Tổ chức các hoạt Động trải nghiệm trong dạy học môn lịch sử và Địa lý lớp 4 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng Đã học cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LẠI QUANG MINH CHÂU TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ LỚP 4 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG ĐÃ HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LẠI QUANG MINH CHÂU

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ LỚP 4 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng - 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LẠI QUANG MINH CHÂU

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ LỚP 4 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

MÃ SỐ: 814 0101

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS VÕ TRUNG MINH

Đà Nẵng - 2024

DANH MỤC HÌNH

Số hiệu

Hình 1.2 Sơ đồ những phẩm chất và năng lực học sinh cần đạt được 22

Hình 1.3 Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên tổ chức các HĐTN

Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tỉ lệ điểm theo các mức đánh giá của lớp

TN và ĐC của 2 trường Nay Der và Võ Thị Sáu 70

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Số hiệu

Bảng 1.1 Biểu hiện các NL thành phần của NL khoa học Địa lý 24 Bảng 1.2 Khái quát nội dung phần Địa lý trong môn LS&ĐL lớp 4 25

Bảng 1.3 Các bài trong nội dung phần Địa lý lớp 4 có khả năng tổ

Bảng 1.4 Mức độ tổ chức các HĐTN trong dạy học môn LS&ĐL lớp 4 32

Bảng 1.5 Các HĐTN được GV sử dụng trong dạy học phần Địa lý lớp

Bảng 1.6 Mức độ hứng thú của HS khi tham gia các HĐTN 35

Bảng 2.1 PP và công cụ đánh giá NL VDKTKNĐH trong dạy học

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá NL VDKTKNĐH của HS ở bài 14 54

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá NL VDKTKNĐH trong dạy học bài 21 59

Bảng 2.6 Nội dung tham quan khu du lịch sinh thái Làng Pi 62

Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá NL VDKTKNĐH trong hoạt động tham

Bảng 3.2

Kết quả điểm số ở bài thực nghiệm 1 của HS lớp TN và ĐC

ở hai trường Nay Der và Võ Thị Sáu (Thị xã Ayun Pa, Gia Lai)

67

Bảng 3.3

Kết quả điểm số ở bài thực nghiệm 2 của HS lớp TN và ĐC

ở hai trường Nay Der và Võ Thị Sáu (Thị xã Ayun Pa, Gia Lai)

68

Bảng 3.4

Tổng hợp kết quả điểm số 2 bài TN của HS các lớp TN và

ĐC ở hai trường Nay Der và Võ Thị Sáu (Thị xã Ayun Pa, Gia Lai)

68

Bảng 3.5 Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm theo điểm số 68

Bảng 3.6 So sánh tỉ lệ HS của nhóm TN và ĐC đạt các mức đánh giá 69

Bảng 3.7

So sánh tỉ lệ điểm theo các mức đánh giá của lớp TN và ĐC

của 2 trường Nay Der và Võ Thị Sáu (Thị xã Ayun Pa, Gia

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC HÌNH v

DANH MỤC BẢNG BIỂU vi

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2

2.1 Mục tiêu 2

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Cấu trúc của đề tài 11

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 12

1.1 Những vấn đề cơ bản về hoạt động trải nghiệm 12

1.1.1 Các khái niệm về hoạt động và hoạt động trải nghiệm 12

1.1.2 Mục tiêu và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm 13

1.1.3 Các loại hoạt động trải nghiệm trong giáo dục và dạy học 15

1.1.4 Vai trò của các hoạt động trải nghiệm đối với dạy học 16

1.1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm 17

1.2 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học 18

1.2.1 Khái quát về năng lực 18

1.2.2 Khái quát năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học trong môn Lịch sử và Địa lý ở tiểu học 23

1.3 Chương trình môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 và khả năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học 25

1.3.1 Khái quát về phần kiến thức địa lí trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 25

1.3.2 Khả năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần kiến thức địa lý trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 26

1.4 Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức học sinh lớp 4 27

1.4.1 Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4 27

1.4.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 28

1.5 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần địa lý lớp 4 để phát triển năng lực học sinh 30

1.5.1 Điều tra khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học phần địa lý lớp 4

để phát triển NL học sinh 30

1.5.2 Phân tích kết quả điều tra khảo sát, rút ra nhận xét về thực trạng 31

1.5.3 Đánh giá chung về thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học phần Địa lý lớp 4 để phát triển NL VDKTKNĐH cho HS 36

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC ĐỊA LÝ LỚP 4 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KỸ NĂNG ĐÃ HỌC 39

2.1 Nguyên tắc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần kiến thức địa lý lớp 4 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng đã học cho học sinh 39

2.1.1 Tổ chức HĐTN trong dạy học phần kiến thức Địa lý lớp 4 để phát triển NL VDKTKNĐH phải phù hợp với mục tiêu bài học, chủ đề môn học 39

2.1.2 Tổ chức các HĐTN trong dạy học kiến thức Địa lý lớp 4 để phát triển NL VDKTKNĐH phải đảm bảo tính thực tiễn 39

2.1.3 Tổ chức HĐTN trong dạy học phần kiến thức Địa lý lớp 4 để phát triển NL VDKTKNĐH phải đảm bảo tính sư phạm phù hợp với đối tượng HS 40

2.1.4 Tổ chức HĐTN trong dạy học phần kiến thức Địa lý lớp 4 phải phát huy được tính tự giác, tích cực, sáng tạo của HS 40

2.1.5 Tổ chức HĐTN trong dạy học phần kiến thức Địa lý lớp 4 phải phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của HS và nhà trường, tranh thủ sự giúp đỡ, ủng hộ 41

2.2 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần địa lý lớp 4 để phát triển NL VDKTKNĐH cho HS 41

2.2.1 Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho HS 41

2.2.2 Một số lưu ý khi tổ chức HĐTN trong dạy học phần Địa lý lớp 4 46

2.3 Tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần địa lý lớp 4 để phát triển năng lực VDKTKNĐH cho HS 46

2.3.1 Tổ chức hoạt động dự án học tập 46

2.3.2 Tổ chức cuộc thi “Rung chuông vàng” 50

2.3.3 Tổ chức trò chơi học tập 56

2.3.4 Tổ chức tham quan thức tế địa phương trong dạy học phần kiến thức Địa lý lớp 4 phát triển NL VDKTKNĐH cho HS 60

Tiểu kết chương 2 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 66

3.2.1 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 66

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 66

3.3 Nội dung thực nghiệm 67

3.4 Kết quả thực nghiệm 67

3.4.1 Kết quả đánh giá mức độ nhận thức kiến thức bài học của học sinh 67

3.4.2 Kết quả đánh giá về NL VDKTKNĐH của HS các lớp TN và ĐC 71

Tiểu kết chương 3 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC PL1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thuyết học tập trải nghiệm được đề xuất bởi nhà tâm lý học David Kolb, người

đã nêu rõ tầm quan trọng của trải nghiệm đối với quá trình học tập Kolb cho rằng học tập thông qua trải nghiệm là “Quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm Thông qua các hoạt động trải nghiệm (HĐTN), học sinh (HS)

có cơ hội áp dụng các kiến thức và ý tưởng vào các tình huống thực tế, trong đó HS đóng vai trò chủ thể Đó là một trong những cách hiệu quả nhất để hiểu được bản chất của khái niệm, và đó cũng là phương pháp (PP) hiệu quả nhất để hướng dẫn HS vận dụng kiến thức, kỹ năng một cách sáng tạo Với các nội dung học tập mang tính thực tiễn cao, HS nhận thấy luôn có nhiều giải pháp khác nhau cho mỗi tình huống, mỗi vấn

đề cần giải quyết HS được khuyến khích tìm kiếm, đưa ra giải pháp độc đáo của riêng mình trong các nhiệm vụ được giao Chính vì vậy, Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành về HĐTN trong nhà trường là hoạt động bắt buộc Đây là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể hiện các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi HĐTN có khả năng hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực (NL) chung, các

NL đặc thù cho HS, nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mối quan hệ của

cá nhân HS với tập thể HS, với tự nhiên, với xã hội và với nghề nghiệp

Trong dạy học các môn học ở nhà trường phổ thông, HĐTN trở thành hình thức

và phương pháp dạy học (PPDH), được vận dụng trong dạy học các nội dung, các chủ

đề để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển NL cho HS Đặc biệt ở cấp tiểu học, các em đang trong quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách

và các kỹ năng ban đầu; đây cũng là lứa tuổi của sự tò mò, thích khám phá, hay bắt chước, ham hiểu biết, các em luôn có rất nhiều câu hỏi và thắc mắc về thế giới xung quanh, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học các môn học rất thuận lợi và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HS, phát triển toàn diện trí tuệ, phẩm chất và NL

Môn Lịch sử và Địa lý ở cấp tiểu học, được tổ chức dạy học ở các lớp 4 và 5 Môn học được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển từ môn Tự nhiên và xã hội các lớp 1,2,3 và là cơ sở để học môn Lịch sử và Địa lí ở cấp trung học cơ sở Phân môn Địa lý trong môn Lịch sử và Địa lý giúp HS khám phá thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh để bồi dưỡng lòng tự hào dân tộc, tình yêu thiên nhiên, yêu quê hương, đất

nước, ý thức bảo vệ thiên nhiên, giữ gìn và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam Các sự vật và hiện tượng luôn thay đổi theo thời gian và không gian, nên luôn đòi hỏi

HS phải tiếp cận thực tế để cập nhật thông tin về nội dung kiến thức, hơn nữa các em cần phải rèn luyện được các kỹ năng cơ bản của địa lý như kỹ năng bản đồ, biểu đồ, quan sát,… để có thể khai thác được kiến thức từ các nguồn Nội dung môn học rất thuận lợi để tổ chức các HĐTN trong dạy học như khám phá, tìm hiểu thiên nhiên và môi trường xung quanh, thực hành rèn luyện bản thân, các hoạt động xã hội, tìm hiểu các mối quan hệ, nghề nghiệp Thông qua các HĐTN học sinh sẽ thu nhận được nhiều nguồn kiến thức phong phú, không chỉ có trong sách vở, từ thầy cô mà còn có ở thực

tế trong đời sống, trong các sinh hoạt hằng ngày với môi trường xung quanh; đồng thời giúp HS có thể vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào để chiếm lĩnh kiến thức mới, để giải quyết được các vấn đề thực tiễn,…

Năm học 2023 - 2024, môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 bắt đầu thực hiện dạy học theo sách giáo khoa mới của Chương trình 2018, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Lịch sử và Địa lý ở các trường tiểu học chưa thật sự có hiệu quả, còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế, đặc biệt là đối với phần Địa lý lớp Có nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan như điều kiện, phương tiện, hoàn cảnh, môi trường học tập của HS ở các trường tiểu học còn nhiều khó khăn; các giáo viên (GV) chưa chủ động vận dụng tổ chức các HĐTN trong dạy học bộ môn, cách thức tổ chức chư được hiệu quả nên hiệu quả của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học tiểu học nói chung và dạy học ịch sử và Địa lý nói riêng chưa thực sự mang lại hiệu quả Xuất phát từ những lý

do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Lịch

sử và Địa lý lớp 4 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng đã học cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

bộ môn và phát triển NL cho HS

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu

Lựa chọn một số HĐTN và thiết kế tiến trình tổ chức các HĐTN đã chọn trong dạy học phần địa lý của môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học cho HS

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng và đánh giá hiệu quả của đề tài nghiên cứu

3 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn được các HĐTN phù hợp với nội dung kiến thức Địa lý trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 và tổ chức các HĐTN một cách hợp lí, sáng tạo thì sẽ phát triển được năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng đã học cho HS, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử và Địa lý lớp 4

4 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

4.1 Một số công trình nghiên cứu trên thế giới

- Vygotsky – nhà tâm lí học người Nga (1896 – 1934) đã đề cập trong một nghiên cứu của mình lí thuyết về “vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) Lí thuyết này của ông được đúc kết thông qua nghiên cứu việc trẻ em giải quyết như thế nào những vấn đề chúng gặp mà những vấn đề đó nằm ngoài mức

độ phát triển của chúng Theo như tác giả, “vùng phát triển gần” được hiểu là khu vực kinh nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng và trình độ phát triển hiện tại Hay nói cách khác, đó là khu vực kinh nghiệm mà cá nhân giải quyết vấn đề

có sự hỗ trợ từ bên ngoài đến giải quyết vấn đề độc lập, chính là những giá trị và kinh nghiệm thường trực ở mỗi cá nhân Tiềm năng của mỗi cá nhân được quy định một cách tương đối dựa vào mức trải nghiệm và di truyền (trích theo Đặng Thành Hưng, 2012) [22]

- Công trình nghiên cứu Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938), Dewey (1859 – 1952), nhà triết học và một trong những nhà lý luận giáo dục có ảnh hưởng nhất của Hoa Kỳ trong thế kỷ XX, ông đã làm rõ ý nghĩa của kinh nghiệm

cá nhân và mối quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của người học với hoạt động dạy học Năm 1896, Dewey bắt đầu ý tưởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education) Ông cho rằng mỗi đứa trẻ, mỗi người học với học tập, chính là học qua trải

nghiệm, thông qua nguyên lí giáo dục: “Nếu bạn nói, tôi sẽ quên Nếu bạn chỉ dẫn, tôi

sẽ nhớ một nửa Và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không thể quên”

Dewey cho rằng học tập là quá trình các đặc tính, năng lực cá nhân phát triển một cách tự nhiên khi tương tác với cuộc sống Đặc biệt, ở giai đoạn tiểu học, đứa trẻ sẽ huy động tối đa các năng lực trí tuệ và thể chất để khám phá thế giới xung quanh Theo ông, giáo dục là quá trình tích lũy dần những kinh nghiệm, trải nghiệm và tái thiết lập chúng để làm chúng trở nên sâu sắc Đồng thời, hoạt động trò chơi, hoạt động lao động là hình thức học tập phù hợp với trẻ Bởi lẽ, nó phù hợp với đặc điểm tâm lí của trẻ hơn so với cách thức giáo dục truyền thống – cung cấp cho trẻ những tri thức thuần túy từ bên ngoài mà không quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của trẻ (Dewey, J., 2012) [48]

Mặt khác, đề cập đến kinh nghiệm trong giáo dục, Ông chỉ ra hai đặc tính cơ bản

là tính liên tục và tính tương tác (continuity and interaction) Tính liên tục, tức là kinh nghiệm này sẽ ảnh hưởng và hình thành những kinh nghiệm tiếp theo Do vậy, người dạy phải biết sử dụng vốn kinh nghiệm của mình để dẫn dắt, định hướng cho những kinh nghiệm non nớt của người học và sẽ tạo ra được sự giáo dục dựa trên kinh nghiệm sống động (living experience) Tính tương tác, tức là kinh nghiệm thực sự chỉ tồn tại trong hoàn cảnh khách quan (nội tại người học và môi trường) Từ đó Dewey đặt ra 2 yêu cầu khi lựa chọn kinh nghiệm dạy học: một là, kinh nghiệm phải mang tính mới nhưng vẫn nằm trong khả năng có thể đạt được của người học; hai là, kinh nghiệm cần dạy phải thúc đẩy người học chủ động tìm kiếm thêm kiến thức để đưa ra những ý tưởng sáng tạo (Dewey, J., 2012) [48]

- Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 – 1947), chuyên gia về lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động, đã thể hiện mối quan tâm chính là sự kết hợp giữa lí luận và thực tiễn Qua nghiên cứu, Lewin cho thấy, khi xuất hiện một cuộc xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc giải quyết nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ đạt được tối đa Đồng thời, Lewin cũng đưa ra công trình nghiên cứu đề cập đến việc học tập dựa vào trải nghiệm “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” Trong đó, tác giả đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm Kurt Lewin đưa

ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm với 4 giai đoạn: Reflect (suy nghĩ về tình huống học tập), Plan (lập kế hoạch giải quyết tình huống học tập), Act (thực hiện kế hoạch), Observe (quan sát những kết quả đạt được)

- Năm 1960, Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lí học phát triển người Thụy Sỹ,

đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người Ông cho rằng trí thông minh của một cá nhân được định hình bởi kinh nghiệm của chính người

đó Đồng thời, trí thông minh đó là sản phẩm của quá trình tương tác giữa con người với môi trường sống xung quanh của chính họ chứ nó không phải là đặc tính bẩm sinh (trích theo Đặng Thành Hưng, 2012) [22]

- Năm 1984, kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Kolb (1939)và cộng sự, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ, đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm: Study experience: Experience is the source of Learning and Development (Học tập trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển) Kolb đưa ra lí thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, hay bất cứ nơi nào con người được tập hợp học tập với nhau Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học để tạo ra kiến thức Trong suốt quá trình đó, người học không phải chỉ tiếp thu kiến thức từ phía GV truyền đạt, mà

còn tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn để điều chỉnh nó cho đúng Kolb đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: trong môi trường học tập cụ thể, người học bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể sẵn có (Concrete experience) sẽ quan sát, suy nghĩ và đưa ra những phản hồi (Observation and reflection) về tình huống học tập trong môi trường đó Qua đó, họ rút ra những khái niệm, kiến thức trừu tượng (Forming abstract concepts) rồi vận dụng, thử nghiệm nó giải quyết những tình huống mới (Testing in new situations) trong học tập hay cuộc sống (Kolb, D A.,1984) [45] Sau khi công trình Study experience: Experience is the source of Learning and Development của Kolb, D A ra đời, đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm trong lĩnh vực giáo dục

- Năm 1999, Itin C M với nghiên cứu Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle for change in the 21st century (Tái khẳng định triết lí giáo dục trải nghiệm như một phương tiện để thay đổi trong thế kỷ 21) đã nhấn mạnh vai trò của giáo dục trải nghiệm trong thời điểm hiện nay – thế kỉ 21 Theo Itin, giáo dục trải nghiệm không chỉ là học tập dựa vào trải nghiệm, mà nó còn là triết lí giáo dục liên quan đến sự tương tác giữa người học và người dạy Đồng thời, nó còn đóng vai trò quan trọng trong cải cách giáo dục (Itin C M., 1999)

- Năm 2002, The power of experiential learning: a handbook for trainers and educators (Sức mạnh của việc học tập dựa trên trải nghiệm: sổ tay dành cho giảng viên

và nhà giáo dục) của Beard, C và Wilson, J P cũng đã đề cập đến việc học tập dựa vào trải nghiệm qua sử dụng các hoạt động ngoài trời hoặc trong môi trường kín Trong nghiên cứu này, các tác giả khẳng định xu hướng học tập này đang phát triển như một quy luật học tập quan trọng, là kĩ thuật phát triển và đào tạo nguồn nhân lực (Beard, C và Wilson, J P., 2002)

- Năm 2004, Moon, J A với công trình A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice (Cẩm nang học tập phản hồi và trải nghiệm: Lí thuyết và thực tiễn) đã cho thấy học tập trải nghiệm đòi hỏi sự tự chủ, ý định học và giai đoạn học tập tích cực Moon, J A cũng đã giải thích chi tiết về chu trình học tập trải nghiệm của Kolb và nhận định rằng học tập trải nghiệm sẽ hiệu quả tốt nhất khi nó bao gồm đầy đủ: giai đoạn học hỏi phản chiếu, giai đoạn học tập kết quả từ những hành động vốn có trong học tập trải nghiệm, và giai đoạn học hỏi từ phản hồi Quá trình học tập này có thể dẫn đến những thay đổi về phán đoán, cảm xúc hay kĩ năng cho cá nhân người học và có thể đưa ra các phán đoán như là một hướng dẫn để lựa chọn và hành động Từ đó, tác giả cho rằng yếu tố cảm xúc trong học tập trải nghiệm giữ vai trò rất quan trọng Mặc dù học tập trải nghiệm có thể xảy ra mà không cần yếu tố này nhưng nó có thể cải thiện hiệu quả của học tập trải nghiệm Theo

đó, điều quan trọng trong học tập trải nghiệm là khuyến khích người học trực tiếp tham gia vào hoạt động trải nghiệm, rồi phản ánh những kinh nghiệm của mình bằng

kĩ năng phân tích để hiểu rõ hơn về kiến thức mới và lưu giữ nó lâu hơn (Moon, J A., 2004)

- Trong công trình Open to outcome: A practical guide for facilitating & teaching experiential reflection, Jacobson, M Và Ruddy, M đã nghiên cứu mô hình học tập trải nghiệm 4 giai đoạn của Kolb và chu trình học tập 5 giai đoạn của Pfeiffer và Jones Từ

đó, các tác giả tạo ra một mô hình câu hỏi đơn giản, mang tính thực tế cho người dạy

sử dụng trong việc thúc đẩy phản ánh phê bình về học tập kinh nghiệm, tức là đánh giá

về khả năng ứng dụng của kinh nghiệm thu nhận được trong thực tế cuộc sống Mô hình “5 câu hỏi” như sau: Bạn có nhận thấy ? Tại sao điều đó xảy ra? Điều đó xảy ra trong cuộc sống? Tại sao điều đó xảy ra? Làm thế nào bạn có thể sử dụng nó? Những câu hỏi này do người dạy đưa ra để người học trả lời sau khi trải nghiệm, và dần dần dẫn dắt họ hướng tới một sự phản ánh phê bình về kinh nghiệm của họ Từ đó, người học có thể hiểu rõ cách họ áp dụng việc học vào thực tế cuộc sống của họ (Jacobson, M., và Ruddy, M., 2004).-

- Nghiên cứu Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education (Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học) vào năm 2005 của Kolb, A Y và Kolb, D A đã giới thiệu khái niệm và dẫn chứng về không gian học tập như là điều kiện môi trường để học sinh khám phá tri thức Các tác giả cũng trình bày các nguyên tắc để tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học Bên cạnh đó, các tác giả cũng kiến nghị để học tập dựa vào trải nghiệm áp dụng trong công tác đào tạo sinh viên (giảng dạy, đánh giá); đào tạo, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học (Kolb, A Y và Kolb, D A., 2005) [46]

- Năm 2007, Silberman, M L đã công bố công trình The Handbook of Experiential Learning (Cẩm nang học tập trải nghiệm) Trong đó, Silberman 14 trình bày một loạt các phương pháp học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm: Trò chơi, đóng vai, kể chuyện, thực hành phản xạ, (Silberman, M L., 2007)

- Năm 2011, công trình The Learning Way - Learning from Experience as the Path to Lifelong Learning and Development (Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển) của Passarelli, A và Kolb, D A đã đưa ra chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm với 4 giai đoạn theo thứ tự: thực hiện thao tác, hành động; phản ánh kinh nghiệm; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm, vận dụng

Từ đó, các tác giả đưa ra nhận định chung về cách thức tổ chức hoạt động học tập và không gian để tổ chức học tập Trong chu kỳ trên, 4 giai đoạn được kết nối với nhau theo hình xoắn ốc nhằm hướng tới mục đích học tập không ngừng nghỉ Người học

phải thấu hiểu và tạo được quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời (Passarelli, A và Kolb, D A., 2011)

Nhìn chung, đến nay trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và ứng dụng về học tập dựa vào hoạt động trải nghiệm Các tác giả đã chỉ ra những hạn chế của giáo dục truyền thống, đồng thời cũng nêu lên quan điểm của mình về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục và đưa ra lí thuyết về học tập trải nghiệm, làm cơ sở lí luận để các nước áp dụng vào giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực

4.2 Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu hay ứng dụng về học tập dựa vào trải nghiệm bắt đầu trễ hơn so với thế giới Có thể kể đến một số công trình như sau:

- Năm 1998, hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Nhật Thăng, đã công bố tài liệu

“Tổ chức hoạt động giáo dục” do NXB Giáo dục xuất bản Tài liệu này đã trình bày

về các hoạt động giáo dục trong nhà trường, trong đó có đề cập đến các HĐTN [20]

- Năm 2006, tài liệu Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trường trải nghiệm do Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn đã đề cập đến học tập dựa vào trải nghiệm Tài liệu này giới thiệu tóm tắt khái niệm học tập dựa vào trải nghiệm và giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học và trung học

cơ sở Dự án đã triển khai thực hiện tại Hà Nội trên 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở (Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên, 2006) [12]

- Năm 2013, Vũ Thị Ngọc Uyên với bài báo “Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của David A Kolb vào dạy học môn TN & XH ở tiểu học” đã chỉ ra được những lí do khiến môn TN & XH ở tiểu học phù hợp để giáo dục trải nghiệm Bên cạnh đó, tác giả dựa vào mô hình giáo dục trải nghiệm của Kolb đã đưa ra cách thức vận dụng mô hình này trong tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội (Vũ Thị Ngọc Uyên, 2003) [43]

- Năm 2014, tác giả Võ Trung Minh đăng bài “Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm David Kolb trong dạy học ở tiểu học” đã tiến hành phân tích và áp dụng mô

hình giáo dục trải nghiệm của Kolb vào dạy học ở tiểu học Tác giả đã nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm cá nhân trong học tập: thông qua trải nghiệm các tình huống thực

tế từ cuộc sống, HS học được kĩ năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện; đồng thời tác giả giới thiệu 6 bước cơ bản để vận dụng mô hình này trong dạy học bao gồm: giới thiệu hoạt động trải nghiệm, thực hành trải nghiệm thực tiễn, chia sẻ “những gì đã xảy ra” về kinh nghiệm có được, phân tích và xử lí những kinh nghiệm thu được, khái quát hóa kinh nghiệm thu được từ thế giới thực, ứng dụng và kiểm nghiệm (Võ Trung Minh, 2014) [28]

- Trong năm 2015, có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu của các tác giả về

tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường phổ thông như tài liệu “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học” của Đinh Thị Kim

Thoa (chủ biên) và các tác giả khác, đã nêu bản chất của HĐTN sáng tạo, trình bày về

kỹ năng xây dựng các HĐTN và các phương pháp cụ thể tổ chức các HĐTN trong nhà trường tiểu học Đây là tài liệu quan trọng cho các GV dạy tiểu học tham khảo, vận dụng vào quá trình dạy học bộ môn [35] Nghiên cứu “Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của David A Kolb vào việc giáo dục lòng nhân ái cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

ở trường Mầm non” của tác giả Chu Thị Hồng Nhung (2015) đã tiến hành phân tích 4 giai đoạn trong mô hình giáo dục trải nghiệm của Kolb và đề xuất giáo dục lòng nhân

ái cho trẻ mẫu giáo bằng hoạt động trải nghiệm Tác giả đã chỉ ra rằng hoạt động trải nghiệm có thể tác động đến cảm xúc của trẻ và giúp trẻ có hành vi tích cực đối với con người và môi trường xung quanh (Chu Thị Hồng Nhung, 2015) [2] Công bố của tác giả Bùi Ngọc Diệp về “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” trên tạp chí Giáo dục, đã trình bày về quan niệm hiện nay của nhà trường phổ thông về HĐTN sáng tạo và một số hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông Tác giả cũng đưa ra nhận định: tính chất cơ bản của HĐTN sáng tạo là các hoạt động tập thể mà ở đó, cá nhân chủ động thực hiện các nhiệm vụ với sự nỗ lực, sáng tạo và đặc điểm riêng của mình (Bùi Ngọc Diệp, 2015) [10]

- Những năm gần đây, nhiều luận văn, luận án tiến hành nghiên cứu về tổ chức các HĐTN trong dạy học các môn học để phát triển NL cho HS như: nghiên cứu của của Cao Thị Hoa (2016) về “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học trên lớp môn Địa lí lớp 10 trung học phổ thông” [19]; nghiên cứu của Nguyễn Thị Phương Linh (2016) về “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ngoài giờ môn Địa lí lớp 11 trung học phổ thông” [27]; nghiên cứu của Tống Ngọc Diễm (2016) về “tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Địa lí địa phương lớp

12 ở trường trung học phổ thông chuyên” [11] Các nghiên cứu này đề tập trung nghiên cứu từ cơ sở lý luận về HĐTN sáng tạo và thực trạng tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học của môn Địa lý trên lớp, ngoài giờ lên lớp, từ đó đề ra các biện pháp tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học môn Địa lý một cách hiệu quả; công bố về “Xây dựng một số HĐTN sáng tạo cho HS tiểu học” của nhóm tác giả Đinh Thị Thiện Tâm, Trần Thị Như, Nguyễn Xa Hoài, Trần Thị Kim Cúc (2016), đã xác định HĐTN là một nội dung giáo dục quan trọng, là một trong những điểm đổi mới của chương trình phổ thông mới Các tác giả đã tiến hành nghiên cứu về HĐTN ở góc nhìn hoạt động giáo dục (ngoài môn học) với các nội dung: cơ sở lí luận của HĐTN, thực trạng tổ chức và hiệu quả của các hoạt động giáo dục theo hướng trải nghiệm hiện nay, khả năng tổ

chức và thực hiện HĐTN của GV và HS Bên cạnh đó, các tác giả cũng cho rằng tổ chức HĐTN cho HS tiểu học là việc làm cần thiết, hướng tới mục tiêu giáo dục hiệu quả, toàn diện cho HS (Đinh Thị Thiện Tâm et al., 2016) [32] Năm 2017, tác giả Đinh

Thị Kim Thoa (chủ biên) và các tác giả khác lại xuất bản tài liệu “Phương pháp tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong trường tiểu học”, trình bày và hướng dẫn việc vận

dụng các PPHD trong tổ chức các hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học mang lại

hiệu quả [36]; Tài liệu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, của NXB Giáo dục Việt Nam, do tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) xuất bản

năm 2016, cũng đã trình bày về HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông, từ khái niệm, vai trò, các loại HĐTN, phương pháp tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông [26]

- Năm 2028, Bộ GD & ĐT Ban hành cuốn “Chương trình Giáo dục phổ thông Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” Đây là vừa là văn

bản mang tính pháp lý chỉ đạo, vừa là tài liệu tập huấn cho GV các cấp học trong toàn quốc về những nội dung cơ bản của mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp tổ chức HĐTN và hướng nghiệp trong nhà trường [3] Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành năm 2018 của Bộ GD&ĐT, đã nêu lên quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông, định hướng xây dựng các chương trình môn học, yêu cầu cần đạt về các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh Trong đó, HĐTN là hoạt động giáo dục bắt buộc, từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và

tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân [1] Trong từng môn học, HĐTN lại được coi như 1 hình thức và PPDH quan trọng để truyền tải kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình năng lực cho môn học đó Các HĐTN vận dụng trong dạy học, giúp HS có thể vận dụng được kiến thức, kỹ năng tổng hợp của nhiều lĩnh vực mà HS đã có để giải quyết các nhiệm vụ học tập mới hoặc các vấn đề trong thực tiễn, trong cuộc sống

Qua việc tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài cho thấy, đã

có nhiều công trình nghiên cứu về cacs khía cạnh của HĐTN như về quan điểm, khái niệm, bản chất, đặc điểm, kỹ năng thiết kế xây dựng các HĐTN, các cách thức, phương pháp tổ chức các HĐTN và vận dụng tổ chức các HĐTN trong các môn học ở

nhà trường phổ thông để phát triển trí tuệ, nhân cách và NL cho HS

Tuy nhiên, cũng qua tổng quan nghiên cứu, cho thấy hiện vẫn còn khá ít những công trình nghiên cứu về tổ chức các HĐTN trong dạy học các môn học cụ thể ở tiểu học Riêng đối với việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Lịch Sử và Địa lý ở tiểu học còn rất ít, chưa có công trình nào công bố đi sâu nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Lịch Sử và Địa lý lớp 4 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

kỹ năng đã học Vì vậy, đề tài luận văn của tác giả không bị trùng lặp với các công trình nghiên cứu trước đây Qua tổng quan cũng giúp cho tác giả kế thừa cơ sở lý luận

và một số kinh nghiệm để lựa chọn và tổ chức có hiệu quả các HĐTN phục vụ cho nội dung nghiên cứu của đề tài

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học Lịch sử và Địa lý lớp 4

5.2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Giới hạn nội dung nghiên cứu:

+ Đề tài tập trung nghiên cứu và thực nghiệm ở phần Địa lý, trong môn Lịch sử

và Địa lý lớp 4

+ Lựa chọn và tổ chức một số HĐTN phù hợp trong dạy học phần kiến thức Địa

lý, trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 để phát triển NL vận dụng kiến thức kỹ năng đã học (VDKTKNĐH) theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018

- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: tiến hành khảo sát và thực nghiệm ở 4 trường tiểu học: Nay Der, Võ Thị Sáu, Chu Văn An, Nguyễn Trãi trên địa bàn thị xã Ayun Pa, tỉnh Gia Lai

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2023 đến tháng 7/2024

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu

- Phương pháp thu thập tài liệu liên quan đến nội dung đề tài từ các nguồn: các văn bản của Bộ GD&ĐT, sách, báo, luận án, các bài viết trên Internet, để xây dựng

cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tư liệu liên quan đến từng nội dung của đề tài, sắp xếp một cách phù hợp

- Phương pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã được phân tích

6.2 Phương pháp khảo sát, điều tra

- Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng việc tổ chức các HĐTN trong dạy học phần kiến thức địa lý trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 ở một số trường tiểu học trên địa bàn thị xã Ayun Pa, tỉnh Gia Lai

- Phương pháp điều tra bằng sử dụng mẫu phiếu hỏi ý kiến 30 GV giảng dạy môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 và mẫu phiếu hỏi ý kiến hơn 150 HS đang học lớp 4

6.3 Phương pháp quan sát

- Để đánh giá chính xác, khách quan hơn về việc thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Lịch sử và Địa lý lớp 4 Chúng tôi thiết kế các phiếu quan sát giờ dạy và tiến hành dự giờ thăm lớp

- Quan sát một số hoạt động HS để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học phần Địa lý – môn Lịch sử và Địa lý lớp 4

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở 2 trường tiểu học nhằm đánh giá tính khả thi của việc thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học Lịch sử và Địa lý lớp 4

6.5 Phương pháp toán học thống kê

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu, xử lý kết quả điều tra

- Tính toán, so sánh, đánh giá kết quả thực nghiệm giữa nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN), rút ra kết luận

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được cấu trúc

3 chương như sau:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Chương 2: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Địa lý lớp 4 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng đã học cho học sinh

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 Những vấn đề cơ bản về hoạt động trải nghiệm

1.1.1 Các khái niệm về hoạt động và hoạt động trải nghiệm

1.1.1.1 Khái niệm hoạt động

- Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía con người (chủ thể)

- Trong mối quan hệ đó có 2 quá trình: quá trình đối tượng hóa và quá trình chủ thể hóa

+ Quá trình đối tượng hóa (xuất tâm): Chủ thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động; tâm lý của con người được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm

+ Quá trình chủ thể hóa (nhập tâm): Là quá trình con người chiếm lĩnh (lĩnh hội thế giới)

Như vậy trong quá trình con người tham gia, thực hiện hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của mình, hay nói cách khác tâm lý,

ý thức, nhân cách được bộc lộ, hình thành trong hoạt động

1.1.1.2 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

- Nhà triết học Nga Solovyev V.S cho rằng: “Trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác” [theo 41]

- Trong Bách khoa toàn thư “Trải nghiệm là tiến trình hay quá trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, quá trình trải nghiệm phụ thuộc vào môi trường sống và cảm xúc cá nhân”

- Trong lĩnh vực giáo dục: trải nghiệm là quá trình người học được tham gia các hoạt động thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng của bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội HĐTN được biết đến với tư cách là một quan điểm giáo dục do David A Kolb (nhà lý luận về giáo dục người Mỹ) đề xuất vào năm 1939, đến năm 1970, ông cùng Ron Fry phát triển thành lí thuyết trải nghiệm và năm 1984 ông xuất bản mô hình học tập theo lí thuyết trải nghiệm Thực tế, quan điểm này đã được khơi nguồn trong các nghiên cứu về mô hình học tập của Jonh Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget Từ việc kế thừa những ý tưởng cơ bản, David Kolb đã hoàn thiện

lí thuyết về “Học tập trải nghiệm” với những đặc điểm nổi bật:

(1) Học tập được tiếp nhận tốt nhất là trong quá trình chứ không phải là kết quả (2) Học tập là một quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm

(3) Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng về thế giới

(4) Học tập bao gồm các tương tác giữa con người với môi trường

(5) Học tập là quá trình tạo ra tri thức, là kết quả của các giao dịch giữa các kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân

Như vậy, lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb chính là: “Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra từ sự chuyển đổi kinh nghiệm” [46] Lý thuyết này đòi hỏi người học phải có những phong cách, khả năng học tập riêng phù hợp; đồng thời lý thuyết “Học tập trải nghiệm” của David Kolb nổi lên với tư cách là con người

đã làm thay đổi tư duy giáo dục, đặc biệt là cụ thể hóa tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm của Jonh Deway

Qua các khái niệm và quan điểm thể hiện trên, có thể hiểu HĐTN là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho

HS tiếp cận thực tế, thể hiện các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có

và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

1.1.2 Mục tiêu và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm

- Mục tiêu chung: HĐTN nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội…; giúp HS tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho cá nhân tự tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này

Có thái độ đúng đắn trước những vấn đề nhạy cảm được đặt ra, phát huy được những giá trị tốt đẹp, kiên quyết loại bỏ những cái xấu xa, nguy hại Bồi dưỡng tính tích cực,

chủ động sáng tạo, sẵn sàng tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động tập thể, của trường và lớp cho HS

+ Phát triển năng lực: giao tiếp, hợp tác, tự học và các năng lực đặc thù của bộ môn như nhận thức khoa học Địa lý, tìm hiểu đia lí, vận dụng kiến thức kỹ năng đã học

1.1.2.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

- Trải nghiệm là dấu hiệu cơ bản của hoạt động

HĐTN là hoạt động được thực hiện phối hợp một cách hợp lý thông qua trải nghiệm để sáng tạo

HĐTN tạo cơ hội cho HS thâm nhập vào thực tiễn để kiểm nghiệm, tích lũy kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành tri thức riêng cho bản thân

HĐTN đòi hỏi HS phải tích cực trong hoạt động, các em có cơ hội được trải nghiệm thực tiễn, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, được thể hiện năng khiếu bản thân, được tự đánh giá, tự khẳng định bản thân và khẳng định vai trò của nhóm, của bạn bè…

- Nội dung của HĐTN mang tính tích hợp và phân hóa cao

Nội dung của HĐTN rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: đạo đức, trí tuệ, kĩ năng sống, thẩm mĩ, thể chất, môi trường, lao động, HĐTN giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, giúp các em vận dụng kiến thức đã được học vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng thuận lợi hơn, đáp ứng được nhu cầu học đi đôi hành

HĐTN còn thể hiện tính phân hóa cao, HS được lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trường, hứng thú của bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân Chính điều này làm cho HĐTN không những vừa mang tính tích hợp lại vừa mang tính phân hóa cao

- HĐTN được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng

HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các nghiên cứu khoa học kĩ thuật Mỗi một hình thức đều có ý nghĩa giáo dục nhất định

Hình thức đa dạng, phong phú tạo sự hứng thú, hấp dẫn HS, tạo cho các em những hoạt động tự nhiên, sinh động hơn, nhẹ nhàng, không gò bó và khô cứng, đem lại hiệu quả giáo dục

- HĐTN mang tính sáng tạo: HĐTN trong giáo dục luôn phát huy tính tích cực,

tự giác của HS, từ đó giúp HS khám phá và bộc lộ khả năng sáng tạo của bản thân Trong HĐTN, HS sẽ tham gia vào tất cả các hoạt động, được trải nghiệm thực tiễn,

qua đó các em có thể trình bày ý tưởng, suy nghĩ, hành động, được đánh giá và từ đó tạo nên sự tự tin vào chính bản thân Thông qua các hoạt động nhóm, các em được thể hiện tinh thần trách nhiệm, tinh hợp tác, thể hiện được thế mạnh đồng thời cũng biết được hạn chế của từng cá nhân và tập thể nhóm, từ đó mà phát huy ưu thế và tiềm năng sáng tạo của từng thành viên và tập thể nhóm

- HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

HĐTN cần thu hút được sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm lớp, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, Ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, hội khuyến học, hội phụ nữ, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, doanh nghiệp ở địa phương,… Tùy nội dung, tính chất của từng hoạt động mà thu hút sự tham gia của các lực lượng giáo dục có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp hỗ trợ về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổ chức hoạt động, đóng góp về chuyên môn, hay sự ủng hộ về tinh thần, Điều này giúp cho HS được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của HĐTN

- HĐTN giúp HS lĩnh hội được kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Mục tiêu quan trọng của quá trình dạy học là HS lĩnh hội được tri thức và vận dụng được tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn và phát triển nhân cách Điều này có thể thực hiện bằng nhiều con đường, nhưng con đường ngắn và hiệu quả chính

là HS được trải nghiệm trong thực tiễn Sự đa dạng trong HĐTN sẽ mang lại cho học sinh nhiều hiểu biết, nhiều vốn sống, tích lũy nhiều kinh nghiệm phong phú mà nếu chỉ ngồi trong lớp HS sẽ khó có thể có được

HĐTN là một phương thức học tập hiệu quả, nó giúp hình thành các năng lực cho người học Tuy nhiên HĐTN cần được tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhất định của nhà giáo dục thì mới mang lại hiệu quả

1.1.3 Các loại hoạt động trải nghiệm trong giáo dục và dạy học

HĐTN rất đa dạng về hình thức và hoạt động, nên phải dựa vào một số tiêu chí

cụ thể để phân chia các loại

- Dựa vào hình thức hoạt động, HĐTN chia làm 4 nhóm hoạt động chính:

+ Hoạt động tự chủ (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập ) + Hoạt động câu lạc bộ (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao, )

+ Hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng và những người xung quanh, bảo vệ môi trường)

+ Hoạt động định hướng (tìm hiểu thông tin về hướng phát triển tương lai, tìm hiểu bản thân ) Có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh động sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều kiện xã hội của địa phương

- Dựa vào địa điểm tổ chức, phân ra:

+ HĐTN trong lớp: các HĐTN được tổ chức trong lớp học, trong khuôn viên trường (vườn địa lý, sân trường…)

+ HĐTN ngoài lớp: các HĐTN được tổ chức ở ngoài thiên nhiên, các cơ sở sản xuất, khu công nghiệp, đến các thôn, xóm, bản làng…

- Trong Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, HĐTN được phân chia theo

sơ đồ 4-4-4 [3]:

+ Có 4 nhóm nội dung HĐTN: nhóm hoạt động phát triển cá nhân; nhóm hoạt động lao động; nhóm hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; nhóm hoạt động giáo dục hướng nghiệp

+ Thực hiện 4 mục tiêu cơ bản: phát triển NL thích ứng với cuộc sống; NL thiết

kế và tổ chức hoạt động; NL định hướng nghề nghiệp; phát triển phẩm chất

+ Thông qua 4 hình thức HĐTN trong nhà trường: những hình thức nhóm mang tính cống hiến gồm các hoạt động tình nguyện, nhân đạo, vì cộng đồng,…; những hoạt động có tính khám phá như thực địa, tham quan, dã ngoại; những hoạt động mang tính thể nghiệm, HS được trải nghiệm và thể nghiệm mình luôn qua các hoạt động giao lưu, đóng kịch, sân khấu hóa; những hoạt động có tính nghiên cứu và phân hóa như: hoạt động dự án, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động câu lạc bộ có tính định hướng

có tính phân hóa,…

Tùy thuộc vào nội dung bài học, thời gian và những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL mà GV chọn các HĐTN phù hợp để thực hiện

1.1.4 Vai trò của các hoạt động trải nghiệm đối với dạy học

Từ khái niệm, bản chất và đặc điểm cho thấy, HĐTN có vai trò, ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục và dạy học ở trường phổ thông nói chung và với dạy học tiểu học nói riêng

- HĐTN nhằm góp phần hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất và NL chung nhất là trách nhiệm với bản thân, cộng đồng đất nước, nhân loại và môi trường

tự nhiên; tính tự lập, tự tin, tự chủ; các NL sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí bản thân

- HĐTN tập trung hình thành cho HS thói quen chủ động trong giao tiếp; biết tự khẳng định và tự quản lý bản thân; tiếp cận được với nghề nghiệp phù hợp với năng khiếu, sở thích và hướng phát triển của bản thân…

- HĐTN có vai trò rất to lớn trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông, nó góp phần tích cực vào việc nâng cao, mở rộng vốn kiến thức của các em, rèn luyện kỹ năng Địa lí, tăng cường hứng thú học tập bộ môn và giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước

- Thông qua các HĐTN mà các em được mở rộng, bổ sung, cập nhật các kiến thức địa lí cần thiết, các kỹ năng địa lí Tạo điều kiện để rèn luyện và củng cố vững chắc nhiều kiến thức địa lí Thông qua việc tự tìm tòi, khám phá, sưu tầm hoặc hệ thống hóa sẽ làm giàu vốn tri thức, vốn sống của bản thân các em

1.1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm

1.1.5.1 Giáo viên

- GV là người tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong bài dạy học trên lớp, do vậy cũng là người quyết định các cách thức tổ chức HĐTN của HS Các cách thức tổ chức HĐTN do GV đưa ra chịu sự chi phối của các yếu tố: trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tình yêu nghề nghiệp của GV

- Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của GV ảnh hưởng tới khả năng tổ chức các HĐTN, khả năng truyền đạt kiến thức, lập luận và giảng giải các vấn đề khoa học tới

HS

- Tình yêu nghề nghiệp là động lực thúc đẩy GV tổ chức các HĐTN tốt hơn Khi

GV yêu nghề họ sẽ tìm mọi cách để đạt kết quả cao nhất Với lòng yêu nghề GV sẽ đầu tư và say mê hơn với công việc Từ đó nảy sinh những yếu tố sáng tạo trong tổ chức HĐTN của người GV

- Yếu tố hứng thú, nhiệt tình, sáng tạo của HS cũng là nhân tố tích cực thúc đẩy công tác tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông

1.1.5.3 Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho dạy học

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho môn học cũng là nhân tố ảnh hưởng đến tổ chức HĐTN cho HS Cơ sở vật chất, phương tiện thiết bị để dạy và học kiến thức Địa lí, nếu thiếu thốn, lạc hậu sẽ làm cho việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học nói chung, tổ chức HĐTN nói riêng thiếu hiệu quả, chất lượng dạy học không cao PPDH của thầy sẽ bị hạn chế

- Nếu có đầy đủ đầu máy, băng đĩa, không gian phòng ốc thì hiệu quả của HĐTN

sẽ cao Thông qua hoạt động này có tác dụng lớn trong giáo dục về ý thức, thái độ và

hành vi bảo vệ môi trường học tập và môi trường sống Nếu không có, hoặc có không đầy đủ phương tiện, thiết bị thì khó thực hiện hoặc không thể thực hiện các HĐTN

1.1.5.4 Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo nhà trường, địa phương

- Sự quan tâm thường xuyên động viên của các cấp lãnh đạo nhà trường đã ảnh hưởng không nhỏ đối với tổ chức HĐTN cho HS Đây là nhân tố động viên, khích lệ, tạo điều kiện cho việc thực hiện và tổ chức HĐTN góp phần nâng cao được chất lượng dạy và học theo hướng phát triển NL

- Sự hợp tác của địa phương giúp thầy và trò chọn được các địa điểm và thực hiện tổ chức HĐTN thuận lợi và hoàn thành nhiệm vụ dạy học một cách an toàn

1.2 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

1.2.1 Khái quát về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực

NL là khái niệm chung thể hiện một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Trong dạy học, NL được hiểu là sự kết hợp tri thức, kĩ năng, thái độ và cảm xúc NL được định nghĩa theo nhiều khía cạnh khác nhau

- Một số nhà nghiên cứu dựa vào dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa:

Tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lí của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy" [17]; các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn cho

rằng NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân nên định nghĩa

“Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [trích theo 39, tr.33]

Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê, cũng dựa trên các dấu hiệu tâm lý đưa

ra khái niệm “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [30]

- Một số tác giả dựa trên các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

về NL:

F.E.Weinert (2001, tr.68) định nghĩa: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo X Roegiers: "Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra" [44]

Quan niệm NL là khả năng hoạt động, các tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd

Meier định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị , suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động” [6, tr.68]; tác giả Denys Tremblay cũng cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [Trích theo 40, tr.33]

Các định nghĩa trên mặc dù dựa vào các dấu hiệu, tố chất và yếu tố khác nhau, nhưng đều chỉ ra các dấu hiệu đặc trưng cơ bản của NL là:

- NL đề cập đến xu hướng để đạt được một kết quả của một công việc cụ thể (học tập, tư duy, quản lý bản thân, …), do một người cụ thể thực hiện mà không tồn tại NL chung chung

- NL là sự tác động của một cá nhân cụ thể, tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,

kĩ năng, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt được

NL của người này với NL của người khác

- NL là một yếu tố cấu thành từ nhiều yếu tố trong một hoạt động cụ thể, NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể, vì vậy NL vừa là mục tiêu, vừa điều kiện và vừa là kết quả hoạt động

Hiện nay, nền Giáo dục nước ta đang thực hiện đổi mới chuyển từ giáo dục nội dung sang giáo dục phát triển NL người học Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể ban hành năm 2018 đã nêu rõ: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những sự kiện cụ thể Trong đó, năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [1]

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Hiện nay có nhiều mô hình biểu hiện cấu trúc của NL, đề tài giới thiệu 2 mô hình cấu trúc được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu ở trong nước

a Mô hình cấu trúc năng lực của các nhà sư phạm Đức

- Có rất nhiều cách tiếp cận cấu trúc NL, theo quan điểm của các nhà sư phạm Đức, cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần sau:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

- NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên chuyên hiểu theo nghĩa hẹp là NL “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm

cả năng lực phương pháp chuyên môn

- NL phương pháp (Methoddical competency): là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

- NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển, những giới hạn cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động

Từ cấu trúc NL theo mô hình trên cho thấy, dạy học phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà

còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Các loại NL trên không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ để tạo thành một người có NL

b Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD

Chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc tổ chức OECD, NL được phân thành hai nhóm chính, đó là NL chung (General competence) và NL chuyên biệt (Specific competence)

- NL chung: là NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống, lao động nghề nghiệp Bao gồm: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động, Các NL này được hình thành, phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, nó đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hoạt động khác nhau Trong giáo dục, nhóm NL này được hình thành, phát triển do nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học

- NL chuyên biệt: là những NL được hình thành, phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt cho các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như học toán, vật lý, sinh học, địa lý, lịch sử, [Trích theo 38, tr.9-10]

1.2.1.3 Các năng lực của học sinh Việt Nam

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đã xác định việc dạy học ở phổ thông hướng vào hình thành và phát triển 5 phẩm chất và 10 năng lực Các NL được chia thành hai nhóm chính:

- Nhóm NL cốt lõi: là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Nhóm này lại chia thành hai nhóm:

+ Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định trong nhà trường như NL ngôn ngữ, NL tính toán,

NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất

Hình 1.2 Sơ đồ những phẩm chất và năng lực học sinh cần đạt được [55]

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh

- Nhóm NL khoa học đặc trưng của từng môn học Do đặc điểm và đặc trưng của mỗi môn học khác nhau nên những NL hình thành và phát triển từ các môn học cũng khác nhau nên nhóm này còn gọi là NL khoa học đặc trưng môn học Ví dụ một số môn học ở tiểu học:

Môn Toán, hình thành và phát triển NL Toán học

Môn Tiếng Việt, hình thành và phát triển NL Ngôn ngữ và NL Văn học

Môn TNXH và Khoa học, hình thành và phát triển NL khoa học

Môn Lịch sử và Địa lý, hình thành và phát triển NL Lịch sử và Địa lý

Mỗi NL khoa học lại bao gồm các NL thành phần như NL Toán học bao gồm các

NL thành phần đặc trưng riêng như tư duy và lập luận toán học; mô hình hóa toán học; giải quyết vấn đề toán học; giao tiếp toán học; sử dụng công cụ, phương tiện học toán

NL Địa lý bao gồm các NL thành phần như nhận thức khoa học Địa lý; tìm hiểu địa lý; vận dụng kiến thức kỹ năng đã học

1.2.2 Khái quát năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học trong môn Lịch

sử và Địa lý ở tiểu học

1.2.2.1 Bản chất của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, khái niệm chung về vận dụng: là dùng tri thức, lí luận vào thực tiễn [45]

- Có nhiều tác giả, nhiều công trình nghiên cứu đưa ra khái niệm và bản chất của

Theo các tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội “Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học là khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tòi, khám phá các kiến thức nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả” [18]

Tác giả Lê Thanh Huy và Lê Thị Thao cũng cho rằng“Vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng

và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó” [24]

- Một số quan niệm khác cũng cho rằng: NL VDKTKNĐH là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách VDKTKN đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và khả năng biến đổi của nó NL VDKTKNĐH thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Từ những quan niệm trên, có thể hiểu NL VDKTKNĐH là khả năng người học kết hợp linh hoạt kiến thức, kĩ năng đã được lĩnh hội để giải quyết các tình huống có thực trong cuộc sống một cách hiệu quả NL VDKTKNĐH trong môn Địa lý là giải quyết các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống mới, gắn với thực tế cuộc sống, vừa sức với học sinh, tạo cơ hội cho HS liên hệ, vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng

đã học từ các lĩnh vực khác nhau

1.2.2.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng đã học

Những biểu hiện của NL Khoa học Địa lý, trong đó có các NL thành phần: nhận thức khoa học Địa lý; tìm hiểu địa lý; VDKTKNĐH ở phần kiến thức Địa lý trong

môn Lịch sử và Địa lớp 4 được mô tả ở bảng sau đây

Bảng 1.1 Biểu hiện các NL thành phần của NL khoa học Địa lý [1]

Nhận thức khoa học Địa

lí

- Kể, nêu, nhận biết được các hiện tượng địa lí diễn ra

trong môi trường xung quanh theo mối quan hệ không gian – thời gian; một số vấn đề khó khăn mà nhân loại đang phải đối mặt

- Trình bày, mô tả được một số nét chính về địa lí của địa phương, vùng miền, đất nước, thế giới

- Nêu được cách thức con người khai thác, sử dụng

và bảo vệ tự nhiên

Tìm hiểu địa lí - Biết quan sát, tra cứu tài liệu để tìm thông tin hoặc

điều tra ở mức đơn giản để tìm hiểu về các hiện tượng địa lí; biết đọc lược đồ, biểu đồ, bản đồ tự nhiên, dân cư, kinh tế… ở mức đơn giản

- Từ những nguồn tư liệu, số liệu, biểu đồ, lược đồ, bản đồ,…nêu được nhận xét về đặc điểm và mối quan hệ giữa các đối tượng, hiện tượng địa lí

- Trình bày ý kiến bản thân về một số sự vật, hiện tượng địa lí

- So sánh, nhận xét, phân biệt được sự đa dạng về tự nhiên, dân cư ở một số vùng miền; nhận xét được tác động của thiên nhiên đến hoạt động sản xuất của con người và tác động của con người đến tự nhiên

- Vận dụng được kiến thức địa lí đã học để phân tích

và nhận xét ở mức độ đơn giản tác động của hiện tượng địa lí, đối với cuộc sống hiện tại

- Đề xuất được ý tưởng và thực hiện được một số hành động như: sử dụng tiết kiệm tài nguyên, bảo vệ môi trường,

1.3 Chương trình môn Lịch sử và Địa lý lớp 4 và khả năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học

1.3.1 Khái quát về phần kiến thức địa lí trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4

1.3.1.1 Mục tiêu và yêu cầu cần đạt trong dạy học phần Địa lý lớp 4 [4]

- Môn Lịch sử và Địa lí ở cấp tiểu học giúp HS khám phá thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh để bồi dưỡng lòng tự hào dân tộc, tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước; ý thức bảo vệ thiên nhiên, giữ gìn và phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; tôn trọng sự khác biệt về văn hoá giữa các quốc gia và dân tộc, từ đó góp phần hình thành

và phát triển các phẩm chất và NL

- Phần nội dung Địa lý lớp 4 nằm trong môn Lịch sử và Địa lý là môn học cơ bản góp phần hình thành và phát triển ở HS 5 phẩm chất cơ bản và các NL chung, NL đặc thù được quy định trong chương trình tổng thể 2018

- Trong phần Địa lý 4, biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học với các thành phần: nhận thức khoa học địa lí; tìm hiểu địa lí; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Biểu hiện của các thành phần NL này được cụ thể hóa ở bảng 1.1 trên

1.3.1.2 Khái quát về nội dung phần Địa lý lớp 4

Nội dung cơ bản của phần kiến thức địa lý lớp 4 được biểu hiện khái quát ở bảng dưới đây:

Bảng 1.2 Khái quát nội dung phần Địa lý trong môn LS&ĐL lớp 4 [4]

1 Mở đầu:

Làm quen với các PT học tập địa lý

- Giới thiệu các PT học tập địa lý

- Cách sử dụng một số PT học tập địa lý

2 Chủ đề 1: Địa phương em (tỉnh,

thành phố trực thuộc Trung ương)

- Thiên nhiên và con người địa phương

Chủ đề 4: Duyên hải miền Trung - Thiên nhiên

- Dân cư, hoạt động sản xuất và một số nét văn hóa

6 Chủ đề 5: Tây Nguyên - Thiên nhiên

- Dân cư, hoạt động sản xuất và một số nét văn hóa

7

- Dân cư, hoạt động sản xuất và một số nét văn hóa

1.3.2 Khả năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần kiến thức địa lý trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 4

- Các kiến thức địa lý trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4 liên quan đến các đặc điểm tự nhiên, dân cư, hoạt động sản xuất của người dân trên khắp các vùng miền đất nước (vùng núi trung du, cao nguyên, đồng bằng, duyên hải nước ta) Các sự vật hiện tượng địa lí tự nhiên, dân cư và kinh tế luôn diễn ra hàng ngày, hàng giờ xung quanh các em; các sự vật hiện tượng địa lý cũng luôn biến động và thay đổi theo không gian, thời gian

- Nội dung kiến thức tạo thuận lợi cho GV có thể tổ chức các HĐTN trong dạy học để thu hút, khuyến khích HS tham gia trải nghiệm trên thực tế, chủ động tìm hiểu

để nắm bắt kiến thức khoa học và từng bước có thể vận dụng được những kiến thức đã học để có xác định được vị trí của một địa điểm, một phạm vi không gian trên bản đồ;

sử dụng được biểu đồ, số liệu để nhận xét về một số hiện tượng địa lí; sưu tầm và sử dụng các nguồn tư liệu địa lí để thảo luận và trình bày quan điểm về một số vấn đề địa

lí đơn giản; phân tích và nhận xét ở mức độ đơn giản tác động của hiện tượng địa lí đối với cuộc sống; có những hành động sử dụng tiết kiệm tài nguyên, bảo vệ môi trường, qua đó phát triển NL VDKTKNĐH

- Chương trình các môn học ở tiểu học được xây dựng theo hướng mở, cho phép

GV được lựa chọn các đối tượng học tập sẵn có ở địa phương để dạy học mà vẫn đảm bảo mục tiêu chương trình Chương trình mở còn cho phép GV điều chỉnh thời gian và thời lượng học tập phù hợp với mỗi chủ đề và phù hợp với HĐTN, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường Vì vậy về cơ bản đã tạo thuận lợi nhiều cho quá trình tổ chức các HĐTN trong dạy học phần Địa lý lớp 4 Cụ thể các bài học

Bài 2: Thiên nhiên và con người địa phương

- Khảo sát địa phương

- Dự án học tập

STT Chủ đề - Bài học Khả năng tổ chức HĐTN

3

Chủ đề 2: Trung du và miền núi Bắc Bộ

Bài 4: Thiên nhiên vùng TDMNBB

Bài 5: Dân cư và hoạt động sản xuất vùng…

Bài 6: Một số nét văn hóa ở vùng…

- Tìm tòi khám phá

- Trò chơi học tập: Ai nhanh hơn; Hái hoa dân chủ

- Tham quan thực tế

4

Chủ đề 3: Đồng bằng Bắc Bộ (ĐBBB)

Bài 8: Thiên nhiên vùng ĐBBB

Bài 9: Dân cư và hoạt động sản xuất ở vùng…

Bài 10: Một số nét văn hóa ở ĐBBB

Bài 14: Ôn tập

- Tìm tòi khám phá

- Trò chơi học tập: Ai nhanh hơn; Hái hoa dân chủ

- Tham quan thực tế

- Cuộc thi/Hội thi

5

Chủ đề 4: Duyên hải miền Trung (DHMT)

Bài 15: Thiên nhiên vùng DHMT

Bài 16: Dân cư và hoạt động sản xuất ở vùng…

Bài 17: Một số nét văn hóa ở vùng…

Bài 20: Thiên nhiên vùng Tây Nguyên

Bài 21: Dân cư và hoạt động sản xuất ở vùng…

Bài 23: Lễ Hội Cồng Chiêng Tây Nguyên

Bài 24: Thiên nhiên vùng ĐBBB

Bài 25: Dân cư và hoạt động sản xuất ở vùng

1.4 Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức học sinh lớp 4

1.4.1 Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4

HS lớp 4 nằm trong độ tuổi 9 – 10 tuổi, đã có những thay đổi cơ bản về đặc điểm phát triển cơ thể như não bộ, hệ xương, hoạt động của tim mạch, hệ thần kinh Đây là những tiền đề vật chất quan trọng tạo điều kiện cho HS có những hoạt động khác về chất so với hoạt động vui chơi của HS lớp 1,2,3

HS lớp 4 đã cảm nhận được đến trường học tập là một hoạt động thực sự quan trọng của bản thân Hoạt động học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo có tính chất quyết định đến những biến đổi tâm lí cơ bản ở tuổi này Việc học tập và tham gia hoạt