem xét và tiếp thu các quan điểm khác nhau, từ

đó nâng cao khả năng ngôn ngữ

Ví dụ: Bài 13 Lập dàn ý cho bài văn tả phong cảnh (SGK TV 5 tập 1, bộ sách Kết nối tri thức, trang 67)

Đề: Lập dàn ý tả một cảnh ao hồ, sông suối ở quê hương em hoặc ở nơi gia đình

em sinh sống

Sau khi HS đã hoàn thành xong dàn ý chi tiết, GV tổ chức cho HS trình bày và nhận xét, đánh giá bằng kĩ thuật phòng tranh

- Nhóm trưởng sẽ thu các bài làm của nhóm mình và đính lên khu trưng bày sản phẩm

- GV yêu cầu HS: Xem và đánh giá nhiều nhất 2 sản phẩm của các bạn nhóm khác Đánh giá về các tiêu chí sau:

Theo từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh, "miêu tả" được hiểu là việc sử dụng nét

vẽ hoặc câu văn để biểu đạt rõ nét hình ảnh của sự vật Trong khi đó, Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt cho rằng miêu tả là việc dùng ngôn ngữ hoặc các phương tiện nghệ thuật để giúp người khác hình dung cụ thể các sự vật, sự việc, hoặc thế giới nội tâm của con người Ngoài ra, sách giáo khoa lớp 4 định nghĩa văn miêu tả là việc sử dụng lời văn để tái hiện các đặc điểm nổi bật của cảnh, người, hay vật, nhằm giúp người đọc hoặc người nghe có thể hình dung rõ ràng các đối tượng đó

Văn miêu tả là một dạng văn bản sử dụng ngôn ngữ để tái hiện và làm nổi bật hình ảnh, đặc điểm, tính chất của một sự vật, hiện tượng, con người một cách cụ thể, sinh động, nhằm gợi lên hình ảnh trong tâm trí người đọc, người nghe

b Thể loại văn miêu tả trong chương trình Tiếng Việt lớp 5 bao gồm 26 tiết ở chương trình 2006 và 20 tiết ở chương trình 2018, nhằm rèn luyện kĩ năng viết văn miêu

tả cho HS qua hai thể loại chính: tả cảnh và tả người Trong hai thể loại này, đối tượng miêu tả rất phong phú, sinh động và gần gũi với đời sống hàng ngày của các em Các

em có thể miêu tả những khoảnh khắc trong ngày, những hiện tượng tự nhiên, cảnh vật tại trường học, hoặc vẻ đẹp của quê hương mình Ngoài ra, các em cũng có thể viết về thầy cô giáo, người thân trong gia đình hay những người bạn thân thiết Những đề tài này không chỉ giúp HS phát triển khả năng quan sát và diễn đạt mà còn gợi mở những

kỉ niệm đáng nhớ trong cuộc sống của các em

c Cấu trúc bài văn miêu tả

Cấu trúc bài văn miêu tả thường có 3 phần

- Phần Mở Bài: giới thiệu chủ đề, nêu ý định miêu tả

- Phần Thân Bài: miêu tả chi tiết về đối tượng, sử dụng các giác quan để miêu tả Tạo cảm xúc cho người đọc

- Phần Kết Bài: Tổng kết lại ý chính, đưa ra nhận xét, đánh giá

d Quy trình viết văn miêu tả

Bước 1: Nắm bắt đề bài và xác định đối tượng miêu tả

Cẩn thận đọc kĩ đề bài để xác định rõ yêu cầu cụ thể, đối tượng cần miêu tả (người, vật, cảnh ) Gạch chân những từ khóa quan trọng trong đề bài để không bị lạc đề Xác định rõ đặc điểm nổi bật của đối tượng miêu tả để có định hướng phù hợp

Bước 2: Thu thập ý tưởng và cảm nhận đối tượng miêu tả

Để tìm ý cho bài văn miêu tả, đặc biệt là văn tả cảnh, HS bắt buộc phải có kĩ năng quan sát Quan sát không chỉ bằng mắt, hãy “mở khóa” tất cả các giác quan còn lại để cảm nhận trọn vẹn đối tượng Lắng nghe âm thanh, cảm nhận xúc giác, đánh thức khứu giác và nếm thử hương vị (nếu có thể) để thu thập thông tin chi tiết và sống động Sử dụng ngôn ngữ miêu tả sinh động, giàu hình ảnh để miêu tả những cảm nhận tinh tế HS cần chia sẻ cảm xúc chân thành của bạn về đối tượng miêu tả để tạo sự kết nối và đồng cảm với người đọc Hãy để bài viết bộc lộ cá tính và góc nhìn riêng của bạn, khiến nó trở nên độc đáo và đáng nhớ Bên cạnh đó sử dụng các biện pháp nghệ thuật như so sánh,

ẩn dụ, nhân hóa là những công cụ đắc lực để bài viết thêm thi vị và lay động cảm xúc người đọc

Bước 3: Sắp xếp các chi tiết, hình ảnh theo trật tự nhất định

Sau khi đã thu thập ý tưởng và cảm nhận về đối tượng miêu tả, bước tiếp theo là sắp xếp các ý một cách logic và khoa học để tạo nên bài văn miêu tả hoàn chỉnh… Hai trình tự quen thuộc nhất với HS là không gian và thời gian Miêu tả theo không gian: Thích hợp để miêu tả cảnh vật một cách bao quát, từ xa đến gần, từ trên cao xuống dưới

hoặc ngược lại Miêu tả theo thời gian: Thích hợp để miêu tả sự thay đổi của cảnh vật theo thời gian, từ lúc bình minh đến hoàng hôn, từ lúc mới chớm nở đến khi rực rỡ Bên cạnh đó, HS cũng có thể miêu tả theo trình tự tâm lí của nhân vật Đôi khi, để bài văn hay hơn, HS cần kết hợp một lúc nhiều trình tự khác nhau Dù lựa chọn trình tự nào để miêu tả, HS cũng cần để ý đến hai tiêu chí: giúp người nói, người viết thể hiện

tư tưởng, nội dung cần diễn đạt và giúp người đọc, người nghe dễ dàng hình dung cảnh vật được nói đến

Bước 4: Lập dàn ý chi tiết cho bài văn tả cảnh

Lập dàn ý chi tiết cho bài văn tả cảnh là một bước quan trọng mà HS không nên xem nhẹ Thay vì chủ quan, các em cần cẩn thận viết dàn ý ra nháp để tránh bỏ sót, thiếu hoặc lặp lại ý trong quá trình trình bày bài thi và bài kiểm tra Dành vài phút trước khi viết để phác thảo nhanh các gạch đầu dòng, hệ thống hóa những ý chính và đặc điểm nổi bật của đối tượng sẽ giúp các em tự tin hơn trong việc viết bài Điều này cũng tạo ra

sự logic và hợp lí giữa các ý trong bài viết, giúp bài văn trở nên mạch lạc và cuốn hút hơn

Bước 5: Viết bài theo dàn ý, đọc và soát lỗi

Để có một bài văn hoàn chỉnh, bước cuối cùng HS cần làm là đọc và soát lỗi Trong quá trình viết bài, khó tránh khỏi các lỗi chính tả, lỗi lặp từ, … bước này sẽ giúp HS có một bài văn miêu tả hoàn thiện và chỉn chu hơn, tạo được thiện cảm với người chấm

1.1.2.2 Kĩ năng lập dàn ý bài văn miêu tả

a Khái niệm dàn ý

Theo Bùi Minh Toán (2009), dàn ý, còn được gọi là đề cương, dàn bài hoặc kết cấu, là bản kế hoạch cơ bản cho nội dung của một văn bản Nó bao gồm việc sắp xếp các ý tưởng theo từng chủ đề phụ một cách hợp lý, phản ánh mối liên hệ logic giữa các yếu tố hiện thực và thể hiện phong cách trình bày cũng như lập luận của tác giả về vấn

đề đang được thảo luận.Các loại dàn ý thường dùngCác loại dàn ý thường dùng

- Dàn ý tổng quát

Bùi Minh Toán (2009) giải thích rằng dàn ý tổng quát của một văn bản lớn chỉ bao gồm các nội dung chính của từng phần, chương, hoặc mục, thông qua các tiêu đề cụ thể Trong khi đó, đối với văn bản nhỏ hơn, dàn ý tổng quát chỉ liệt kê các ý chính mà không

cần đi vào chi tiết của các luận điểm, lý lẽ, hay dẫn chứng cụ thể

- Dàn ý chi tiết

Theo Bùi Minh Toán, dàn ý chi tiết không chỉ chứa các điểm chính và luận điểm

cơ bản mà còn bao gồm các ý nhỏ hơn, lý lẽ và dẫn chứng cụ thể Dàn ý chi tiết cung cấp một cái nhìn toàn diện về nội dung của văn bản, giúp việc chuyển từ đề cương chi

tiết sang văn bản trở nên dễ dàng hơn

Bùi Minh Toán (2009) định nghĩa rằng: “Đối với một văn bản lớn, dàn ý tổng quát

là dàn ý chỉ nêu lên nội dung cơ bản của các phần, các chương, các mục thông qua tên gọi của chúng Đối với văn bản nhỏ, dàn ý tổng quát chỉ bao gồm các ý lớn luận điểm

chưa cụ thể hóa bằng các ý nhỏ, các lí lẽ, các luận cứ, dẫn chứng cụ thể.”

- Dàn ý chi tiết

Tác giả Bùi Minh Toán (2009) cho rằng: “Dàn ý chi tiết là dàn ý không chỉ bao gồm những ý lớn, luận điểm cơ bản mà còn có các ý nhỏ, những luận cứ các dẫn chứng

cụ thể Dàn ý chi tiết thể hiện khá đầy đủ nội dung của văn bản nên dễ dàng chuyển đề

cương chi tiết thành văn bản.”

b Cấu trúc của dàn ý

- Phần mở đầu: Phần mở đầu có nhiệm vụ giới thiệu đề bài, xác định chủ đề cho nội dung trình bày và xác lập mối quan hệ giữa tác giả với đối tượng giao tiếp Phần này

chỉ ra hệ thống vấn đề, nội dung vấn đề và phạm vi vấn đề cần bàn tới

- Phần phát triển: Đây là phần quan trọng nhất của dàn ý, nó làm nhiệm vụ phát

triển những tư tưởng chủ yếu được vạch ra ở phần mở bài sao cho trọn vẹn, đầy đủ

- Phần kết thúc: Phần kết thúc có nhiệm vụ tạo sự hoàn chỉnh, tính trọn vẹn cho dàn ý, đồng thời góp phần giải tỏa tâm lí chờ đợi của người đọc

c Mục đích của việc lập dàn ý

Dàn ý là một bộ khung của toàn bộ văn bản Việc lập dàn ý giúp cho việc xây dựng văn bản diễn ra một cách nhanh chóng, thuận lợi, tránh được những sai sót đáng tiếc xảy

ra, nhất là việc bỏ sót chi tiết, bỏ sót ý, hoặc ý không cân xứng giữa các phần

Dàn ý được lập ra sẽ giúp người viết:

- Người viết có cái nhìn bao quát chung cho toàn bộ những nội dung triển khai trong suốt văn bản Nhờ có dàn ý, nội dung này sẽ hiện ra một cách cụ thể, rõ ràng và

dễ nhận biết hơn

- Người viết có thể nhận ra đâu là ý chính cần nhấn mạnh, cần đi sâu, đâu là ý phụ

có thể bỏ qua hoặc lướt qua để làm nói rõ đề tài cũng như chủ đề của văn bản Nhờ dàn

ý, chúng ta có điều kiện suy nghĩ, lựa chọn những nội dung, những chi tiết, thậm chí là

cả những câu chữ sao cho phù hợp với định hướng đã được đặt ra

- Người viết chủ động trong việc tính toán dung lượng chung của văn bản cũng như dung lượng riêng của từng phần, từng ý Bên cạnh đó, dàn ý cũng giúp chúng ta phân phối thời gian viết cho từng phần một cách hợp lí trong những trường hợp cần phải tính toán thời gian hoàn thành văn bản

d Yêu cầu của việc lập dàn ý

Dàn ý cần phải đảm bảo một số yêu cầu nhất định:

- Dàn ý phải thể hiện được đề tài cũng như chủ đề cần phải triển khai trong toàn bộ văn bản Những nội dung cần triển khai trong đề cương phải phù hợp với mục đích giao tiếp, nhân vật giao tiếp và cách thức giao tiếp đã chuẩn bị trong bước định hướng

- Các ý lớn, ý nhỏ trong dàn ý phải được sắp xếp một cách hợp lí, một mặt phản ánh được logic tồn tại, vận động của bản thân đối tượng cần trình bày, mặt khác phải phản ánh được logic của bản thân việc trình bày đó Bởi lẽ nếu logic của đối tượng quy định mọi cách trình bày văn bản, thì kết quả chúng ta thu được những văn bản có cấu trúc giống nhau khi viết cùng một đề tài Hơn nữa, nhận thức của chúng ta đối với sự vật luôn mang tính chủ động, sáng tạo nên mỗi người có mỗi cách tiếp cận riêng Vì thế ngay trong dàn ý, chúng ta cần phải thể hiện được cái riêng đó trong cách tiếp cận và trình bày về đối tượng, mặc dù logic về sự tồn tại và vận động của đối tượng giữ vai trò chủ đạo trong việc lập dàn ý

- Dàn ý trình bày cần cô đọng, ngắn gọn, sáng sủa, phải có những kí hiệu nhất định

để ghi các đề mục, các ý hoặc các chi tiết Thông thường những ý cùng bậc cần được đánh dấu bằng cùng một kí hiệu; những đề mục, ý lớn trong dàn ý thường được ghi lại bằng một từ, một ngữ hoặc một câu Rất ý khi chúng ta gặp trong dàn ý mà một đề mục hoặc ý lớn nào đó lại ghi bằng nhiều câu

e Các thao tác lập dàn ý cho văn bản

Bước 1: Tìm ý, chọn lọc ý

Việc xác lập ý, chọn ý phụ thuộc vào chủ đề của văn bản, mục đích của văn bản

và thể loại văn bản

Khi xác lập nội dung cần lưu ý:

- Các phương diện khác nhau của vấn đề cần trình bày Vấn đề cần trình bày trong văn bản có thể bao gồm một số phương diện khác nhau, do đó có thể phân tích để trình bày mỗi phương diện đó thành một ý trong bài

- Các mối quan hệ khác nhau của vấn đề cần trình bày Cần đưa vấn đề định trình bày vào nhiều mối quan hệ, rồi phân tích lí giải các mối quan hệ đó Từ đó mà xác lập các ý chính của văn bản Các mối quan hệ càng được xem xét đa dạng, sâu sắc và chính xác bao nhiêu thì các ý, hình ảnh được miêu tả của văn bản càng hợp lí, có sức thuyết phục bấy nhiêu

Bước 2: Sắp xếp các ý

Sau khi đã xác lập được đầy đủ nội dung của từng phần, người viết tiến hành sắp xếp các ý theo một hệ thống Việc sắp xếp các ý trong dàn ý cần làm nổi bật giá trị của các luận điểm, mối quan hệ logic của chúng Có hai cách xếp chủ yếu sau đây:

Hệ thống này căn cứ vào các mối quan hệ mà người tạo lâp văn bản tự xác lập cho

là hợp lí, chặt chẽ và có hiệu quả cao giao tiếp cao

g Một số lỗi thường gặp khi lập dàn ý

Khi xác lập dàn ý cho văn bản cần tránh những lỗi sau:

- Xa đề hoặc lạc đề

Các ý không phù hợp với nội dung và mục đích văn bản

Các ý phát triển quá chi tiết, quá xa (với dung lượng lớn), không thích hợp với vai trò của nó trong toàn bộ văn bản

- Nội dung phát triển không đầy đủ

Vấn đề cần trình bày trong văn bản phải được triển khai qua các ý trong đề cương (các ý lớn, ý nhỏ, các luận điểm lớn, nhỏ, các luận cứ…) các thành tố đó cần được xác lập đầy đủ, cho phù hợp với mục đích và yêu cầu của văn bản Nếu không, nội dung văn bản sẽ phiến diện và do đó văn bản kém sức thuyết phục

- Nội dung trùng lặp

Các ý trong đề cương cần được xác lập đúng, đủ, đồng thời tránh sự trùng lặp, lặp

ý Mỗi ý cần được trình bày đúng vị trí và triển khai đầy đủ, tránh lặp

- Nội dung mâu thuẫn, không hợp logic

Nội dung của dàn ý cùng hướng theo một chủ đích nhất định, chỉ nên xoay quanh, tập trung vào vấn đề đã được đặt ra nhằm đi tới cùng một kết luận chung Do đó các thành tố phải đạt được tính logic, không được mâu thuẫn

- Nội dung lộn xộn, trình tự không hợp lí

Nội dung trong dàn ý cần được sắp xếp theo đúng quy luật của nhận thức, tư duy, theo một trình tự có sức thuyết phục, phục vụ lập luận trong văn bản

1.1.2.3 Dạy học hợp tác nhằm nâng cao kĩ năng lập dàn ý và dạy viết bài văn miêu tả theo tiến trình

Kĩ năng lập dàn ý là một trong những bước then chốt trong quy trình viết theo tiến trình, đóng vai trò quan trọng không thể thiếu để đảm bảo sự thành công của một bài viết Trong quá trình viết, lập dàn ý thường được coi là giai đoạn nền tảng, giúp người

viết xác định rõ ràng cấu trúc của bài viết, từ đó định hình cách thức sắp xếp và phát triển các ý tưởng sao cho logic, mạch lạc và phù hợp với mục tiêu viết

Lập dàn ý không chỉ đơn thuần là việc liệt kê các ý chính, mà còn là một quá trình

tư duy mang tính hệ thống, giúp người viết chuyển từ giai đoạn tiền viết (pre-writing) – nơi các ý tưởng còn chưa được định hình rõ ràng – sang giai đoạn viết nháp (drafting) – nơi những ý tưởng đó được phát triển thành câu chữ và đoạn văn hoàn chỉnh Chính vì vậy, lập dàn ý có thể được coi như một cầu nối quan trọng giữa hai giai đoạn này, tạo ra

sự liên kết logic giữa ý tưởng và cách thức diễn đạt, đồng thời đảm bảo tính thống nhất của bài viết

Khi lập dàn ý, người viết có cơ hội sắp xếp lại các suy nghĩ của mình một cách khoa học, loại bỏ những ý tưởng không cần thiết và làm rõ những điểm chính cần nhấn mạnh Điều này không chỉ giúp tiết kiệm thời gian khi viết nháp mà còn giảm thiểu rủi

ro viết lan man, lạc đề hay thiếu liên kết giữa các phần của bài viết Nhờ vào việc có một dàn ý rõ ràng và chi tiết, người viết có thể dễ dàng triển khai các ý tưởng đã được xác định trước, tránh việc viết bài theo kiểu "tùy hứng" mà thay vào đó là một bài viết

có cấu trúc rõ ràng và nội dung chặt chẽ

Ngoài ra, lập dàn ý còn giúp người viết định hướng và kiểm soát mạch suy nghĩ của mình xuyên suốt quá trình viết Nó không chỉ là sự sắp xếp về mặt nội dung mà còn

là một công cụ tư duy giúp người viết tập trung vào mục tiêu viết và giữ được trọng tâm trong suốt quá trình phát triển bài viết Kĩ năng này đặc biệt hữu ích đối với những bài viết dài, phức tạp, đòi hỏi sự liên kết chặt chẽ giữa các luận điểm và các chi tiết minh họa Nhờ có một dàn ý được chuẩn bị kĩ lưỡng, người viết sẽ không bị mất phương hướng khi viết và có thể nhanh chóng hoàn thiện bài viết một cách hiệu quả

Khi chuyển sang giai đoạn viết bài miêu tả, trọng tâm chuyển từ việc tổ chức ý tưởng sang việc cá nhân hóa cách diễn đạt và phát triển các ý tưởng từ dàn ý Ở giai đoạn này, mỗi học sinh cần tập trung vào việc thể hiện ý tưởng của mình một cách chi tiết và cá nhân hóa nội dung bài viết Mặc dù sự hợp tác vẫn có thể hỗ trợ qua việc đánh giá chéo và góp ý, nhưng viết bài miêu tả đòi hỏi nỗ lực cá nhân cao hơn Sự hỗ trợ của nhóm có thể ít đi so với giai đoạn lập dàn ý, vì dạy viết theo tiến trình viết bài miêu tả liên quan nhiều đến sự sáng tạo cá nhân và khả năng diễn đạt cụ thể

Vì vậy, kĩ năng lập dàn ý là một bước quan trọng trong quy trình viết theo tiến trình, giúp người viết định hình ý tưởng một cách rõ ràng và có hệ thống Nó đóng vai trò như một cầu nối giữa giai đoạn tiền viết và viết nháp, tạo ra một nền tảng vững chắc

để phát triển bài viết Nhờ vậy, người viết không chỉ đảm bảo được tính logic và mạch lạc của bài viết mà còn nâng cao hiệu quả trong việc tổ chức và phát triển ý tưởng một cách hiệu quả và khoa học

Bảng 1.2 Ưu điểm và hạn chế của dạy học lập dàn ý và viết văn theo tiến trình

Tiêu chí Dạy học hợp tác rèn kĩ năng

lập dàn ý

Viết văn theo tiến trình

1 Ưu điểm

Phát triển tư

duy logic

Các thành viên hỗ trợ nhau phát triển tư duy mạch lạc, tổ chức tốt hơn qua việc thảo luận và sắp xếp ý tưởng

Giúp học sinh tự luyện tập khả năng lập dàn ý, tự suy nghĩ mạch lạc theo cách riêng

Đa dạng ý

tưởng và sáng

tạo

Học sinh có thể trao đổi, chia sẻ

và bổ sung ý tưởng từ nhiều góc nhìn khác nhau, giúp phát triển bài viết phong phú hơn

Học sinh có thể tự do sáng tạo

mà không bị ảnh hưởng bởi ý kiến của người khác, giúp phát triển phong cách cá nhân

Học sinh rèn luyện kĩ năng tự học và tự quản lý, trở nên độc lập trong việc lập kế hoạch và viết văn

Phản hồi

nhanh và trực

tiếp

Các thành viên có thể nhận được phản hồi nhanh từ bạn bè trong nhóm, giúp bài viết được chỉnh sửa và cải thiện kịp thời

Học sinh có thể gặp khó khăn trong việc tự duy trì động lực

và hoàn thành đúng tiến độ mà không có sự giám sát hay hỗ trợ từ người khác

- Học sinh có thể khó khăn trong việc tổ chức công việc và quản lý thời gian, dễ bỏ qua những bước quan trọng trong quá trình viết

Giới hạn sáng

tạo cá nhân

Quá trình trao đổi và điều chỉnh theo ý kiến của nhóm có thể làm giảm tính sáng tạo cá nhân của từng thành viên

Hạn chế về ý tưởng do chỉ dựa vào tư duy và góc nhìn cá nhân, không có sự đa dạng từ ý kiến bên ngoài

Thiếu phản hồi từ bên ngoài khiến học sinh dễ mắc lỗi hoặc không phát hiện ra những điểm yếu trong bài viết của mình

1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 5

1.1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lí

a Tri giác

Học sinh lớp 5 ở giai đoạn đầu tuổi thiếu niên, rong giai đoạn phát triển tâm lí đó, tri giác là một yếu tố quan trọng quyết định cách thức mà các em tiếp nhận và xử lí thông tin Đặc biệt, ở lứa tuổi lớp 5, tri giác của HS không chỉ bị chi phối bởi các yếu tố nhận thức mà còn chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ cảm xúc Nghiên cứu cho thấy, cảm xúc có thể tạo ra những phản ứng mạnh mẽ trong các tình huống khác nhau, từ đó tác động đến cách mà HS tiếp thu kiến thức và tương tác với môi trường xung quanh

Sự ảnh hưởng của cảm xúc đến tri giác còn thể hiện rõ trong quá trình học tập Học sinh lớp 5, trong bối cảnh học tập, có thể phản ứng khác nhau với các phương pháp giảng dạy tùy thuộc vào cảm xúc của mình Một bài học thú vị và sinh động có thể kích thích sự hứng thú và khơi dậy cảm xúc tích cực, từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu kiến thức Ngược lại, những bài học khô khan, thiếu sự tương tác có thể dẫn đến

sự chán nản và giảm sút động lực học tập

b Tư duy

Nhận thức của HS lớp 5 có những bước tiến bộ đáng kể, đánh dấu một giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển tư duy của các em Ở độ tuổi này, HS không chỉ đơn thuần tiếp thu kiến thức mà còn bắt đầu hình thành khả năng phân tích, tổng hợp và

hệ thống hóa thông tin Điều này cho phép các em nhìn nhận và hiểu biết sâu sắc hơn về thế giới xung quanh

Các em đã phát triển khả năng khái quát hóa và óc phê phán, giúp các em có thể đưa ra những nhận định và đánh giá riêng về các vấn đề Mặc dù vẫn còn dựa vào những khái quát hóa từ kinh nghiệm cá nhân, nhưng các em đã có thể bắt đầu áp dụng những

lí thuyết và khái niệm vào thực tiễn Điều này thể hiện sự trưởng thành trong tư duy của

Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn thiện, gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, hình vẽ, sơ đồ…

d Trí nhớ

Ghi nhớ có chủ định đã trở thành một phần quan trọng trong quá trình học tập của

HS lớp 5 Các em bắt đầu nhận thức rõ ràng về mục tiêu học tập và áp dụng các chiến lược ghi nhớ hiệu quả hơn Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định không phải lúc nào cũng đạt được mức tối ưu Nhiều yếu tố có thể tác động đến khả năng ghi nhớ của các em, bao gồm: sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú của các em

1.1.3.2 Khả năng nhận thức của HS

f Ý chí và nhận thức

Đến cuối tuổi TH các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

g Tự ý thức và sự đánh giá của HS TH

Đối với HS lớp 5 tự ý thức của các em phát triển Nhờ hoạt động học tập, các em

đã có những hiểu biết nhất định, nhu cầu tình cảm của các em đã phát triển, các em đã

1.2.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế, dự giờ, tham gia các hoạt động dạy học, lấy ý kiến GV và HS lớp 5 ở các trường TH trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng (xem bảng 1.1)

Bảng 1.3 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 5 ở các trường TH

STT Trường TH Quận (huyện) Tỉnh Khu vực SLGV SLHS

1 Phù Đổng Hải Châu – Đà Nẵng Thành phố 12 98

2 Lí Tự Trọng Hải Châu – Đà Nẵng Thành phố 5 62

1.2.3 Nội dung tiến hành

Chúng tôi tập trung vào những nội dung cơ bản sau đây:

- Tìm hiểu chương trình SGK Tiếng Việt lớp 5

- Nghiên cứu giáo án Tiếng Việt của một số GV dạy lớp 5