Thiết kế bảng kiểm qua dạy học một số trò chơi Ở môn toán Để Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn Đề toán học cho học sinh lớp 4

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ VIỆT HOA THIẾT KẾ BẢNG KIỂM QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TRÒ CHƠI Ở MÔN TOÁN ĐỂ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CHO

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ VIỆT HOA

THIẾT KẾ BẢNG KIỂM QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TRÒ CHƠI Ở MÔN TOÁN ĐỂ ĐÁNH GIÁ

SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4

ĐỀ ÁN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG – 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ VIỆT HOA

THIẾT KẾ BẢNG KIỂM QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TRÒ CHƠI Ở MÔN TOÁN ĐỂ ĐÁNH GIÁ

SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 4

3.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4.Giả thuyết khoa học 4

5.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6.Phương pháp nghiên cứu 4

7.Dự kiến ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề án 5

8.Cấu trúc đề án 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan của vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1.Một số nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2.Một số nghiên cứu trong nước 9

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 12

1.2.1.Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 12

1.2.2 Trò chơi trong dạy học môn Toán tiểu học 13

1.2.3.Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề toán học 19

1.2.4.Bảng kiểm đánh giá năng lực, cơ hội tổ chức trò chơi và thiết kế bảng kiểm để đánh giá năng lực học sinh 25

1.3 Thực trạng thiết kế bảng kiểm qua dạy học một số trò chơi ở môn toán để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 4 31 1.3.1.Mục đích khảo sát 31

1.3.2.Nội dung khảo sát 32

1.3.3.Tổ chức khảo sát 32

1.3.4.Phân tích kết quả khảo sát 32

Kết luận chương 1 38

Chương 2 THIẾT KẾ BẢNG KIỂM VÀ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TRÒ CHƠI CHO HỌC SINH LỚP 4 39

2.1 Thiết kế bảng kiểm qua dạy học một số trò chơi ở môn toán để đánh giá phát

triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 4 39

2.1.1.Căn cứ để thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 4 39

2.1.2.Nguyên tắc thiết kế bảng kiểm để đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 4 40

2.1.3.Quy trình thiết kế bảng kiểm qua dạy học một số trò chơi để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 4 42

2.1.4.Ví dụ minh hoạ 48

2.2 Vận dụng bảng kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học thông qua tổ chức các trò chơi cho học sinh lớp 4 61

2.2.1.Trò chơi “Truy tìm kho báu” 61

2.2.2.Trò chơi “Vượt chướng ngại vật” 64

2.2.3.Trò chơi “Ai nhanh, ai đúng” 67

2.2.4 Phiếu bài tập thực nghiệm 72

Kết luận chương 2 78

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Nội dung thực nghiệm 79

3.3 Tổ chức thực nghiệm 79

3.3.1.Đối tượng thực nghiệm 79

3.3.2.Thời gian thực nghiệm 79

3.3.3.Phương pháp thực nghiệm 79

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 80

Kết luận chương 3 87

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC PL1

Bảng 2.3 Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học qua ví dụ

Bảng 2.4 Bảng kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của

học sinh qua ví dụ minh hoạ quy trình thiết kế 46 Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá năng lực thành phần 1 nhận biết, phát hiện

Bảng 2.6 Bảng kiểm đánh giá năng lực thành phần 1 nhận biết, phát

Bảng 2.8 Bảng kiểm đánh giá năng lực thành phần 3 lập kế hoạch và

Bảng 2.9 Bảng tiêu chí chất lượng năng lực giải quyết vấn đề toán học

Bảng 2.10 Bảng kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khi tổ chức trò

Bảng 2.11 Bảng kiểm đánh giá trò chơi “Truy tìm kho báu” 62 Bảng 2.12 Bảng kiểm đánh giá trò chơi “Vượt chướng ngại vật” 65 Bảng 2.13 Bảng kiểm đánh giá trò chơi “Ai nhanh, ai đúng” 68

Bảng 2.15 Bảng kiểm giáo viên dùng đánh giá học sinh trong cả quá trình 71 Bảng 2.16 Tiêu chí đánh giá theo các mức độ bài tập trong phiếu bài tập

Bảng 2.17 Đáp án và thang điểm bài 1 phiếu bài tập khảo sát 74

Bảng 2.18 Tiêu chí đánh giá theo các mức độ năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 2.19 Đáp án và thang điểm bài 2 của phiếu bài tập khảo sát số 2 76 Bảng 2.20 Tiêu chí đánh giá theo mức độ năng lực giải quyết vấn đề sau

Bảng 3.1 Kết quả tổng hợp kiểm tra trước thực nghiệm 81

Bảng 3.3 Kết quả GV thực hiện đánh giá HS trước và sau thực nghiệm 82 Bảng 3.4 Kết quả khảo sát năng lực giải quyết vấn đề toán học của học

Bảng 3.5 Bảng kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

Biểu đồ 1.1 Mức độ yêu thích đối với các hình thức dạy học được giáo

Biểu đồ 1.2 Hoạt động của học sinh khi tham gia trò chơi học tập 33 Biểu đồ 1.3 Học sinh bị cuốn hút bởi bài học có đặc điểm 34 Biểu đồ 1.4 Ý kiến của học sinh về hướng giải quyết khi gặp vấn đề/

Biểu đồ 3.2 Kết quả tổng hợp kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm 85

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo ở nước ta hiện nay

Trải qua cả một quá trình dài đổi mới và phát triển, đất nước ta đã đạt được nhiều thành tựu to lớn Tuy nhiên dưới sự tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ, yêu cầu về đội ngũ lao động ngày càng cao, đặt ra những yêu cầu đổi mới cho hệ thống giáo dục Trước yêu cầu đó, trong Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương

về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã có quan điểm chỉ đạo “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” (Ban chấp

hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013) Thực hiện Nghị quyết của Trung ương, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88 quy định: “Đổi

mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể,

mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” (Ban chấp hành trung ương Đảng

Cộng sản Việt Nam, 2014) Như vậy, Nghị quyết 29 là cơ sở pháp lí đầu tiên trong định hướng dạy học phát triển phẩm chất, năng lực (NL) của người học

Trên cơ sở xác định đúng, trúng mục tiêu đổi mới giáo dục, đào tạo, công khai mục

tiêu, chuẩn “đầu vào”, “đầu ra”của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và

chuyên ngành đào tạo, thì việc tiếp theo là đổi mới chương trình khung các môn học và nội dung của nó theo hướng phát triển mạnh NL và phẩm chất người học, bảo đảm hài hòa đức, trí, thể, mỹ Đổi mới lớn nhất của nền giáo dục Việt Nam là việc tập trung phát

triển NL cho người học Thay vì việc đặt trọng tâm vào việc “học sinh sẽ học những gì”, cần đặt trọng tâm vào việc “học sinh sẽ làm được những gì” Để phát triển NL của người

học, Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã vận dụng kinh nghiệm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông của các nước có nền giáo dục tiên tiến, đổi mới

nội dung và phương pháp giáo dục theo hướng sau đây: dạy học (DH) phân hoá, DH tích hợp, DH thông qua hoạt động tích cực của học sinh (HS) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a)

Đặc điểm chung của các phương pháp giáo dục được áp dụng trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 là tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân

thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện NL, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng, kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống) được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu như học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia seminar, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động,

HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm, mỗi HS đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế

Phát triển NL, phẩm chất của HS được coi như là mục tiêu hàng đầu cho quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở nước ta hiện nay

1.2 Dạy học một số trò chơi phù hợp với xu hướng đổi mới của giáo dục nước

ta hiện nay

Chúng ta đều biết đến vai trò của GV trong hệ thống giáo dục, và cũng không ngạc

nhiên gì khi có nhiều nghiên cứu đã khẳng định: Trong môi trường giáo dục, nhà giáo

là người có ảnh hưởng lớn nhất tới sự thành công của trẻ (Hanushek, 2010) Với chiến

lược “thích ứng” thay vì “phản ứng”, khi chúng ta có một cách tiếp cận đúng đắn và các

công cụ cần thiết, chúng ta không chỉ có thể vượt qua những khó khăn hiện tại mà còn

có thể tạo ra cơ hội để cải tiến phương pháp dạy và học Các phương pháp giảng dạy chủ động, đổi mới và linh hoạt là điều cần thiết để trang bị cho các em HS những kĩ năng của thế kỉ 21, giúp các em chuẩn bị tốt trước một tương lai mà trong đó, sự thay đổi liên tục là một điều tất yếu Khi nghiên cứu hướng tiếp cận DH tổ chức trò chơi học tập, ở đó HS được tương tác, trải nghiệm, khám phá và giải quyết vấn đề trong môi trường học tập vui vẻ GV kết nối mục tiêu học tập với hoạt động chơi nhằm thúc đẩy

sự tham gia và tự chủ của HS, từ đó góp phần phát triển phẩm chất và NL của người học

Chơi mang tính giáo dục khi nó vui vẻ, có ý nghĩa, có sự tham gia tích cực, có nhiều cơ

hội thử nghiệm và có tương tác xã hội (Zosh, 2018) Năm đặc điểm này sẽ giúp GV phát

triển kế hoạch bài học hướng đến một lớp học nên vui vẻ, khuyến khích HS giao tiếp tích cực, giao nhiệm vụ để HS chủ động tham gia và có cơ hội trải nghiệm thông qua việc áp dụng các kĩ thuật mang tính sáng tạo

Khi nghiên cứu về phương pháp trò chơi trong DH của tác giả Nguyễn Thị Bích

Hồng đã chỉ ra “Học mà chơi - Chơi mà học”: là một phương châm được đề cao trong

hoạt động dạy học do có tác dụng khơi dậy nhiều hứng thú cho người dạy lẫn người học đồng thời tạo ấn tượng sâu sắc về bài học, giúp việc học nhẹ nhàng mà hiệu quả Trò chơi trong dạy học có nhiều cấp độ từ việc chơi cho vui trước khi học, đến việc học dưới hình thức trò chơi và đến mức độ cao hơn là học tập từ trò chơi Sử dụng trò chơi

khám phá tri thức trong dạy học đòi hỏi kĩ năng sư phạm thuần thục và khả năng sáng tạo cao của người dạy từ khâu xây dựng, lựa chọn, tổ chức thực hiện trò chơi đến việc hướng dẫn người học tư duy, phát hiện tri thức từ trò chơi Những nỗ lực sử dụng trò chơi trong dạy học đại học không chỉ khẳng định tính khoa học và nghệ thuật của hoạt động dạy học mà còn chứng tỏ tinh thần đam mê nghề nghiệp của GV Từ đó làm tăng hứng thú, động cơ học tập của sinh viên và góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường (Nguyễn Thị Bích Hồng, 2014)

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề toán học là một trong những năng lực cần được hình thành và phát triển trong dạy học môn Toán ở tiểu học

Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán năm 2018 xác định mục tiêu môn Toán cấp tiểu học nhằm: Góp phần hình thành và phát triển NL toán học với yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề

sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể

để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công

cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản Nói cách khác, môn Toán ở cấp tiểu học nói riêng và môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung góp phần hình thành và phát triển 05 NL đặc thù: NL tư duy và lập luận toán học; NL mô hình hoá toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán Trong các NL đặc thù của môn Toán thì NL giải quyết vấn đề toán học có vai trò vô cùng quan trọng, bởi lẽ, suy cho cùng, các

NL còn lại đều là hỗ trợ để HS giải quyết vấn đề như giải quyết các bài tập, các tình huống toán học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b)

NL giải quyết vấn đề toán học nói riêng và các NL khác nói chung hiện nay được hình thành và phát triển qua nhiều con đường như sử dụng các phương pháp DH : phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp DH theo dự án, phương pháp học qua tổ chức trò chơi, phương pháp bàn tay nặn bột,… và các kĩ thuật dạy học: kĩ thuật động não, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, tổ chức cho HS học tập qua trải nghiệm, Trong các cách trên, phương pháp học qua tổ chức trò chơi thường được các GV chọn lựa sử dụng trong công tác giảng dạy

Việc sử dụng các công cụ kiểm tra NL lực học tập của HS nói chung và sử dụng

hệ thống bảng kiểm để đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS nói riêng cũng rất được quan tâm trong việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá HS

Do đó, nghiên cứu để sử dụng hệ thống bảng kiểm giúp giáo viên (GV) đánh giá

NL giải quyết vấn đề toán học của HS thông qua việc tổ chức các trò chơi khi dạy học môn Toán ở lớp 4 là cấp thiết

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế bảng kiểm qua dạy

học một số trò chơi ở môn toán để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề

toán học cho học sinh lớp 4”để nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề án có nhiệm vụ nghiên cứu:

Nghiên cứu cơ sở lí luận học một số trò chơi môn Toán và NL giải quyết vấn đề toán học

Khảo sát thực trạng về thiết kế bảng kiểm qua DH một số trò chơi ở môn toán lớp 4 Thiết kế bảng kiểm để đánh giá NL giải quyết vấn đề thông qua DH một số trò chơi

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, nếu thiết kế bảng kiểm đánh giá sự phát triển NL giải quyết vấn đề qua DH một số trò chơi ở môn Toán lớp 4 sẽ góp phần phát triển NL giải quyết vấn đề toán học nói riêng, phát triển NL toán học cho HS Qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH môn Toán ở tiểu học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán lớp 4, NL giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế bảng kiểm đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS và dạy học tổ chức trò chơi sử dụng các bảng kiểm tương ứng để đánh giá sự phát triển NL giải quyết vấn đề toán học cho HS

Phạm vi nghiên cứu (khảo sát, thực nghiệm, ) được tiến hành tại trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, phường Hoà Khánh Nam, quận Liên Chiểu; trường Tiểu học An Khê, phường An Khê, quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng trong năm học 2023 - 2024

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề án sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

Nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu; phân loại, hệ thống

hóa tài liệu (Từ những tư liệu đã được lựa chọn, tiến hành phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu làm cơ sở lí luận cho đề án);

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát; phương pháp

tổng kết kinh nghiệm giáo dục; phương pháp thăm dò ý kiến; phương pháp thử nghiệm;

phương pháp thống kê toán học;

Phương pháp thống kê toán học: Thống kê và xử lí kết quả khảo sát, thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc thiết

kế và tổ chức theo hướng nghiên cứu của đề tài

7 Dự kiến ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề án

7.1 Ý nghĩa khoa học của đề án

Đề án đã:

Hệ thống cơ sở lí luận học một số trò chơi ở môn Toán và NL giải quyết vấn toán học

Thiết kế một số bảng kiểm đánh giá sự phát triển NL giải quyết vấn đề thông qua

DH một số trò chơi ở môn Toán dựa vào nội dung môn Toán lớp 4

Tổ chức DH một số trò chơi ở môn Toán 4 sử dụng bảng kiểm tương ứng để đánh giá sự phát triển NL giải quyết vấn đề của HS

7.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề án

Đề án dự kiến sẽ tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các bảng kiểm đã thiết kế; Đề án là tài liệu tham khảo cho HS và GV tiểu học

8 Cấu trúc đề án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, đề án được cấu trúc 3 chương như sau:

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn;

Chương 2 Thiết kế bảng kiểm đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề

toán học qua dạy học một số trò chơi ở môn Toán lớp 4;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với rất nhiều quan niệm, cách nhìn

nhận Từ thế kỉ XVII, I.A.Comenxki là người đầu tiên đưa ra khái niệm về hệ thống lớp

- bài trong thế giới cận đại Theo đó, quá trình dạy học được xem xét dưới lí thuyết hệ thống, gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng là người dạy và người học Do đó, kết quả của quá trình dạy học cần được thông qua việc kiểm tra và đánh giá (Comenxki, I.A., 1657) Theo Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2019), sau khi nghiên cứu các hình thái đánh giá trên thế giới đã chỉ ra lịch sử phát triển kiểm tra đánh giá phân chia thành

ba hình thái chính:

Hình thái đánh giá truyền thống (chủ yếu dựa trên sự đo lường tâm lí)

Đây là hình thái đánh giá phát triển sớm nhất – Hình thái đánh giá cổ điển Trong hình thái này, các bài kiểm tra viết trên giấy, chuẩn hoá được sử dụng trên phạm vi diện rộng để tăng tính giải trình của việc đánh giá Câu hỏi kiểm tra đánh giá được thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy chấm điểm để nhằm đánh giá chính xác

hơn Việc đưa ra các nhận định trong hình thái này chủ yếu là dựa trên chuẩn hoặc các

tiêu chí dựa trên chuẩn Đây là hình thái lâu đời nhất trong kiểm tra đnáh giá và hiện tại vẫn có vai trò rất lớn trong nền giáo dục của toàn thế giới Tuy nhiên, hình thái đánh giá này tạo nên áp lực thi cử, tạo ra sự cạnh tranh không lành mạnh về mặt điểm số chứ không phải về sự hiểu biết; tập trung vào phân loại học sinh thay vì đảm bảo học sinh đạt được các năng lực

Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục

Hình thái này xuất hiện sau và được cho là để khắc phục các điểm bất cập của hình thái đo lường tâm lí qua những bài kiểm tra viết thực hiện trên giấy được chuẩn hoá Hình thái đánh giá này phải phù hợp với khung chương trình, hữu ích, xác thực, chủ yếu thực hiện trên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thông tin và có ích cho việc điều chỉnh công tác giảng dạy Hình thái này khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, chú ý, tôn trọng những điểm khác biệt giữa từng học sinh Trong cách đánh giá này, việc đánh giá thường xuyên được chú trọng và đánh giá phải được dựa trên các tiêu chí để cung cấp thông tin Bài kiểm tra trên lớp sẽ do GV biên soạn và thực hiện phải phù hợp với kế hoạch giảng dạy Khi tiến hành thực hiện, hình thái đánh giá tốn nhiều thời gian cho việc chấm bài, phạm vi kiểm tra hẹp, việc đánh giá chủ yếu dựa vào GV, vô hình tạo ra áp lực và gánh nặng công việc cho GV Vai trò của HS đã được đề cao nhưng chưa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng Mục đích thực hiện đánh giá theo quá trình nhưng phần lớn là tự phát, kiểm tra trên diện rộng, chưa ảnh hưởng đến nhiều đối tượng HS

trên lớp

Hình thái đánh giá cá nhân hoá

Đánh giá cá nhân hoá xuất phát từ quan điểm và nhu cầu khác nhau của từng HS Theo Stiggins, ông cho rằng HS cần phải được tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá trình đánh giá này Mỗi HS có tính duy nhất với trình

độ hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông minh, tiếp cận vấn đề theo những cách hiểu vấn đề khác nhau Vì thế hình thái đánh giá này bổ sung, khắc phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước (Stiggins, R., 2005)

Theo đó đặc điểm của hình thái đánh giá cá nhân hoá bao gồm:

HS phải thực hiện, sáng tạo, tạo ra sản phẩm, thực hành nhiệm vụ học tập

Sử dụng bối cảnh thực tế cuộc sống trong các bài tập, bài kiểm tra

Đánh giá không làm ảnh hưởng tới tâm lí HS quá nhiều vì gắn với hoạt động giảng dạy trên lớp

Cho phép đánh giá được HS dựa theo những hoạt động thực hiện trên lớp hằng ngày

Sử dụng các bài tập/bài kiểm tra đa dạng, tương thích với các hoạt động giảng dạy

và mục tiêu môn học

Tập trung vào cả quá trình học tập cũng như sản phẩm học tập

Yêu cầu học sinh vận dụng kĩ năng tư duy bậc cao và kĩ năng giải quyết vấn đề Cung cấp thông tin về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh; Không mang định kiến về văn hoá, giới tính

Người đánh giá (GV) có quyền chủ quan tương đối trong việc chấm bài

Cung cấp thông tin tường minh về chuẩn và tiêu chí đánh giá

Yêu cầu giáo viên tham gia mọi quá trình đánh giá

Ngoài ra, hình thái đánh giá này cũng chú trọng NL tư duy phê phán, đa chiều, tổng hợp, phân tích, sự cung cấp cách lựa chọn câu hỏi và lựa chọn hình thức thực hiện (cá nhân hoặc nhóm) HS cũng có thể được hướng dẫn để tham gia vào quá trình đánh giá như: tự đánh giá bản thân, đánh giá lẫn nhau trong các hoạt động, điều này giúp HS

tự tin vào quyết định học tập và xác định rõ mục tiêu học tập cá nhân

Có thể thấy rằng, ba hình thái kiểm tra đánh giá trên đều có những điểm tích cực

và hạn chế khác nhau Chúng xuất hiện ở những giai đoạn khác nhau, nhưng cuối cùng

là để bổ sung cho nhau, khắc phục hạn chế của nhau, không hình thái nào trong số này thực sự chiếm ưu trong kiểm tra đánh giá hiện đại Hình thái thứ hai có thể giải quyết những vấn đề của hình thái thứ nhất, nhưng lại có những vấn đề của riêng nó; hình thái thứ ba có thể khắc phục những vấn đề của hình thái thứ hai nhưng cũng nảy sinh những vấn đề riêng (ví dụ: mỗi GV phải sáng tạo, có khả năng tự thiết kế và sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá, nhưng tốn nhiều thời gian chuẩn bị kế hoạch bài giảng ) Vì vậy, mặc dù có những giai đoạn mà hình thái này tỏ ra nổi trội hơn hình thái khác, nhưng nhìn chung giáo dục hiện đại không thể loại bỏ bất cứ hình thái đánh giá nào

Ba hình thái trong lịch sử kiểm tra đánh giá giáo dục có thể cho thấy sự phát triển của một hệ thống các tư tưởng nền tảng trong đánh giá giáo dục, các phương pháp đánh giá nổi bật và đại diện cho từng hình thái, các mục tiêu và nội dung đánh giá khác nhau cho các phạm vi đánh giá trên lớp, đánh giá ở trường học, đánh giá trên diện rộng Cần phải nhấn mạnh rằng, tất cả các hình thái đều đang cùng tồn tại Với việc hiểu biết về những ưu và nhược điểm của các hình thái đánh giá giáo dục này, GV sau khi nghiên cứu sẽ có những lựa chọn, quyết định đúng đắn hơn trong việc áp dụng, sử dụng hình thức đánh giá nào thích hợp trong từng hoàn cảnh, yêu cầu đánh giá cụ thể

Khi nghiên cứu về NL giải quyết vấn đề, các học giả trên thế giới nhìn chung đều

có những nhận định giống nhau về quan niệm, các thành tố của NL giải quyết vấn đề Đây được coi là một trong những NL có vị trí quan trọng để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội Cụ thể: Polya đưa ra bốn bước của quá trình giải quyết vấn

đề Từ đó, có thể phân NL giải quyết vấn đề thành 04 thành tố NL thành phần: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra Kết quả này có ứng dụng lớn trong quá trình đánh giá NL giải quyết vấn đề Patrick Griffin và cộng sự đã chỉ ra sự khác biệt giữa giải quyết vấn đề cá nhân và giải quyết vấn đề mang tính hợp tác Dựa trên quan điểm giải quyết vấn đề không chỉ mang tính cá nhân mà còn là sự chia sẻ và trao đổi, các tác giả đã đưa ra cấu trúc NL giải quyết vấn đề mang tính hợp tác gồm 2 thành phần là: xã hội và nhận thức (Patrick, 2012) Thang phân loại NL giải quyết vấn đề được xác định với 6 mức độ khác nhau của hai thành phần đó

Erif Ahdhianto và cộng sự đã tiến hành thực nghiệm trên 78 HS lớp 5 nhằm đánh giá tác động của phương pháp học tập dựa trên vấn đề đến NL giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 5 Nhóm tác giả xây dựng thang đo dựa trên các bước giải quyết vấn đề của Polya để đánh giá NL giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 5 với 4 tiêu chí và 3 mức độ tương ứng cho mỗi tiêu chí (Ahdhianto, 2020)

Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi trong hoạt động học tập làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I

A Comenxki (1592 - 1670) Ông coi hoạt động chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Ph.Phroebel là người khởi xướng

và đề xuất ý tưởng kết hợp DH với trò chơi cho trẻ Ông cho rằng, qua những hoạt động chơi, trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những quy luật tạo ra thế giới Ông đưa ra một số nguyên lí giáo dục phải dựa vào sự thích ứng với tự nhiên Ông lí giải con người là một thực thể tự nhiên nên giáo dục con người cũng phải tuân theo quy luật của tự nhiên và trật tự chính xác của nhà trường cũng phải bắt chước theo giới tự nhiên Vì là thích ứng với tự nhiên nên quá trình giáo dục phải được bắt đầu từ rất sớm, trước khi tinh thần con người ta hư hỏng đi, phải chuẩn bị cho người HS ham thích sự học Phương pháp DH tự nhiên được tiến hành từng bước từ dễ đến khó, từ chung đến riêng, ông còn cho rằng DH trực quan mang lại lợi ích kinh tế rất lớn Comenxki I A đã khái quát kinh nghiệm DH của loài người và nâng lên

đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác DH, đó là những nguyên tắc như: DH phát huy tính tích cực của HS, DH vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, DH phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục,… Cho đến nay, nguyên tắc này vẫn còn nguyên giá trị lí luận của nó

Ngoài ra, Cheryl A Bodnar đã chỉ ra rằng, HS không phản ứng mạnh mẽ với sự hướng dẫn của GV vì họ thấy không hấp dẫn Một phương pháp sư phạm để giúp thu hút HS liên quan đến việc sử dụng các trò chơi Trò chơi trong DH có thể cung cấp cho

HS một môi trường thúc đẩy và kích thích, đồng thời cung cấp cho họ những phản hồi ngay lập tức để thúc đẩy việc học (Cheryl, 2015)

Những nghiên cứu trên thế giới về đánh giá trong giáo dục, NL giải quyết vấn đề toán học, trò chơi học tập có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học Toán Các nghiên cứu này sẽ là nguồn tài liệu vô cùng phong phú, đa dạng cho các nghiên cứu về NL giải quyết vấn đề toán học, trò chơi học tập ở nước ta

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước

Kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu trong giáo dục và đào tạo, luôn được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm nay Để nâng cao chất lượng dạy và học, vì sự phát triển của thế hệ tương lai, cần có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp Và để làm được điều đó, trước hết người GV, quản lí cần nhận thức được những vấn đề cơ bản, phân loại rõ ràng và ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá trong hoạt động dạy và học Có thể sử dụng kết hợp các cách đánh giá và công cụ đánh giá để nâng cao hiệu quả khi đánh giá kết quả học tập hoặc quá trình thực hiện của HS

Đào tạo theo định hướng phát triển những năng lực của HS trở thành xu thế tất yếu

và phổ quát trong nền giáo dục không chỉ trong nước mà còn trên toàn thế giới Xu

hướng chung của các chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến

thức” sang “tập trung vào năng lực” Việc phát triển tập trung vào phát triển các năng

lực chung và năng lực đặc thù, kĩ năng sống cho HS ở nhà trường không tăng, đòi hỏi các nhà trường giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để HS hoạt động tự lực, tự tìm hiểu, tự tiếp cận với các kiến thức, sáng tạo Nhờ tất cả các hoạt động

HS phát triển được các NL học tập và làm việc Để đánh giá NL của HS, cần nhấn mạnh đến quá trình học tập ở trên lớp và cả ở nhà Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho GV những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động DH, nâng cao chất lượng DH Đánh giá NL hướng vào việc xác định HS giải quyết

nhiệm vụ ở mức độ nào hơn là biết những gì

Đánh giá NL HS là một hoạt động rất phức tạp bởi bản thân NL là một biến ẩn - là

sự tổng hòa các yếu tố: Kiến thức và kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và kinh nghiệm sống, thái độ, động cơ học tập, xúc cảm, giá trị Vì vậy, việc đánh giá NL được xem xét ở các bình diện như: Nguyên tắc đánh giá, mục đích đánh giá, chứng cứ đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá, cách thu thập dữ liệu, giải thích bằng chứng và

báo cáo sự phát triển NL cho các bên liên quan Cách thức đánh giá NL xuất phát từ các tiêu chí hành vi của chuẩn NL

Theo Nguyễn Thị Lan Phương (2016) đánh giá NL là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS với 3 đặc điểm cơ bản sau: chứng cứ cần thu thập phải chứng minh được

HS có thể thực hiện theo các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể; cách thức đánh giá xuất phát từ các tiêu chí hành vi của chuẩn NL; kết quả đánh giá phải giúp người đánh giá xác định được vị trí của HS trên đường phát triển NL và lập kế hoạch can thiệp sư phạm để có thể cải thiện NL của người học

Ở Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu đề cập về NL giải quyết vấn đề toán học Phan Văn Lý và Lê Thị Thanh (2023) đã xây dựng một số biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề toán học cho HS trong dạy học chủ đề “Hình học trực quan” ở lớp 8 Mai Thị Thanh Huyền và Đinh Thành Tuân (2023) đã đề xuất một số biện pháp phát triển

NL giải quyết vấn đề toán học cho HS THPT trong dạy học chủ đề “Nguyên hàm - tích phân” (Giải tích 12) Nguyễn Ngọc Hà và Nguyễn Văn Thái Bình (2020) đề cập tới việc phát triển NL giải quyết vấn đề toán học trong DH giải phương trình bằng phương pháp vectơ ở Trung học phổ thông, Nguyễn Anh Tuấn đã xem xét NL phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên biểu hiện của các kĩ năng trong hoạt động học tập ở phạm vi lớp học Nhìn chung, các nghiên cứu đều cho thấy việc phát triển NL giải quyết vấn đề toán học cho HS là một nhiệm vụ mang tính cấp thiết

NL giải quyết vấn đề có vai trò quan trọng đối với con người trong cuộc sống Do vậy hoạt động đánh giá NL giải quyết vấn đề ngày càng trở nên cần thiết Không chỉ từ thực tiễn giáo dục, về mặt nghiên cứu lí luận, vấn đề này nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam Các nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của việc đánh giá NL giải quyết vấn đề; xây dựng nội dung và quy trình đánh giá; xây dựng các bộ công cụ đánh giá NL giải quyết vấn đề trong các cấp học khác nhau

Môn Toán được các tác giả sử dụng như một phương tiện minh họa cho việc xây dựng

chuẩn đánh giá Tuy nhiên, NL giải quyết vấn đề của người học ở các lứa tuổi khác nhau

là khác nhau Do vậy, cần đánh giá NL này trong những bối cảnh, hoàn cảnh cụ thể Theo Thông tư 27 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định đánh giá HS tiểu học đã định nghĩa đánh giá HS tiểu học là quá trình thu thập, xử lý thông tin thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, NL của HS tiểu học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020) Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán ban hành kèm theo thông tư 32/2018/TT-B giáo dục đào tạo ngày 26/12/2018 nêu

rõ “Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ

yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh;…” Một số phương pháp đánh

giá thường được sử dụng trong quá trình đánh giá HS gồm:

Phương pháp quan sát: GV theo dõi, lắng nghe HS trong quá trình giảng dạy trên

lớp, sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật kí ghi chép lại các biểu hiện của HS để

sử dụng làm minh chứng đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của HS

Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS: GV đưa ra các nhận xét, đánh giá về các sản phẩm, kết quả hoạt động của HS, từ đó đánh giá HS theo từng nội dung đánh giá có liên quan

Phương pháp vấn đáp: Giáo viên trao đổi với HS thông qua việc hỏi đáp để thu thập thông tin nhằm đưa ra những nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời

Phương pháp kiểm tra viết: GV sử dụng các bài kiểm tra gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo mức độ, yêu cầu cần đạt của chương trình, dưới hình thức trắc nghiệm,

tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm và tự luận để đánh giá mức đạt được về các nội dung giáo dục cần đánh giá

Một số công cụ đánh giá thường được GV sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS: hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập dựa trên nội dung kiến thức và các tình huống liên quan; phiếu hỏi, phiếu bài tập; các bài tập nghiên cứu; thiết kế và sử dụng Rubric

để đánh giá;… (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Thực tiễn giáo dục Việt Nam cho thấy, GV đã tiến hành đánh giá trong quá trình dạy học Dù vậy, việc đánh giá vẫn còn mang tính hình thức GV còn gặp khó khăn khi xác định các tiêu chí, công cụ để đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS Do đó, việc cụ thể hóa biểu hiện của NL giải quyết vấn đề của HS ở trường phổ thông trong các môn học ở các lớp khác nhau là một vấn đề cấp thiết hiện nay nhằm gắn lí luận với thực tiễn, giải quyết những khó khăn của GV trong việc đánh giá NL của HS ở trường phổ thông

Vì vậy, những nghiên cứu làm rõ tiêu chí, biểu hiện của NL giải quyết vấn đề trong dạy học Toán ở các lớp học khác và việc xây dựng các bộ công cụ đánh giá là rất cần thiết

Lê Thu Phương (2018) đã chỉ ra vai trò quan trọng và cần thiết của công cụ đánh giá NL giải quyết vấn đề nhưng chưa đưa ra hệ thống công cụ đánh giá dành riêng cho

HS tiểu học

Ngày nay, việc đưa trò chơi vào trong DH đang được quan tâm Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đưa ra quan niệm về trò chơi DH (Đặng Thành Hưng, 2002), (Trương Thị Xuân Huệ, 2004) Tổng hợp các quan điểm khác nhau của nhiều tác giả, chúng ta có thể

nhận định: “Trò chơi dạy học là những trò chơi có nội dung gắn với dạy học, được giáo

viên thiết kế, chọn lựa, sử dụng như một phương pháp dạy học vận dụng vào các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu bài học và tích cực hoá hoạt động của người học” Có nhiều cách phân loại trò chơi, dựa vào chức năng của trò chơi

Nguyễn Tấn Hùng phân chia thành ba nhóm: trò chơi phát triển nhận thức, trò chơi phát triển các giá trị, trò chơi phát triển vận động Sử dụng trò chơi trong DH không chỉ tránh nhàm chán mà còn mang lại nhiều giá trị cho HS như: phát triển kĩ năng giao tiếp và hợp tác, rèn luyện trí nhớ, tăng cường tính sáng tạo, phát triển kĩ năng phán đoán, kĩ năng tự

chủ, phát triển khả năng giải quyết vấn đề,…(Nguyễn Tấn Hùng, 2020)

Cũng như các hoạt động giáo dục ở trường học trên thế giới, học tập thông qua

hoạt động chơi cũng là một hoạt động không thể thiếu trong trường học ở nước ta Dự

án “Lồng ghép các hoạt động Học thông qua chơi cho học sinh tiểu học ở Việt

Nam”(iPLAY) tập trung hỗ trợ Bộ giáo dục và đào tạo hoàn thành mục tiêu bằng cách

xây dựng thái độ, kiến thức và NL của GV tiểu học để lồng ghép các phương pháp giáo dục học thông qua chơi tại lớp học thông qua việc kết hợp các khóa bồi dưỡng chuyên môn cho GV tại trường Có thể nói, DH tổ chức trò chơi học tập góp phần vào sự phát triển toàn diện cho HS về nhận thức, tương tác xã hội, cảm xúc, sáng tạo và thể chất Những kĩ năng này cần thiết để HS phát triển được mọi tiềm năng của bản thân và đặt nền móng vững chắc cho việc học tập suốt đời

Từ những trình bày trên có thể thấy NL giải quyết vấn đề, DH tổ chức trò chơi học tập đóng vai trò nhất định trong quá trình phát triển NL của HS nói riêng và trong công tác giáo dục nói chung

Như vậy, ở trên, chúng tôi trình bày về các nghiên cứu trong nước và ngoài nước

về các phương pháp đánh giá trong DH, các quan điểm về trò chơi trong học tập cũng như quan điểm về đánh giá NL giải quyết vấn đề trong toán học của HS Tiểu học Đây

là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành nghiên cứu các chương tiếp theo của đề án

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4

Ở mỗi giai đoạn, mỗi độ tuổi khác nhau, HS luôn có những đặc điểm nhận thức riêng biệt ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập và tiếp thu kiến thức HS lớp 4 thường có những đặc điểm nhận thức phát triển đặc biệt như sau:

Tư duy logic: HS đã phát triển khả năng tư duy logic cơ bản, có thể hiểu và áp

dụng các quy tắc đơn giản trong các vấn đề học tập và cuộc sống hàng ngày

Khả năng trừu tượng hóa: HS có khả năng trừu tượng hóa nhiều hơn, có thể áp

dụng kiến thức từ một tình huống cụ thể vào các tình huống khác

Sự tập trung tăng cao: HS lớp 4 có thể tập trung vào một nhiệm vụ cụ thể trong

thời gian dài hơn so với những độ tuổi trước đó

Phát triển ngôn ngữ: HS có khả năng sử dụng ngôn ngữ phong phú hơn, có thể

diễn đạt ý tưởng và cảm xúc của mình một cách rõ ràng hơn

Tư duy phản biện: HS bắt đầu phát triển khả năng suy luận và phản biện, có thể

đặt câu hỏi và suy nghĩ về những thông tin được đưa ra

Khả năng giải quyết vấn đề: HS bắt đầu phát triển khả năng tự giải quyết vấn đề

thông qua việc tìm kiếm thông tin, sử dụng tư duy logic và thử nghiệm các giải pháp khác nhau

Tính sáng tạo: HS thường có sự tò mò và khả năng sáng tạo, thích khám phá và

tìm hiểu về thế giới xung quanh mình

Ở độ tuổi này HS rất tò mò và có động lực học tập cao, ý thức được vai trò của việc học tập , tạo điều kiện thuận lợi cho việc khám phá và giaiar quyết các vấn đề toán học mới, giúp HS có thể tìm ra các giải pháp một cách độc lập

Mặc dù khả năng tư duy logic đã phát triển, nhưng khả năng tư duy phản biện của

HS lớp 4 vẫn chưa hoàn thiện HS có thể gặp khó khăn trong việc đánh giá và phản biện các giải pháp khác nhau HS lớp 4 đôi khi thiếu kiên nhẫn và khả năng tập trung trong thời gian dài, điều này có thể ảnh hưởng đến khả năng giải quyết các bài toán đòi hỏi sự

tỉ mỉ và chú ý đến chi tiết

Việc hiểu rõ đặc điểm nhận thức của HS lớp 4 giúp GV có thể đưa ra những phương pháp giảng dạy và hỗ trợ phù hợp, nhằm phát triển tối đa năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4

1.2.2 Trò chơi trong dạy học môn Toán tiểu học

1.2.2.1 Khái niệm

Trò chơi học tập trong toán học là các hoạt động giáo dục được thiết kế để giúp

HS học và thực hành các kĩ năng toán học một cách thú vị và hấp dẫn Những trò chơi này thường kết hợp giữa yếu tố giải trí và giáo dục, tạo điều kiện cho HS tham gia một cách tích cực trong quá trình học

Ví dụ:

Trò chơi "24 Game"

Cách chơi: Học sinh phải sử dụng bốn số cho trước và các phép toán cộng, trừ,

nhân, chia để tạo ra kết quả là 24

Lợi ích: Trò chơi này rèn luyện khả năng tính toán linh hoạt, tư duy sáng tạo và

kỹ năng giải quyết vấn đề một cách logic HS phải động não suy nghĩ, tư duy từ các số

đã cho và các phép tính, thực hiện một cách nhanh nhất để tìm ra đáp án đúng, HS cần phải nắm được cách tính cộng, trừ, nhân, chia đã học hoặc vận dụng những cách giải mẹo hay đặc điểm của các phép tính trong toán học Khi tham gia trò chơi này HS sẽ phát huy NL tư duy, NL giải quyết vấn đề, nhanh nhạy hơn trong tính toán

Trò chơi "Mảnh ghép toán học"

Cách chơi: Học sinh phải giải quyết các bài toán hoặc câu đố để tìm ra mảnh ghép

đúng và hoàn thành bức tranh

Lợi ích: Trò chơi Mảnh ghép toán học giúp phát triển kỹ năng suy luận, khả năng

tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề theo từng bước Mỗi mảnh ghép có một

vị trí nhất định, để tìm đúng vị trí và ghép đúng, tạo ra một bức tranh hoàn chỉnh bắt buộc HS phải giải quyết được các bài toán một cách chính xác và nhanh nhất, có thể bắt đầu từ bất kì mảnh ghép nào mà HS muốn chọn Qua trò chơi NL giải quyết vấn đề dần được hình thành và rèn luyện thông qua cách HS tìm được cách giải quyết bài toán, ghép đúng vị trí của các mảnh ghép

Trò chơi "Mê cung số"

Cách chơi: Học sinh phải tìm đường đi trong mê cung sao cho tổng các số trên

đường đi bằng một số cho trước

Lợi ích: Trò chơi này giúp phát triển kỹ năng tính toán, khả năng lập kế hoạch và

tư duy chiến lược Với những con đường trong mê cung sẽ tạo ra những khó khăn nhất

định cho HS, những HS không giỏi về không gian, hình học sẽ gặp rất nhiều khó khăn nhất định HS buộc phải thực hiện các phép tính trên đường đi một cách chính xác và nhanh nhất, hoặc chỉ cần thực hiện kiểm tra các phép tính ở các cung đường, vị trí mấu chốt để xác định một cách nhanh nhất đường đi chính xác trong mê cung

Bằng cách tổ chức trò chơi học tập trong trình giảng dạy, GV có thể tạo ra một môi trường học tập hết sức thoải mái, tạo được sự hào hứng cho học sinh trong các tiết học, giúp HS phát triển NL toán học và NL giải quyết vấn đề toán học một cách hiệu quả, tự tin với các bài toán gắn với thực thế

1.2.2.2 Đặc điểm

Các trò chơi toán học cấp tiểu học thường được thiết kế để phù hợp với đặc điểm phát triển của HS, mang những đặc điểm cụ thể sau:

Thú vị và hấp dẫn: Trò chơi được thiết kế để thu hút sự chú ý của HS và tạo ra một

môi trường học tập tích cực và thú vị Trò chơi thường được thiết kế với màu sắc sáng tạo và giao diện bắt mắt để làm cho quá trình học tập trở nên hấp dẫn hơn

Dễ tiếp cận và dễ hiểu: Trò chơi được thiết kế với cấu trúc đơn giản và dễ hiểu,

giúp HS dễ dàng tiếp cận và tham gia, đồng thời tiếp cận kiến thức toán học mà không gặp khó khăn

Tính tương tác cao: Trò chơi thường bao gồm các hoạt động tương tác với các

thành viên trong nhóm, giúp HS tham gia tích cực và tăng khả năng tương tác, rèn luyện khả năng làm việc nhóm Đôi khi, qua đó GV phát hiện và phát triển khả năng lãnh đạo nhóm của một số HS

Phát triển kĩ năng cơ bản: Các trò chơi thường tập trung vào việc phát triển các kĩ

năng toán học cơ bản như tính toán cơ bản, nhận biết số, tư duy logic và giải quyết vấn

đề

Tính linh hoạt và đa dạng: Các trò chơi có thể được điều chỉnh để phù hợp với

nhiều cấp độ khác nhau của HS, từ các bài tập cơ bản đến các thách thức phức tạp hơn, đảm bảo rằng mọi HS đều có cơ hội tham gia và học tập

Cung cấp phản hồi: Các trò chơi thường cung cấp phản hồi ngay lập tức về hiệu

suất của HS, giúp HS biết được mình đã làm tốt đến đâu và điểm cần cải thiện

Khuyến khích hợp tác và cạnh tranh: Một số trò chơi có tính chất cộng đồng,

khuyến khích hợp tác và cạnh tranh giữa các nhóm, các HS, tạo ra một môi trường học tập tích cực và động viên sự phát triển cá nhân

Các đặc điểm này giúp các trò chơi toán học cấp tiểu học trở thành một công cụ hữu ích để giáo dục và phát triển kĩ năng toán học của HS một cách tích cực và hiệu quả

1.2.2.3 Mục tiêu

Mục tiêu của trò chơi học tập trong DH môn Toán ở tiểu học là tạo ra một môi trường học tập tích cực và thú vị, giúp HS phát triển kĩ năng toán học một cách hiệu quả

Khuyến khích sự tham gia tích cực: Các trò chơi học tập được thiết kế để khuyến

khích sự tham gia tích cực của HS trong quá trình học tập toán học Bằng cách tạo ra

một môi trường học tập thú vị và hấp dẫn, các trò chơi giúp HS tập trung và tham gia tích cực vào hoạt động học tập

Phát triển kĩ năng toán học cơ bản: Một mục tiêu chính của các trò chơi toán học

là phát triển các kĩ năng toán học cơ bản như tính toán cơ bản, nhận biết số, phân loại,

so sánh và tư duy logic

Tăng cường kiến thức và hiểu biết: Các trò chơi học tập cung cấp cơ hội cho HS

thực hành và củng cố kiến thức và hiểu biết toán học của HS thông qua việc giải quyết các vấn đề và bài toán toán học trong một môi trường không áp lực

Khuyến khích sự sáng tạo và tư duy linh hoạt: Các trò chơi học tập thường tạo ra

cơ hội cho HS áp dụng kiến thức toán học vào các tình huống thực tế và khuyến khích

sự sáng tạo và tư duy linh hoạt trong việc giải quyết vấn đề

Xây dựng sự tự tin: Bằng cách tham gia vào các trò chơi học tập toán học và đạt

được thành công trong quá trình giải quyết các thách thức toán học, HS có thể xây dựng

sự tự tin vào khả năng của mình và đối mặt với các bài toán có vấn đề một cách tự tin

Tạo ra môi trường học tập tích cực và vui vẻ: Một trong những mục tiêu chính của

các trò chơi học tập toán học là tạo ra một môi trường học tập tích cực và vui vẻ, giúp

HS yêu thích môn toán hơn và muốn tiếp tục học tập và khám phá

1.2.2.4 Nội dung tổ chức dạy học thông qua tổ chức trò chơi học tập

DH dựa trên trò chơi là một phương pháp gây nhiều hứng thú cho HS nhưng đòi hỏi tính sáng tạo cao của GV Để có thể vận dụng tối ưu phương pháp này cần phân biệt các mức độ sử dụng trò chơi trong DH và đáp ứng các yêu cầu của việc tổ chức thực hiện phương pháp

Có nhiều loại trò chơi, dựa vào chức năng của trò chơi, phân chia thành ba nhóm: trò chơi phát triển nhận thức, trò chơi phát triển các giá trị, trò chơi phát triển vận động;…Mỗi trò chơi GV tổ chức đều có mục tiêu và những lợi ích đem lại được thống

kê như bảng sau:

Bảng 1.1 Một số trò chơi học tập Loại trò chơi Khởi động Kích thích học tập Khám phá tri thức Mục tiêu Tạo hưng phấn trước

khi học

Kích thức tính tích cực học tập

Trải nghiệm, tạo tình huống có vấn đề

Đặc điểm Chơi ra chơi, học ra

học

Thao tác chơi là hình thức học tập

Thao tác chơi là nội dung học tập

Yêu cầu Trò chơi đa dạng Sử dụng kĩ thuật,

công nghệ

Sáng tạo

Trong một số trò chơi nêu trên, khi sử dụng trò chơi trong tổ chức dạy học có thể thấy rằng trò chơi khám phá tri thức có tác dụng cao trong việc kích thích tính tích cực của HS trong việc khám phá tri thức Việc tổ chức trò chơi khám phá tri thức về thực chất là thực hiện phương pháp DH nêu vấn đề hoặc tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt động nhận thức học tập của HS từ đó NL giải quyết vấn đề của HS được khai phá và phát triển

1.2.2.5 Phương pháp tổ chức dạy học thông qua trò chơi học tập

Phương pháp tổ chức DH thông qua trò chơi học tập là một phương pháp giáo dục linh hoạt và hiệu quả, tập trung vào việc tích hợp các trò chơi vào quá trình dạy và học

để tạo ra một môi trường học tập tích cực và thú vị Khi sử dụng phương pháp này trong

DH GV cần chú ý:

Lập kế hoạch và chuẩn bị cẩn thận: GV cần lập kế hoạch cẩn thận cho các hoạt

động trò chơi, bao gồm lựa chọn trò chơi phù hợp với mục tiêu học tập, chuẩn bị tài liệu

và tài nguyên cần thiết, và xác định cách tích hợp trò chơi vào bài giảng một cách có hệ thống

Tạo ra môi trường học tập tích cực: Tạo ra một môi trường học tập tích cực và

khích lệ sự tham gia tích cực của HS thông qua việc sử dụng trò chơi học tập Sử dụng ngôn ngữ tích cực và khích lệ sự hợp tác và cộng tác giữa các HS

Phân công vai trò: Trong một số trò chơi, GV có thể phân công các vai trò khác

nhau cho HS, như người điều khiển, người tính điểm, hoặc người giám sát thời gian Điều này giúp HS tham gia tích cực và trách nhiệm hơn trong quá trình học tập

Thực hiện hướng dẫn và phản hồi: Trước khi bắt đầu trò chơi, GV cần cung cấp

hướng dẫn rõ ràng và minh bạch về cách chơi và mục tiêu của trò chơi Sau khi hoàn thành, cung cấp phản hồi xây dựng và hỗ trợ để HS có thể tự đánh giá và cải thiện kĩ năng của mình

Tích hợp trò chơi vào bài giảng: Sử dụng trò chơi học tập như một phần của bài

giảng để giảng dạy và thực hành các kĩ năng toán học Các trò chơi có thể được tích hợp vào các phần học như khái niệm mới, bài tập thực hành, ôn tập kiến thức, vận dụng giải quyết vấn đề trong thực tế

Tạo ra sự đa dạng và linh hoạt: Thay đổi và điều chỉnh các trò chơi dựa trên nhu

cầu và sở thích của HS, tạo ra một môi trường học tập đa dạng và linh hoạt để khuyến khích sự tham gia tích cực của tất cả các HS

Bằng cách tổ chức trò chơi trong DH, GV có thể tận dụng sức mạnh của trò chơi học tập để tạo ra một môi trường học tập tích cực và thú vị, giúp học sinh phát triển kĩ năng toán học, tạo ra môi trường lí tưởng để giúp HS tiếp cận, phát hiện giải quyết các vấn đề toán học một cách hiệu quả

1.2.2.6 Hình thức tổ chức dạy học thông qua trò chơi học tập

Có rất nhiều loại trò chơi học tập GV có thể sử dụng tổ chức trong DH, các trò chơi rất đa dạng về hình thức tổ chức Thông thường các trò chơi học tập được tổ chức theo

hình thức nhóm từ hai thành viên trở lên, cũng có những trò chơi tổ chức cho cá nhân Trò chơi học tập có thể được tổ chức theo cả hai hình thức là nhóm và cá nhân, tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục và tính chất của trò chơi Mỗi hình thức mang lại những lợi ích nhất định

Tổ chức theo cá nhân giúp HS

Phát triển kĩ năng tự học: HS tự quản lí thời gian và cách thức học tập của mình Tăng cường sự tập trung: HS có thể tập trung hoàn toàn vào nhiệm vụ mà không

bị phân tâm bởi các yếu tố bên ngoài

Đánh giá khả năng cá nhân: Giúp GV dễ dàng đánh giá NL và tiến bộ của từng

đó Việc lựa chọn hình thức tổ chức trò chơi học tập phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục, đặc điểm của HS và nội dung bài học Quan trọng là làm sao để HS có thể học tập một cách hứng thú và hiệu quả nhất

1.2.2.7 Mối quan hệ giữa tổ chức trò chơi học tập với hoạt động giáo dục

Tổ chức trò chơi học tập có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động giáo dục và đóng

vai trò quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập

Trò chơi học tập tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích sự tham gia tích cực của HS Bằng cách tham gia vào các trò chơi, HS có cơ hội tương tác với nhau và với nội dung học tập một cách tự nhiên và linh hoạt

Các trò chơi học tập giúp củng cố kiến thức và kĩ năng toán học một cách hiệu quả Thông qua việc thực hành và áp dụng kiến thức trong trò chơi, HS có thể hiểu sâu hơn

về các khái niệm toán học và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề Trò chơi học tập thường tạo ra các tình huống thách thức và khuyến khích HS tìm kiếm các cách tiếp cận

và giải pháp sáng tạo Bằng cách tham gia vào các trò chơi, HS có thể phát triển tư duy linh hoạt và sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Trò chơi học tập thường kết hợp với các hoạt động nhóm, khuyến khích hợp tác và tương tác giữa các HS Bằng cách tham gia vào các trò chơi nhóm, HS có cơ hội học hỏi từ nhau, phát triển kĩ năng giao tiếp và làm việc nhóm Các trò chơi học tập tạo ra một môi trường học tập tích cực và vui vẻ, giúp HS yêu thích môn học và muốn tiếp tục học tập và khám phá Bằng cách tạo ra một môi trường học tập tích cực, trò chơi học tập có thể giúp nâng cao sự hứng thú và cam kết của HS đối với môn Toán

1.2.2.8 Một số lưu ý khi tổ chức trò chơi học tập

Khi tổ chức trò chơi học tập trong môn Toán, GV cần lưu ý một số điểm quan trọng để đảm bảo trò chơi hiệu quả và hữu ích, trò chơi phải thích hợp với đặc điểm của HS, những trò chơi được sử dụng không chỉ đáp ứng về yêu cầu học tập mà còn phải thuận tiện, hấp dẫn với HS Vì vậy với cùng một nội dung học tập, giáo viên cần thay đổi hình thức chơi tùy theo đặc điểm của HS và điều kiện cơ sở vật chất trong lớp học Thông thường những trò chơi có tính vận động được HS hưởng ứng tích cực nhưng lại gặp khó khăn về không gian lớp học đôi lúc chưa lí tưởng Khi DH tổ chức trò chơi học tập GV cần đảm bảo một số điều sau:

Mục tiêu rõ ràng: Đảm bảo trò chơi có mục tiêu học tập rõ ràng, phù hợp với nội

dung bài học và trình độ của HS Trò chơi cần giúp HS củng cố kiến thức hoặc phát triển kĩ năng toán học

Thiết kế phù hợp: Trò chơi cần được thiết kế sao cho phù hợp với độ tuổi và khả

năng của HS Đừng quá phức tạp khiến HS cảm thấy bối rối hoặc quá đơn giản khiến

HS mất hứng thú

Thời gian hợp lí: Lập kế hoạch thời gian hợp lí cho trò chơi Tránh kéo dài quá lâu

gây mất tập trung hoặc quá ngắn khiến trò chơi không phát huy hết tác dụng

Sự tham gia đồng đều: Đảm bảo tất cả HS đều có cơ hội tham gia và đóng góp

Tránh tình trạng một số HS tham gia nhiều hơn hoặc ít hơn những HS khác

Khuyến khích tinh thần đồng đội: Trò chơi nên khuyến khích sự hợp tác và làm

việc nhóm Điều này không chỉ giúp HS học hỏi lẫn nhau mà còn phát triển kĩ năng làm việc nhóm

Phản hồi và khích lệ: Trong suốt quá trình trò chơi, GV nên cung cấp phản hồi kịp

thời và khích lệ HS Điều này giúp HS cảm thấy được hỗ trợ và động viên

Đánh giá kết quả: Sau khi trò chơi kết thúc, GV nên có phần đánh giá kết quả học

tập của HS Điều này giúp xác định xem trò chơi có đạt được mục tiêu học tập hay không

Linh hoạt điều chỉnh: Sẵn sàng điều chỉnh trò chơi dựa trên phản hồi của HS và

quan sát của GV Điều này giúp trò chơi ngày càng hoàn thiện và hiệu quả hơn

Chuẩn bị kĩ lưỡng: GV cần chuẩn bị kĩ lưỡng về vật dụng, quy tắc, và cách thức

tổ chức trò chơi để đảm bảo diễn ra suôn sẻ

Tạo môi trường thoải mái: Môi trường học tập nên được thiết kế sao cho thoải mái,

không gò bó để HS cảm thấy hứng thú và tham gia tích cực vào trò chơi

Khi áp dụng những lưu ý này, trò chơi học tập trong môn Toán sẽ trở nên hấp dẫn, hiệu quả và giúp HS học tập một cách vui vẻ và tích cực góp phần nâng cao chất lượng tiết học HS trở nên hứng thú, hào hứng không còn sợ hãi, chán nản với các tiết toán với những con số vô tri

1.2.3 Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề toán học

1.2.3.1 Năng lực

Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 xác định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Mặc dù với nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng các khái niệm đều hướng tới một điểm chung, gần như có sự đồng nhất NL với hành động, NL có được thông qua hành động, thực hành Trên cơ sở kế thừa quan điểm của các tác giả, chúng tôi cho rằng: NL là sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính tâm lí như động cơ, ý chí, tình cảm,… để thực hiện một hoạt động, giải quyết một vấn đề trong bối cảnh cụ thể đạt kết quả tốt NL cá nhân được hình thành

và phát triển thông qua hoạt động học tập, rèn luyện và trải nghiệm

1.2.3.2 Năng lực toán học

Qua các nghiên cứu và định nghĩa được các nhà nghiên đưa ra: NL toán học là khả năng của một cá nhân trong việc hiểu và áp dụng các khái niệm, kĩ thuật và phương pháp toán học để giải quyết vấn đề Nó không chỉ đơn giản là khả năng tính toán mà còn bao gồm khả năng phân tích, tư duy logic, và sáng tạo trong việc áp dụng các nguyên lý toán học vào các tình huống thực tế

Năng lực toán học bao gồm:

Khả năng tính toán: Đây là khả năng của một cá nhân trong việc thực hiện các

phép tính cơ bản (như cộng, trừ, nhân, chia), cũng như các phép tính phức tạp hơn (như phép tính đại số, hình học, tích phân, vi phân)

Khả năng giải quyết vấn đề: NL toán học cũng bao gồm khả năng sử dụng kiến

thức toán học để phân tích và giải quyết các vấn đề thực tế Điều này bao gồm việc xác

định vấn đề, thu thập thông tin, phân tích thông tin và đề xuất và thử nghiệm các giải pháp

Tư duy logic: Toán học yêu cầu một cách suy nghĩ logic và cẩn thận NL toán học

bao gồm khả năng phát triển và sử dụng tư duy logic để chứng minh và suy luận các phát biểu toán học

Sự sáng tạo: NL toán học không chỉ là việc áp dụng các phương pháp đã biết mà

còn là khả năng sáng tạo trong việc tìm ra các phương pháp mới và sử dụng chúng để giải quyết các vấn đề khó khăn

NL toán học là một kĩ năng quan trọng không chỉ trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày, vì nó giúp cá nhân phát triển khả năng phân tích, giải quyết vấn đề và

tư duy logic

1.2.3.3 Năng lực giải quyết vấn đề toán học

NL giải quyết vấn đề toán học được quan tâm nghiên cứu khá đa dạng và có nhiều quan niệm khác nhau NL giải quyết vấn đề toán học của HS trong môn toán là tổ hợp những thuộc tính tâm lí của HS giúp HS huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và các phẩm chất cá nhân để có thể giải quyết thành công những vấn đề toán học nhất định trong những điều kiện cụ thể

Môn Toán ở cấp tiểu học nói riêng và môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung góp phần hình thành và phát triển 05 NL đặc thù: NL tư duy và lập luận toán học; NL mô hình hoá toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán Trong các NL đặc thù của môn Toán thì NL giải quyết vấn đề toán học có vai trò vô cùng quan trọng, bởi lẽ, suy cho cùng, các NL còn lại đều là hỗ trợ để HS giải quyết vấn đề như giải quyết các bài tập, các tình huống toán học

1.2.3.4 Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học

NL giải quyết vấn đề toán học được quan tâm nghiên cứu khá đa dạng và có nhiều quan niệm khác nhau Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018, yêu cầu cần đạt đối với HS tiểu học về NL giải quyết vấn đề toán học biểu hiện qua bảng sau:

Bảng 1.2 Thành tố năng lực giải quyết vấn đề toán học và biểu hiện của

học sinh tiểu học Thành tố của năng lực giải quyết

vấn đề toán học Biểu hiện của học sinh tiểu học

Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải

quyết bằng toán học

Xác định được tình huống có vấn đề, nhận biết được tình huống có vấn đề cần giải quyết và nêu được thành câu hỏi

Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải

Thành tố của năng lực giải quyết

vấn đề toán học Biểu hiện của học sinh tiểu học

học tương thích (bao gồm các công cụ,

thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra

quyết vấn đề ở mức độ đơn giản

Đánh giá được phương pháp đề ra và khái

quát hóa được cho vấn đề tương tự

Kiểm tra, đánh giá được giải pháp đã thực hiện

Đo lường cả quá trình thực hiện và cả sản phẩm của quá trình Trình bày một vấn

đề thực, trong thế giới thực, cho phép HS bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Cho phép HS bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực hiện bài kiểm tra Dựa vào các nghiên cứu, thang đo đánh giá NL giải quyết vấn đề cần được xây dựng để từ đó xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL giải quyết vấn đề phù hợp Thang đo đánh giá NL giải quyết vấn đề xây dựng theo quy trình gồm 3 bước sau:

Bước 1 Xây dựng thang đo NL giải quyết vấn đề gồm các công việc:

Nghiên cứu các tài liệu liên quan;

Xác định các năng lực thành phần;

Xây dựng các biểu hiện cho mỗi năng lực thành phần;

Mô tả chi tiết các mức độ tương ứng với mỗi biểu hiện;

Quy ước các mức độ năng lực trong thang đo

Bước 2 Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong DH tổ

chức trò chơi học tập

Bước 3 Kiểm định độ giá trị của thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Tác giả Trần Trung Ninh (2018) và cộng sự sau khi nghiên cứu đã đề xuất 3 cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS bao gồm: sử dụng bảng kiểm tra quan sát;

sử dụng bài kiểm tra để đánh giá; thông qua sản phẩm của học sinh Sau đó đã đưa ra bảng tiêu chí đánh giá NL giải quyết vấn đề toán học Bảng tiêu chí đánh giá được đưa

ra chưa hoàn toàn tương thích với bảng tiêu chí NL giải quyết vấn đề toán học của Chương trình giáo dục 2018, nhưng đã góp phần làm cho các tiêu chí đánh giá NL giải quyết vấn đề toán học của Chương trình giáo dục 2018 trở nên cụ thể và chi tiết hơn Đánh giá NL giải quyết vấn đề toán học của HS trong quá trình dạy học là một quá trình mà người GV phải thực hiện liên tục và lặp đi lặp lại năm hoạt động như: quan sát, nhận xét, kết luận, điều chỉnh, phản hồi Các kết quả ghi nhận sẽ được truyền tải theo từng giai đoạn một cách khách quan và phù hợp đến HS, nhà trường, gia đình để thắt chặt sự gắn kết, tạo nền tảng học tập thoải mái nhất cho HS Sau khi nghiên cứu và học hỏi từ các tác giả, chúng tôi xây dựng thang đo mức độ đánh giá NL giải quyết vấn đề toán học cho HS theo bảng sau:

Bảng 1.3 Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học

Năng lực

thành phần Tiêu chí

Mức độ Mức độ 1

(Cần cố gắng)

Mức độ 2 (Đạt)

Mức độ 3 (Tốt)

Chưa phân tích được nhiệm vụ hoặc tình huống đã cho

để phát hiện vấn đề

Phân tích được một số yếu tố của nhiệm vụ hoặc tình huống đã cho nhưng chưa đầy đủ

Phân tích được nhiệm vụ hoặc tình huống học tập một cách logic và đầy đủ

Tiêu chí 2

Phát biểu vấn

đề

Chưa phát biểu được thành vấn

đề

Phát biểu vấn

đề với một số thông tin rời rạc

Phát biểu vấn đề phù hợp với nhiệm vụ, tình huống đã cho một cách logic, đầy đủ

Tiêu chí 3 Xác định thông tin

và mối liên hệ giữa các thông tin

Chỉ ra một số thông tin ban đầu ít liên quan đến mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống đã cho

và không giải thích gì thêm

Đưa ra một số thông tin phù hợp với mục tiêu của nhiệm

vụ, hoặc tình huống đã đặt ra nhưng chưa xác định được mối liên hệ giữa các thông tin đó

Đưa ra đầy đủ thông tin phù hợp với mục tiêu của nhiệm vụ, hoặc tình huống

đã đặt ra và phát hiện được mối liên hệ giữa các thông tin đó

đề

Chưa đề xuất được giải pháp giải quyết vấn

đề

Đề xuất được giải quyết vấn

đề nhưng chưa hợp lí

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề hợp lí

Chưa lập được

kế hoạch giải quyết vấn đề

Lập được kế hoạch giải quyết vấn đề nhưng chưa hợp lí

Lập được kế hoạch giải quyết vấn đề hợp lí

Tiêu chí 6 Chưa thực hiện Thực hiện chưa Thực hiện tốt kế

được kế hoạch giải quyết vấn

đề

tốt kế hoạch giải quyết vấn

đề

hoạch giải quyết vấn đề (sáng tạo, hợp lí)

Chưa biết tự đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và rút ra kết luận

Biết đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và rút ra kết luận nhưng chưa đầy đủ

Biết đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và rút ra kết luận đầy đủ

Tiêu chí 8 Vận dụng vào tình huống mới

Chưa biết vận dụng vào tình huống mới

Vận dụng vào tình huống mới chưa tốt

Vận dụng tốt trong tình huống mới

Để giúp GV đánh giá được tinh thần và thái độ của HS khi tham gia vào trò chơi học tập, cũng như đánh giá NL của HS thông qua các biểu hiện cụ thể khi tham gia vào trò chơi chúng tôi xây dựng bảng kiểm với các nội dung như sau:

Bảng 1.4 Mức độ biểu hiện của học sinh khi tham gia các trò chơi học tập Đặc điểm Mô tả Mức độ biểu hiện

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

Đặc điểm 1:

Vui vẻ

HS hứng thú được tham gia chơi, được trải nghiệm những khoảnh khắc hồi hộp, ngạc nhiên, phấn khích hay vui sướng khi mình vượt qua các thử thách

HS cảm thấy không hứng thú, phấn khích khi tham gia trò chơi, thử thách

HS tham gia trò chơi một cách miễn

cưỡng, ép buộc

HS hào hứng tham gia tất cả các hoạt động của trò chơi một cách tự nhiên

và tập trung cao độ vào hoạt động học tập

HS tham gia vào hoạt động nhưng không tập trung

HS tham gia vào hoạt động nhưng tập trung chưa cao

HS tập trung tham gia vào hoạt động, tích cực thể hiện

Đặc điểm 3: Trong quá trình học, học HS chưa biết HS nhớ lại HS biết

Có ý nghĩa sinh có cơ hội liên hệ

những điều đã biết, đã trải qua với những gì em đang học Thông qua trải nghiệm, thực hành học sinh có cơ hội thể hiện và

mở rộng hiểu biết của mình qua nhiều hình thức

liên hệ với những kiến thức đã học, những điều đã biết

được những kiến thức đã học, những điều đã biết nhưng chưa hiểu rõ và biết cách thực hành

liên hệ, vận dụng những kiến thức đã học, những điều đã biết để thực hành

từ đó mở rộng hiểu biết của mình

và đưa ra các giả thuyết, tiếp tục đặt câu hỏi tiếp theo Cách học này sẽ giúp các em tìm ra nhiều phương án giải quyết cho một vấn đề, từ đó hình thành tư duy đa chiều

HS không trả lời được câu hỏi, không đưa ra được các giả thuyết hay đặt câu hỏi

HS trả lời được câu hỏi , đưa ra các giả thuyết, đặt được câu hỏi nhưng chưa đầy

đủ, chính xác

HS trả lời được câu hỏi , đưa ra các giả thuyết, đặt được câu hỏi một cách chính xác

đó, các em không chỉ cảm thấy thoải mái mà còn cảm thấy gắn kết và tạo mối quan hệ thân thiết với các bạn trong lớp

HS thụ động, ngại giao tiếp, hợp tác với các thành viên trong nhóm Chưa phối hợp để hoàn thành nhiệm vụ

HS có giao tiếp nhưng ít

và chưa cởi

mở, tự nhiên Chưa biết cách phối hợp để thực hiện tốt nhiệm vụ

Hoàn thành nhiệm vụ của nhóm nhưng kết quả chưa tốt

HS cởi mở,

tự tin, hợp tác, lắng nghe ý kiến của các thành viên trong nhóm, cùng hoàn thành tốt nhiệm vụ

Để đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS thông qua tổ chức trò chơi học tập trong

DH một cách cụ thể và chính xác GV cần đánh giá đầy đủ các NL thành phần và đặc điểm được nêu ở Bảng 1.3 và Bảng 1.4

1.2.4 Bảng kiểm đánh giá năng lực, cơ hội tổ chức trò chơi và thiết kế bảng kiểm

để đánh giá năng lực học sinh

1.2.4.1 Khái niệm bảng kiểm

Theo thông tư 27 về quy định đánh giá HS tiểu học trong đó xác định rằng đánh giá HS tiểu học là quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn

luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, NL của HS tiểu học (Bộ GD và

Đào tạo, 2020)

Bảng kiểm đánh giá NLHS là một công cụ hữu ích sử dụng để đo lường và theo dõi tiến độ học tập của HS trong các lĩnh vực khác nhau, giúp GV đánh giá xác thực các NL của HS trong quá trình học tập Thông thường, bảng kiểm này sẽ chứa các tiêu chí đánh giá như kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập

Các tiêu chí đánh giá trong bảng kiểm có thể bao gồm:

Kiến thức chuyên môn: Đánh giá mức độ hiểu biết của HS về các nội dung học tập

trong mỗi môn học

Kĩ năng: Đánh giá khả năng áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tế, cũng

như các kĩ năng như đọc, viết, tính toán, nói và nghe

Thái độ học tập: Đánh giá về sự chăm chỉ, tự giác, trách nhiệm và tính kiên nhẫn

của HS đối với việc học tập

Bảng kiểm đánh giá năng lực thường được sử dụng như một công cụ để ghi lại thông tin và đánh giá tiến độ học tập của HS trong một khoảng thời gian nhất định Nó cung cấp thông tin cho GV, phụ huynh và HS về những điểm mạnh và điểm cần cải thiện,

từ đó giúp HS phát triển mục tiêu học tập cụ thể và hỗ trợ việc cải thiện kết quả học tập

1.2.4.2 Thiết kế bảng kiểm

1.2.4.2.1 Nguyên tắc thiết kế và cơ hội thiết kế bảng kiểm đánh giá năng lực học sinh

a Nguyên tắc thiết kế bảng kiểm

Khi thiết kế bảng kiểm để đánh giá năng lực HS, có một số nguyên tắc quan trọng cần được tuân theo để đảm bảo tính hiệu quả và công bằng của quá trình đánh giá Dưới đây là một số nguyên tắc cơ bản:

Rõ ràng và cụ thể: Mục tiêu và tiêu chí đánh giá cần được xác định một cách rõ

ràng và cụ thể để HS và GV hiểu được những gì đang được đánh giá

Liên quan đến mục tiêu học tập: Các tiêu chí đánh giá cần phản ánh mục tiêu học

tập cụ thể và nội dung học được trong chương trình giảng dạy

Tính đa chiều: Bảng kiểm nên đánh giá nhiều khía cạnh của năng lực HS, bao gồm

kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập

Tính khách quan: Bảng kiểm cần được thiết kế sao cho việc đánh giá là khách quan

và công bằng, tránh sự thiên vị hoặc đánh giá dựa trên cảm tính cá nhân

Tính phản hồi xây dựng: Bảng kiểm nên cung cấp phản hồi xây dựng và hữu ích

cho HS, giúp HS hiểu được điểm mạnh và điểm yếu của mình và cách cải thiện

Thực tiễn và linh hoạt: Bảng kiểm cần linh hoạt để thích nghi với các nhu cầu và

tình hình cụ thể của lớp học và HS

Liên kết với học đường: Bảng kiểm nên được liên kết với các chuẩn đánh giá và

mục tiêu học tập của trường học

Bằng cách tuân theo những nguyên tắc này, bảng kiểm đánh giá năng lực HS sẽ trở thành một công cụ hữu ích trong quá trình đánh giá và hỗ trợ sự phát triển NL giải quyết vấn đề của HS trong học tập

b Quy trình thiết kế bảng kiểm

Để thực hiện thiết kế một bảng kiểm có thể dựa vào quy trình sau:

Bước 1 Xác định mục tiêu và tiêu chí đánh giá: Đầu tiên, xác định mục tiêu cụ thể

mà bạn muốn HS đạt được trong việc giải quyết vấn đề

Tiếp theo, xác định các tiêu chí đánh giá cụ thể để đo lường việc HS hoàn thành mục tiêu này Các tiêu chí có thể bao gồm khả năng phân tích vấn đề, đề xuất giải pháp,

và thực hiện các biện pháp để giải quyết vấn đề

Bước 2 Xác định chuẩn đánh giá: Xác định các tiêu chí hoặc chuẩn mà HS sẽ

được đánh giá dựa trên Các chuẩn này có thể bao gồm độ chính xác, khả năng áp dụng kiến thức, logic và quy trình GQVĐ

Bước 3 Lựa chọn các loại câu hỏi tương ứng với các mức độ biểu hiện của NL giải quyết vấn đề: Chọn các loại câu hỏi và bài toán phù hợp với mục tiêu đánh giá và

chuẩn đánh giá Đảm bảo bảng kiểm cung cấp một loạt các câu hỏi từ các cấp độ khác nhau của độ khó và yêu cầu

Bước 4 Thiết kế bố cục và định dạng bảng kiểm: Thiết kế bố cục của bảng kiểm

sao cho dễ đọc và dễ làm theo Sắp xếp các câu hỏi và bài toán một cách logic và có thứ

tự Sử dụng định dạng thích hợp để làm cho bảng kiểm dễ sử dụng và thuận tiện

Bước 5 Kiểm tra và điều chỉnh: Đảm bảo bảng kiểm không thiên vị và đa dạng

đối với HS Cân nhắc về việc sử dụng các ví dụ và tình huống từ nhiều lĩnh vực khác nhau để phản ánh sự đa dạng trong vấn đề và phong cách giải quyết

Trước khi sử dụng bảng kiểm, kiểm tra kĩ lưỡng để đảm bảo rằng mọi câu hỏi và bài toán đều rõ ràng và phù hợp Sau khi sử dụng, thu thập phản hồi từ HS và điều chỉnh bảng kiểm nếu cần thiết

c Ví dụ minh hoạ về bảng kiểm

Để đánh giá bài tập tổng hợp nhóm kiến thức: Định nghĩa, tính chất, mối tương quan của hình lăng trụ, hình hộp, GV xây dựng bảng kiểm sau để đánh giá NL của HS:

Bảng 1.5 Bảng kiểm đánh giá kiến thức hình lăng trụ, hình hộp

Nội dung Yêu cầu Xác nhận

Có Không

Định nghĩa hình lăng trụ Nêu định nghĩa hình lăng trụ

Tính chất hình lăng trụ Phát biểu đủ 3 tính chất của hình lăng

trụ Định nghĩa hình hộp Nêu định nghĩa hình hộp

Số và phép tính, hình học và đo lường, một số yếu tố thống kê và xác suất Nội dung và

yêu cầu cần đạt của từng nội dung được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.6 Cấu trúc nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình môn Toán lớp 4

SỐ VÀ PHÉP TÍNH

Số tự nhiên

Số tự nhiên

Số và cấu tạo thập phân của một số

- Đọc, viết được các số có nhiều chữ số (đến lớp triệu)

- Nhận biết được cấu tạo thập phân của một số và giá trị theo vị trí của t ừ ng chữ số trong mỗi số

tròn số 12 345 đến hàng trăm thì được số 12 300)

Các phép tính

với

số tự nhiên

Phép cộng, phép trừ

- Thực hiện được các phép cộng, phép trừ các số tự nhiên có nhiều chữ số (có nhớ không quá ba lượt và không liên tiếp)

- Vận dụng được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng và quan hệ giữa phép cộng và

phép trừ trong thực hành tính toán

Phép nhân, phép chia

- Tính được số trung bình cộng của hai hay nhiều số

- Thực hiện được phép nhân với các số có không quá hai chữ số

- Thực hiện được phép chia cho số có không quá hai chữ số

- Thực hiện được phép nhân với 10; 100; 1000;

- Ước lượng được trong những tính toán đơn giản (ví

dụ: chia 572 cho 21 thì được thương không thể là 30)

Biểu thức số

và biểu thức chữ

- Làm quen với biểu thức chứa một, hai, ba chữ và tính được giá trị của biểu thức chứa một, hai, hoặc ba chữ (trường hợp đơn giản)

- Vận dụng được tính chất phân phối của phép nhân

đối với phép cộng trong tính giá trị của biểu thức

Thực hành giải quyết vấn

đề liên quan đến các phép tính đã học

- Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các bài toán có đến hai hoặc ba bước tính (trong phạm vi các số và phép tính đã học) liên quan đến thành phần

và kết quả của phép tính; liên quan đến các mối quan hệ so sánh trực tiếp hoặc các mối quan hệ phụ thuộc trực tiếp và đơn giản (ví dụ: bài toán liên quan đến tìm số trung bình cộng của hai số; tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; bài toán liên quan đến

rút về đơn vị)

Phân số

Phân số

Khái niệm ban đầu về phân số

- Nhận biết được khái niệm ban đầu về phân số, tử

số, mẫu số

- Đọc, viết được các phân số