Quản lý hoạt Động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở quận thanh khê thành phố Đà nẵng

Đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong nhà trường nói chung, nhưng chủ yếu nghiên cứu về công tác tổ chức các hoạt động trải nghiệm và về

NGUYỄN VĂN THỨ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN THỨ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN NHƯ AN

Đà Nẵng - Năm 2024

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

TRANG THÔNG TIN ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Các nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài về hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở trung học cơ sở 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước về quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở trường trung học cơ sở 7

1.1.3 Những vấn đề đã được nghiên cứu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 8

1.2 Các khái niệm chính của đề tài 9

1.2.1 Quản lý 9

1.2.2 Quản lý giáo dục 11

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 13

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 13

1.3 Lý luận về hoạt động hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại trường Trun học cơ sở 15

1.3.1 Mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở 15

1.3.2 Yêu cầu cần đạt 15

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 16

1.3.4 Phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS 17

1.3.5 Các lực lượng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 19

1.3.6 Điều kiện tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 19

1.3.7 Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 19

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở 20

1.4.1 Quản lý mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 20

1.4.2 Quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở 21

1.4.3 Quản lý phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 22

1.4.4 Quản lý các lực lượng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 23

1.4.5 Quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở 23

1.4.6 Quản lý đánh giá hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 23

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS trên địa bàn quận Thanh Khê 24

1.5.1 Các yếu tố khách quan 24

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 25

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP TẠI CÁC TRƯỜNG THCS QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 27

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 27

2.1.1 Mục tiêu khảo sát 27

2.1.2 Nội dung khảo sát 27

2.1.3 Đối tượng khảo sát 27

2.1.4 Phương pháp khảo sát 28

2.1.5 Tổ chức khảo sát 28

2.1.6 Xử lý số liệu 28

2.2 Tình hình phát triển kinh tế, xã hội, Giáo dục và Đào tạo tại quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 28

2.2.1 Khái quát về tình hình kinh tế và xã hội quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 28

2.2.2 Khái quát tình hình Giáo dục và Đào tạo quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 30

2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 33

2.3.1 Nhận thức của CBQL, giáo viên về tầm quan trọng về mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 33

2.3.2 Thực trạng nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS ở quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 37

2.3.3 Thực trạng về hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

hướng nghiệp 39

2.3.4 Thực trạng các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 42

2.3.5 Thực trạng về môi trường, các điều kiện phục vụ hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 44

2.3.6 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 46

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 49

2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS 49

2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 51

2.4.3 Thực trạng quản lý hình thức, phương pháp hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 53

2.4.4 Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 55

2.4.5 Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 57

2.4.6 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 59

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 61

2.6 Đánh giá chung 64

2.6.1 Mặt mạnh 64

2.6.2 Hạn chế 64

2.6.3 Thời cơ 65

2.6.4 Thách thức 65

Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP TẠI CÁC TRƯỜNG THCS QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 68

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 68

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 68

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 68

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 68

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 68

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 68

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 69

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và

học sinh về tầm quan trọng của công tác hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp 69

3.2.2 Tổ chức xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp của các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 71

3.2.3 Lựa chọn nội dung hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh phù hợp với thực tế của các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 73

3.2.4 Đổi mới hình thức và phương pháp hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 75

3.2.5 Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 76

3.2.6 Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 78

3.2.7 Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ và tạo động lực cho công tác hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 79

3.2.8 Tăng cường quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng 81

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 82

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 82

3.3.2 Lựa chọn đối tượng khảo nghiệm 82

3.3.3 Phương pháp khảo nghiệm 82

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 83

Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

: Cơ sở vật chất : Giáo dục và Đào tạo : Giáo dục hướng nghiệpGDPT : Giáo dục phổ thông

HĐHN : Hoạt động hướng nghiệp HĐTN : Hoạt động trải nghiệm HĐTN HN : Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

2.4 Quy mô phát triển trường lớp THCS quận Thanh Khê trong 2 năm gần đây 332.5

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của

hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp đối với việc hình thành

phẩm chất và năng lực của học sinh tại các trường THCS quận

Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

34

2.6

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về việc thực hiện mục

tiêu về mặt phẩm chất học sinh của hoạt động trải nghiệm và

hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố

Đà Nẵng

35

2.7

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về việc thực hiện mục

tiêu về mặt năng lực học sinh của hoạt động trải nghiệm và

hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố

Đà Nẵng

36

2.8

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực hiện các nội

dung của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các trường

2.9

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện

các phương thức trải nghiệm và loại hình tổ chức hoạt động trải

nghiệm và hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê,

thành phố Đà Nẵng

40

2.10

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ tham gia

của các lực lượng trong việc tổ chức tổ chức hoạt động trải

nghiệm và hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê,

thành phố Đà Nẵng

42

2.11

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về các điều kiện cơ sở

vật chất phục vụ việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng

nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà

Nẵng

45

2.12

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về công tác kiểm tra,

đánh giá hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các trường

THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

47

Số hiệu

2.13

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý thực hiện

mục tiêu của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các

trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

50

2.14

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý thực hiện

nội dung, phương thức và loại hình tổ chức của hoạt động trải

nghiệm và hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê,

thành phố Đà Nẵng

52

2.15

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý hình thức,

phương pháp của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các

trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

54

2.16 Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý phối hợp các lực lượng của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại

các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

56

2.17

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý các điều

kiện đảm bảo cho cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và

hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố

Đà Nẵng

58

2.18

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về công tác kiểm tra,

đánh giá tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các

trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

60

2.19

Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về các yếu tố ảnh

hưởng đến quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng

nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà

Nẵng

62

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Số hiệu

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số: 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) thông qua Quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết là Giáo dục và đào tạo

là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.(Nghị Quyết 29-NQ/TW) Nghị quyết số 29-NQ/TW 04 tháng 11 năm 2013 của Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát triển và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ GD&ĐT xác định rõ: “Chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập

và đời sống”

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được phê duyệt tháng 12 năm

2018, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc thực hiện từ lớp 1 đến lớp

12 Ở bậc tiểu học, hoạt động này được gọi là hoạt động trải nghiệm bậc trung học cơ

sở và trung học phổ thông được gọi là hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp Việc đưa hoạt động trải nghiệm vào trong chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ góp phần thu hẹp khoảng cách giữa nội dung giáo dục với thực tiễn đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động Học tập qua trải nghiệm-hướng nghiệm giúp phát triển ở người học các năng lực và phẩm chất cần thiết để đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại, định hướng nghề nghiệp, phát

triển các phẩm chất, năng lực cốt lõi như: “Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo”

hướng tới mục tiêu mà UNESCO đã xác định: Học để biết, học để làm và học để chung sống

Trong những năm qua, vấn đề nghiên cứu về chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam đã có hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục

Trên thực tế việc quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp chưa được thực hiện một cách có hiệu quả Việc tổ chức các hoạt động dạy học và các hoạt động trải

nghiệm hướng nghiệp phù hợp với tình hình mới là vô cùng quan trọng và cấp thiết đối với giáo dục và phát triển toàn diện của học sinh. Đến nay, đã có một số công trình

nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong nhà trường nói chung, nhưng chủ yếu nghiên cứu về công tác tổ chức các hoạt động trải nghiệm và về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ngoài giờ lên lớp mà chưa đi sâu phân tích về quản lý các hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong chương trình giáo dục hiện nay, đặc biệt là các hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong môn học hay tích hợp liên môn

Thực trạng ấy, đặt ra vấn đề đối với nhà quản lý giáo dục của chúng ta phải làm

gì, có những giải pháp tích cực như thế nào trong quản lý hoạt động giáo dục động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng” được chọn để

nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất lượng quản lý hoạt động trải nghiệm hướng

nghiệp cho học sinh ở các trường THCS quận Thanh Khê

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh và khảo sát công tác quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường thcs quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động

giáo dục trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở các trường THCS quận Thanh Khê,

thành phố Đà Nẵng

3 Đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh tại trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại trường trung học cơ sở quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

3.3 Đối tượng khảo sát

Cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên, Đoàn - Đội của 10 trường THCS ở quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng; Chuyên viên tổ THCS Phòng Giáo dục và Đào tạo Thanh Khê

- Thời gian: từ năm học 2021-2022 đến 2023-2024

- Địa bàn: Các trường THCS Quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng trong thời gian qua đã đạt những kết quả nhất định Tuy nhiên, bên cạnh đó còn một số hạn chế và bất cập do nhiều nguyên nhân, trong đó một trong những nguyên nhân chính là do hạn chế trong công tác quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng một cách khoa học, đồng bộ, phù hợp và khả thi với điều kiện thực tế của các nhà trường, của ngành Giáo dục và Đào tạo thì hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp sẽ hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh ở các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

5 Các nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động trải nghiệp hướng nghiệp tại các trường THCS

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp và quản

lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành

phố Đà Nẵng

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

6.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Tổng quan các tài liệu liên quan tới vấn đề nghiên cứu, phân loại tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức để tìm hiểu được những dấu hiệu đặc thù bên trong

và trên cơ sở đó tổng hợp để tạo ra hệ thống, đồng thời thấy được mối quan hệ, tác động biện chứng để xác lập cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trườngTHCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

6.1.2 Phương pháp phân loại tài liệu

Trên cơ sở phân tích để tiến tới tổng hợp lý thuyết nhằm xác lập cơ sở lý luận của

đề tài, nhà trường tiến hành thực hiện quá trình phân loại tài liệu với thao tác sắp xếp tài liệu khoa học theo những vấn đề, theo từng nội dung về quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối tượng khảo sát (cán bộ quản

lý, giáo viên, học sinh, các tổ chức đoàn thể; Chuyên viên tổ THCS Phòng Giáo dục và Đào tạo Thanh Khê) về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng; đồng thời, xây dựng phiếu hỏi ý

kiến chuyên gia nhằm khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp quản

lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu hồ sơ quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp của 10 trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng gồm: kế hoạch tổ chức dạy học của nhà trường trong việc chỉ đạo các tô bộ môn dạy tích hợp lồng ghép nội dung giáo dục trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh (bộ môn GDCD, Lịch sử, Địa lý, QPAN, Ngữ văn); kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp của nhà trường, tổ chức đoàn thể trong nhà trường; Quyết định thành lập Ban chỉ đạo hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp; văn bản phục vụ hoạt động triển khai hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh; Báo cáo hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong 03 năm học

6.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tiến hành khảo nghiệm ý kiến chuyên gia và các nhà quản lý thực tiễn về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp, xử lý phân tích các kết quả

điều tra, khảo sát.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu; tài liệu tham khảo; kết luận và khuyến nghị luận văn gồm có

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG

NGHIỆP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp là một nội dung mới trong chương trình GDPT 2018 Có rất ít tài liệu nghiên cứu sâu, tổng hợp về nội dung này, phần lớn chỉ tìm thấy các nghiên cứu có tính độc lập ở từng nội dung hoạt động giáo dục hướng nghiệp hoặc hoạt động trải nghiệm

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài về hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở trung học cơ sở

a Hoạt động giáo dục hướng nghiệp

Theo quan niệm của UNESCO, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên việc kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai Nhà trường phải

có khả năng vẽ lên một bức tranh rõ nhất về khả năng của mỗi học sinh Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn nghề

thích hợp, dự báo những khó khăn trong học tập và giải quyết những vấn đề xã hội khi cần

Từ hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-497 TCN) đã cho rằng: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, với tư tưởng này đã thể hiện việc chú trọng học tập từ trải nghiệm và làm việc

Ở Australia: Giáo dục hướng nghiệp trong các nhà trường là việc phát triển các

kĩ năng kỉến thức và quan điểm thông qua một chương trình học đã được hoạch định

từ trước Những kĩ năng, kiến thức này sẽ giúp học sinh trở thành những người hiểu biết khi đưa ra các quyết định về học đường cũng như hậu học đường và làm việc có

hiệu quả về sau này

Australia, giáo dục nghề nghiệp (Career Education) nhằm phát triển những kĩ năng, kiến thức và thái độ thông qua một chương trình học tập được kế hoạch hoá để giúp học sinh đưa ra những quyết định về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp sau khi học xong bậc phổ thông

Giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường Australia cũng rất giống với giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường nước Anh, xác định bốn kiểu bài tập cho học sinh, tuy khác nhau nhưng cũng có quan hệ với nhau Các chương trình sẽ giúp học sinh nhận ra những cơ hội nghề nghiệp có thể gặp, những đặc điểm cá nhân có thể sử dụng trong những cơ hội đó; giúp học sinh có những kĩ năng cần thiết trong việc ra quyết định và

có thể dự đoán cũng như vượt qua những giai đoạn chuyển giao sau mỗi thời kì trong

sự nghiệp của họ

- Dạy học thông qua trải nghiệm được biết đến với tư cách là một quan điểm

dạy học do nhà giáo dục David Kolb (1939) đề xuất Một trong những lý thuyết trực tiếp của HĐTN trong dạy học là lý thuyết học từ trải nghiệm Trong đó, ông đã chỉ ra rằng: “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm học Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”

Các nghiên cứu của các tác giả và thực tế cho thấy, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của HS nhưng để hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực HS thì HS cần được trải nghiệm để tự khám phá, thử sức,

tự kiểm chứng bản thân Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả, hiệu quả hơn nữa khi việc trải nghiệm có sự định hướng, tư vấn của người dạy để đảm bảo các mục tiêu giáo dục cụ thể Yếu tố cốt lõi của giáo dục trải nghiệm là người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân; sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định và thỏa mãn với kết quả đạt được để cuối cùng có những đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội

Việc coi những hình thức bài tập khác nhau trên như là các yếu tố của giáo dục hướng nghiệp là rất hữu ích Chúng tạo thành những bộ khung lí thuyết tốt để:

- Mô tả các họạt động học tập điển hình

- Xác định các kết quả có thể thu được từ học sinh

Tuy nhiên, trong thực tế, các yếu tố đó có mối liên hệ gần gũi và đều không thể

thiếu trong bất cứ một chương trình GDHN nào

b Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình

Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới,

dám nghĩ, dám làm…

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước về quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở trường trung học cơ sở

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8

khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” Nghị quyết

88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới CT, SGK GD phổ thông; Thông tư 32 /2018/TT- BGD ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 về việc ban hành CTGDPT; [1]; Chỉ

thị số 10- CT/TW ngày 05/12/2011 của Bộ Chính trị về “Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi, củng cố kết quả phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, tăng cường phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và xóa mù chữ cho người lớn”, để

nâng cao chất lượng giảng dạy hướng nghiệp trong trường phổ thông nhằm đẩy mạnh công tác phân luồng học sinh sau trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản số 3119/ BGDĐT-GDCN ngày 17/6/2014 về việc hướng dẫn phối hợp để thực hiện giáo dục hướng nghiệp, đào tạo kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về HĐTN chưa nhiều, còn ít tài liệu nghiên cứu và vận dụng trong thực tế Từ xưa, với mệnh danh là "nhà bác học lớn của Việt Nam trong thời phong kiến thế kỷ 18, Lê Quý Đôn (1726 - 1784) đã quan tâm đến giáo dục toàn diện Ông là người Việt Nam đầu tiên nêu rõ quan điểm và ý kiến của mình về nhiều mặt giáo dục: giáo dục đạo đức, giáo dục văn hóa khoa học, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất, giáo dục kỹ thuật, học đi đôi với hành Trong đó ông đặc biệt quan tâm đến yêu cầu “học đi đôi với hành” và yêu cầu “tự giáo dục” Ông viết: “Đọc sách một thước không bằng làm được một tấc”, “đọc sách không cần đọc nhiều, đọc được một chữ đem áp dụng một chữ, thế là được” [15]

Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng thường xuyên nhắc nhở: làm công tác giáo dục phải luôn chú ý giáo dục toàn diện cho HS, cần phải “Học đi đôi với hành” [29]

Trong hai cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950) và lần thứ hai (1956), HĐTN có được đề cập đến nhưng chưa có tên gọi như hiện nay và cũng chưa có chương trình cụ thể Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng “Lý thuyết hoạt động” vào nhà trường Việt Nam là Phạm Minh Hạc Ông đã chỉ ra rằng, thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển Con người

có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành kinh nghiệm của bản thân [19]

HĐHN ở trường phổ thông đã được Đảng và Chính phủ quan tâm từ rất sớm, nhưng công tác hướng nghiệp đối với sự nghiệp giáo dục ở Việt Nam còn là một phạm trù rất mới mẻ cả về lý thuyết và hoạt động thực tiễn so với các nước trên thế giới Chúng ta đã ban hành các văn bản pháp lý chỉ đạo và định hướng cho công tác giáo dục hướng nghiệp như:

Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 do Chính phủ phê duyệt tại Quyết định 711/2012/QĐ-TTg ngày 13/6/2012, có nêu rõ “ Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất

lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và

kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới”

Trong thời đại hiện nay, khi mà sự phát triển của khoa học công nghệ ngày càng đem lại nhiều lợi ích lớn lao cho sự phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia, việc trang bị cho con người, đặc biệt là thế hệ trẻ những kiến thức kỹ năng về kỹ thuật, công nghệ đã trở thành một yêu cầu không thể thiếu Chính vì vậy, ở nhiều quốc gia, việc giáo dục kỹ thuật cho học sinh phổ thông các cấp được hết sức coi trọng Ngày 14/5/2018, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 522/QĐ-TTg phê duyệt Đề

án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 - 2025” với mục tiêu chung là tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thông vào học 8 trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội nhập khu vực và quốc tế

Về phía các nhà quản lý và nhà khoa học, vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông cũng được đặc biệt quan tâm, nhiều tài liệu, giáo trình đã được biên soạn, nhiều đề tài nghiên cứu, công trình và các Hội thảo về HĐHN như:

- Một trong những người có công đóng góp rất lớn trong sự nghiệp GDHN của Việt Nam đó là Phạm Tất Dong Ông đã nghiên cứu rất tỉ mỉ về: Hứng thú nghề nghiệp, những vấn đề cơ bản về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh Điều này được thể hiện trong hàng loạt các bài báo, bài viết của ông, đặc biệt là chủ

biên với đề tài khoa học cấp nhà nước “Thực trạng và giải pháp phát triển và nâng cao hiệu quả công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông” (2003); Gần đây ông đã

có bài viết rất quan trọng là: Đề xuất một số biện pháp cụ thể về công tác hướng nghiệp trong giai đoạn 2005 – 2010 [12]

1.1.3 Những vấn đề đã được nghiên cứu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu

Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong nhà trường nói chung, nhưng chủ yếu nghiên cứu về công tác tổ chức các hoạt động trải nghiệm và về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ngoài giờ lên lớp mà chưa

đi sâu phân tích về quản lý các hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

- Các nghiên cứu về xây dựng và phát triển chương trình nhà trường trong bối cảnh triển khai Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 Muốn tổ chức được hiệu quả các hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp, việc xây dựng và phát triển chương trình

nhà trường là một vấn đề quan trọng, tuy nhiên hiện nay vấn đề xây dựng và phát triển chương trình nhà trường nói chung và việc quản lý, chỉ đạo công tác này ở các nhà trường vẫn còn ít các nghiên cứu nhắc đến

- Vấn đề tổ chức các hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp trong thời đại công nghệ

số cũng là một vấn đề còn thiếu trong các nghiên cứu trước đây Với sự hỗ trợ của các công nghệ số như thực tế ảo, thực tế tăng cường, kết nối trực tuyến sẽ giúp mở rộng rất nhiều môi trường của các hoạt động trải nghiệm giúp tăng cường các năng lực số cho

HS Vấn đề này cũng cần được quan tâm và đẩy mạnh trong thời gian tới

1.2 Các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Quản lý

Quản lý là quá trình thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánhgiá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân côngcông việc, điều phối nguồn lực tài chính và kĩ thuật… ), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm hoàn thành mục tiêu của tổchức đã đề ra

Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (CTQL - người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể quản lý (người bị quản lý và các yếu tố chịu ảnh hưởng tác động của CTQL) về các mặt chính trị, kinh tế, văn hoá,

xã hội, bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý

Về thuật ngữ “quản lý” có nhiều cách thể hiện khác nhau, nhưng có chung các nội hàm chủ yếu sau:

- Quản lý luôn luôn gắn liền với một tổ chức (hệ thống), trong đó chủ thể quản lý (CTQL) tác động đến khách thể quản lý (KTQL) nhằm đưa tổ chức đạt mục tiêu

- Khách thể quản lý (có thể là một nhóm người hay một người bị quản lý) tiếp nhận trực tiếp hoặc gián tiếp các tác động của CTQL

- Phải có mục tiêu quản lý và mục tiêu hoạt động của tổ chức mà người quản lý

và mọi người bị quản lý hướng tới

- Phải có phương tiện thực hiện mục tiêu (luật pháp, chính sách và cơ chế; bộ máy tổ chức và nhân sự; cơ sở vật chất; môi trường và thông tin cần thiết, )

- Đối tượng quản lý có thể trên quy mô toàn cầu, khu vực, quốc gia, ngành, hệ

thống (tổ chức); có thể là một con người, sự vật cụ thể, một hoạt động,

Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động, phát sinh khi cần có sự nỗ lực tập thể để thực hiện mục tiêu chung Quản lý diễn ra ở mọi tổ chức, từ phạm vi nhỏ đến phạm vi lớn, từ đơn giản đến phức tạp

Theo F.Taylor thì quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm

và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất, rẻ nhất [4, tr.89]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [31]

Theo Trần Hữu Cát, Đoàn Minh Duệ: Quản lý là hoạt động thiết yếu nảy sinh

của con người hoạt động tập thể nhằm thực hiện các mục tiêu chung của tổ chức

Như vậy, với cách tiếp cận quản lý là tổ chức của con người, hoạt động của con người, có thể hiểu khái niệm quản lý như sau:

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý (người quản lý) theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan tới khách thể quản lý (người bị quản lý) nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý Bản chất của hoạt động quản

lý có thể mô hình hóa qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình hoạt động quản lý

Theo quan điểm hệ thống: Quản lý là hoạt động có sự tác động qua lại giữa hệ thống và môi trường, do đó quản lý được hiểu là nhằm đảm bảo hoạt động của hệ thống trong điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển hệ thống tới trạng thái mới thích ứng với những hoàn cảnh mới

Quản lý là quá trình thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối nguồn lực tài chính và kĩ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra

Về thuật ngữ “quản lý” có nhiều cách thể hiện khác nhau, nhưng có chung các nội hàm chủ yếu sau:

- Chủ thể quản lý: là tác nhân tạo ra các tác động quản lý Chủ thể có thể là một

cá nhân hoặc tổ chức

- Khách thể quản lý: chịu sự tác động hay chịu sự điều chỉnh của chủ thể quản lý,

đó là hành vi của con người và các quá trình xã hội

- Đối tượng quản lý: tiếp nhận sự tác động của chủ thể quản lý Tùy theo từng loại đối tượng khác nhau mà người ta chia thành các dạng quản lý khác nhau

Công cụ quản lý

Phương pháp quản lý

- Mục tiêu quản lý: là cái đích cần phải đạt tới tại một thời điểm nhất định do chủ thể quản lý định trước Quản lý là một hoạt động phức tạp và nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau Các yếu tố đó là: con người; hệ thống và tư tưởng chính trị; tổ chức; thông tin; văn hóa

+ Phải có mục tiêu quản lý và mục tiêu hoạt động của tổ chức mà người quản lý

và mọi người bị quản lý hướng tới

+ Phải có phương tiện thực hiện mục tiêu (luật pháp, chính sách và cơ chế; bộ máy tổ chức và nhân sự; cơ sở vật chất; môi trường và thông tin cần thiết, )

Như vậy, với cách tiếp cận quản lý là tổ chức của con người, hoạt động của con người, có thể hiểu khái niệm quản lý như sau: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý (người quản lý) theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan tới khách thể quản lý (người bị quản lý) nhằm đạt được mục tiêu

chất”

Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng “Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối

hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”

Tại Việt Nam, quản lý giáo dục (Education Management) là một bộ phận trong quản lý nhà nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam; vì vậy nó mang những đặc điểm riêng biệt, song cũng chịu sự chi phối bởi mục tiêu quản lý nhà nước Xã hội Chủ nghĩa Theo nghĩa tổng quát, quản lý giáo dục bao gồm các hoạt động điều hành, phối hợp giữa các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội Hiện nay, sứ mệnh giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà dành cho tất cả mọi người Cho nên:

Quản lý giáo dục là quản lý hệ thống giáo dục bằng sự tác động có mục đích, có

kế hoạch, có ý thức và tuân thủ các quy luật khách quan của những chủ thể quản lý gáo dục lên toàn bộ các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đưa hoạt động giáo dục của cả hệ thống đạt tới mục tiêu giáo dục

Nếu tiếp cận giáo dục trên cả hai phương diện (nghĩa rộng và nghĩa hẹp), thì thấy quản lý giáo dục phải hiểu theo các cấp độ khác nhau (vĩ mô và vi mô): Quản lý hệ thống giáo dục và quản lý trường học

Ở cấp độ quản lý hệ thống giáo dục có thể hiểu: Quản lý giáo dục là những tác

động có hệ thống, có ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành bình thừờng và liên tục phát triển, mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm huy động, tổ chức, điều phối, giám sát một cách hiệu quả các nguồn lực cho giáo dục và các hoạt động phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế -xã hội

Tác giả Phạm Minh Hạc (1999) cho rằng “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” Thực chất, việc quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học, làm cho hoạt động dạy và học từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu giáo dục [19]

Tác giả Đặng Quốc Bảo (1999) đã nêu một số hướng tiếp cận trong quản lý giáo dục - quản lý nhà trường cho phù hợp với sự vận động chung của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lý trường học: Quản lý giáo dục (Quản lý trường học) là hệ thống những

tác động có chủ đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, nhân viên, học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục [31]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cùng cộng sự: “Quản lý giáo dục là quá trình thực

hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra” Hoặc: “Quản lý giáo dục là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [28]

Theo định nghĩa trên, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản

lý đến khách thể, đối tượng quản lý trong hoạt động gáo dục Quản lý giáo dục là một dạng quản lý xã hội trong đó diễn ra quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực; các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lý được thực hiện trong lĩnh vực giáo dục, nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại, sự ổn định và phát triển của giáo dục trong việc đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với giáo dục

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc hoạt động quản lý trong nhà trường

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp được cấu trúc bao gồm: Đặc điểm, quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục, định hướng phương pháp giáo dục và kiểm tra đánh giá

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Theo Từ điển tiếng Việt, trải nghiệm “là trải qua, kinh qua”

Theo Nhà triết học vĩ đại người Nga, Vladimir Sergeyevich Solovyov (1853 - 1900), “trải nghiệm” là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao

gồm kiến thức và kỹ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác

Ở góc độ tâm lý học, tác giả Đặng Danh Ánh (2002) cho rằng: “Hướng nghiệp

là một hoạt động của các tập thể sư phạm, của các cán bộ thuộc các cơ quan, nhà máy khác nhau, được tiến hành với mục đích giúp cho HS chọn nghề đúng đắn phù hợp với năng lực, hứng thú, thể lực và tâm lí của cá nhân, với nhu cầu nhân lực của xã hội Hướng nghiệp là một bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục - học tập trong nhà

trường”

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa và cộng sự (2018), hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp là HĐGD thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được ở nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành phẩm chất và năng lực cho HS hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của HS THPT trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp, được triển khai qua bốn mạch nội dung chính: Hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng vào xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp

Quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp là một thành tố của quản lý giáo dục, là hệ thống những hoạt động có mục tiêu của chủ thể quản lý đến khách thể quản

lý nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường

và nghề nghiệp tương lai của học sinh

Để thực hiện tốt công tác quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp đòi hỏi nhà quản lý phải là người am hiểu, nắm bắt kịp thời xu thế của thời đại, cập nhật kịp thời tình hình KT-XH của đất nước, của địa phương; là người nắm vững mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong nhà trường; đồng thời phải nắm và thực hiện có hiệu quả các khâu trong công tác quản lý: xây dựng kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá Thực hiện có hiệu quả việc tổng kết, rút kinh nghiệm để hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong nhà trường ngày càng tốt hơn

Vậy, có thể hiểu quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông là tập hợp các tác động có tổ chức, có kế hoạch, kiểm tra, tổng kết và điều chỉnh có định hướng của chủ thể quản lý tới tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng trong và ngoài nhà trường, nhằm tận dụng các nguồn lực do Nhà nước đầu tư,

do xã hội đóng góp và do nhà trường tạo ra để phát huy tiềm năng sáng tạo và khả

năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai của học sinh

1.3 Lý luận về hoạt động hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại trường Trun học cơ sở

1.3.1 Mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học

cơ sở

- Mục tiêu chung:

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung quy định trong Chương trình tổng thể

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng

xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước,

ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập

- Mục tiêu cấp THCS:

Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp giúp học sinh củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hoá và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội; hình thành

và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản

1.3.2 Yêu cầu cần đạt

1.3.2.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu

- Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu theo các mức độ phù hợp với mỗi cấp học

đã được quy định trong Chương trình tổng thể

a Yêu cầu cần đạt về năng lực

- Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp giúp hình thành

và phát triển ở học sinh các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp Yêu cầu cần đạt về các năng lực đặc thù này được thể hiện như sau:

b Năng lực thích ứng với cuộc sống

 Hiểu biết về bản thân và môi trường sống

Xác định được những nét đặc trưng về hành vi và lời nói của bản thân Thể hiện được sở thích của mình theo hướng tích cực Thể hiện được chính kiến khi phản biện,

bình luận về các hiện tượng xã hội và giải quyết mâu thuẫn Giải thích được ảnh hưởng của sự thay đổi cơ thể đến các trạng thái cảm xúc, hành vi của bản thân Tìm được giá trị, ý nghĩa của bản thân đối với gia đình và bạn bè Giải thích được tác động của sự đa dạng về thế giới, văn hoá, con người và môi trường thiên nhiên đối với cuộc sống Nhận biết được những nguy cơ từmôi trường tự nhiên và xã hội ảnh hưởng đến cuộc sống con người

Kĩ năng điều chỉnh bản thân và đáp ứng với sự thay đổi: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau Làm chủ được cảm xúc của bản thân trong các tình huống giao tiếp, ứng xử khác nhau Tự chuẩn bị kiến thức và kĩ năng cần thiết để đáp ứng với nhiệm vụ được giao Thực hiện được các nhiệm vụ với những yêu cầu khác nhau Thể hiện được cách giao tiếp, ứng

xử phù hợp với tình huống Biết cách ứng phó với nguy cơ, rủi ro từ môi trường tự

nhiên và xã hội

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Nội dung giáo dục trong chương trình được trình bày theo 4 mạch nội dung hoạt động chính, trong mỗi mạch này gồm các nhánh hoạt động khác nhau và trong mỗi nhánh hoạt động là các nội dung hoạt động cụ thể Các nội dung hoạt động đều bắt đầu

là các động từ, điều này để khẳng định tính hành động, tính trải nghiệm của các nội dung cần thực hiện

 Định hướng nội dung giáo dục của chương trình hoạt động như sau:

- Hoạt động hướng vào bản thân gồm:

Hoạt động khám phá bản thân: Tìm hiểu hình ảnh và tính cách của bản thân; Tìm hiểu khả năng của bản thân

Hoạt động rèn luyện bản thân: Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống; Rèn luyện các kỹ năng thích ứng với cuộc sống

- Hoạt động hướng đến xã hội gồm:

Hoạt động chăm sóc gia đình: Quan tâm, chăm sóc người thân và các quan hệ trong gia đình; Tham gia các công việc của gia đình

Hoạt động xây dựng nhà trường: Xây dựng và phát triển mối quan hệ với bạn bè

và thầy cô; Tham gia xây dựng và phát huy truyền thống của nhà trường và các tổ chức Đoàn, Đội

Hoạt động xây dựng cộng đồng: Xây dựng và phát triển mối quan hệ với mọi người; Tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động giáo dục truyền thống, giáo dục chính trị, đạo đức, pháp luật

- Hoạt động hướng đến tự nhiên gồm:

Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên: Khám phá vẻ đẹp, ý nghĩa của cảnh quan thiên nhiên; Tham gia bảo tồn cảnh quan thiên nhiên

Hoạt động tìm hiểu và bảo vệ môi trường: Tìm hiểu thực trạng môi trường; Tham gia bảo vệ môi trường

- Hoạt động hướng nghiệp gồm:

Hoạt động tìm hiểu nghề nghiệp: Tìm hiểu ý nghĩa, đặc điểm và yêu cầu của nghề; Tìm hiểu yêu cầu về an toàn và sức khỏe của nghề nghiệp; Tìm hiểu thị trường lao động

Hoạt động rèn luyện phẩm chất, năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp:

Tự đánh giá sự phù hợp của bản thân với định hướng nghề nghiệp; Rèn luyện phẩm chất và năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp

Hoạt động lựa chọn hướng nghề nghiệp và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp: Tìm hiểu hệ thống trường trung cấp, cao đẳng, đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp khác của địa phương, trung ương; Tham vấn ý kiến của thầy cô, người thân và chuyên gia về định hướng nghề nghiệp; Lựa chọn cơ sở đào tạo trong tương lai và lập kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp

Các nội dung hoạt động được diễn đạt bắt đầu bằng các động từ ở trên được cụ thể hoá thành các yêu cầu cần đạt phù hợp cho từng độ tuổi

1.3.4 Phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS

1.3.4.1 Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS là cách thức/hình thức mà nhà giáo dục sử dụng để tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp nhằm mục tiêu đáp ứng các yêu cầu chung sau đây:

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; làm cho mỗi HS đều sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực

- Tạo điều kiện cho HS trải nghiệm sáng tạo thông qua các hoạt động tìm tòi, vận dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có vào đời sống; hình thành, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm

- Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, phân tích, khái quát hoá những trải nghiệm để kiến tạo kinh nghiệm kiến thức và kĩ năng mới

- Lựa chọn linh hoạt, sáng tạo các phương pháp giáo dục phù hợp: phương pháp nêu gương; phương pháp giáo dục bằng tập thể; phương pháp thuyết phục; phương pháp tranh luận; phương pháp luyện tập; phương pháp khích lệ, động viên; phương pháp tạo sản phẩm và các phương pháp giáo dục khác

những cả xúc tích cực và tình yêu quê hương đất nước Nhóm phương thức tổ chức

này bao gồm các hoạt động tham quan, cắm trại, thực địa và các phương thức tương

tự khác

- Phương thức Thể nghiệm tương tác: là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng như diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, hội thi, trò chơi và các phương thức tương tự khác

- Phương thức Cống hiến: là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế của mình thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động công ích, tuyên truyền và các phương thức tương tự khác

- Phương thức Nghiên cứu: là cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm cá

Đối với hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp, các phương thức nêu trên đều phù hợp với mọi cấp học, chỉ có điều gắn với nhiệm vụ có

độ khó khác nhau thì được tổ chức cho những đối tượng khác nhau

1.3.4.2 Loại hình hoạt động

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường Hoạt động này bao gồm bốn loại hình hoạt động chủ yếu:

- Sinh hoạt dưới cờ

- Sinh hoạt lớp

- Hoạt động giáo dục theo chủ đề (thường xuyên và định kì)

- Hoạt động câu lạc bộ

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

HS THCS được tổ chức bằng nhiều phương thức: Khám phá, Thể nghiệm, tương tác;

Cống hiến; Nghiên cứu HĐTN, HN được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và

ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, HĐGD theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường với nhiều phương pháp giáo dục phù hợp: phương pháp nêu gương; phương pháp giáo dục bằng tập thể; phương pháp thuyết phục; phương pháp tranh luận; phương pháp luyện tập; phương pháp khích lệ, động viên; phương pháp tạo sản phẩm và các phương pháp giáo dục khác Từ đó, HS được phát triển các năng lực cũng như cảm xúc, phẩm chất đạo đức nhờ việc vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp luôn cần có sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán

bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, cán bộ phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, BGH nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân trong xã hội

Tuy nhiên Hoạt động giáo dục theo chủ đề thường xuyên là loại hình tích cực nhất trong việc đạt được hầu hết các mục tiêu của chương trình đến từng cá nhân học sinh Các loại hình còn lại có ý nghĩa, củng cố, hỗ trợ, mở rộng không gian hoạt động

để hoàn thiện các phẩm chất và năng lực đang hình thành Tất cả các loại hình được thực hiện sẽ tạo ra điều kiện đầy đủ cho sự rèn luyện của học sinh Chính vì vậy các nhà trường nên tổ chức đủ các loại hình, đặc biệt Hoạt động giáo dục theo chủ đề định

kì và các CLB để học sinh có “sân chơi” phong phú và đa dạng

1.3.5 Các lực lượng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, cán bộ phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, cán bộ quản lí nhà trường,

cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân trong xã hội

1.3.6 Điều kiện tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Để thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp, cần có những thiết bị cơ bản sau:

- Đồ dùng để trình diễn, hướng dẫn: video clip về các nội dung giáo dục; phần mềm về hướng nghiệp; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động

- Đồ dùng để phục vụ hoạt động tập thể: loa đài, ampli; bộ lều trại

- Đồ dùng để thực hành: bộ tranh ảnh về quần áo, giày dép, theo mùa, theo giới tính, theo lứa tuổi của học sinh; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc Việt Nam; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc trên thế giới; bộ tranh về các nghề, làng nghề truyền thống; bộ tranh về các lễ hội; bảng trắc nghiệm nhân cách; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động

- Đồ dùng khác phù hợp với chủ đề hoạt động cụ thể

1.3.7 Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Đánh giá kết quả giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp phải bảo đảm các yêu cầu sau:

- Mục đích đánh giá là thu thập thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt so với chương trình; sự tiến bộ của học sinh trong và sau các giai đoạn trải nghiệm Kết quả đánh giá là căn cứ để định hướng học sinh tiếp tục rèn luyện

hoàn thiện bản thân và cũng là căn cứ quan trọng để các cơ sở giáo dục, các nhà quản lí và đội ngũ giáo viên điều chỉnh chương trình và các hoạt động giáo dục trong nhà trường

- Nội dung đánh giá là các biểu hiện của phẩm chất và năng lực đã được xác định trong chương trình: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp Các yêu cầu cần đạt về sự phát triển phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông qua hoạt động theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, thông qua quá trình tham gia hoạt động tập thể

và các sản phẩm của học sinh trong mỗi hoạt động

Đối với Sinh hoạt dưới cờ và Sinh hoạt lớp, nội dung đánh giá chủ yếu tập trung vào sự đóng góp của học sinh cho các hoạt động tập thể, số giờ tham gia các hoạt động

và việc thực hiện có kết quả hoạt động chung của tập thể Ngoài ra, các yếu tố như động cơ, tinh thần, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính tích cực đối với hoạt động chung của học sinh cũng được đánh giá thường xuyên trong quá trình tham gia hoạt động

- Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và đánh giá của cộng đồng; giáo viên chủ nhiệm lớp chịu trách nhiệm tổng hợp kết quả đánh giá

- Cứ liệu đánh giá dựa trên thông tin thu thập được từ quan sát của giáo viên, từ ý kiến tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng của các học sinh trong lớp, ý kiến nhận xét của cha mẹ học sinh và cộng đồng; thông tin về số giờ (số lần) tham gia hoạt động trải nghiệm (hoạt động tập thể, hoạt động trải nghiệm thường xuyên, hoạt động

xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp, hoạt động lao động, ); số

lượng và chất lượng các sản phẩm hoàn thành được lưu trong hồ sơ hoạt động

- Kết quả đánh giá đối với mỗi học sinh là kết quả tổng hợp đánh giá thường xuyên và định kì về phẩm chất và năng lực và có thể phân ra làm một số mức để xếp loại Kết quả đánh giá Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp được ghi vào hồ sơ học tập của học sinh (tương đương một môn học)

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học

cơ sở

1.4.1 Quản lý mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Mục tiêu của chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp được xác định dựa trên mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể; dựa trên chức năng, nhiệm vụ của hoạt động giáo dục trong nhà trường; dựa trên nhu cầu thực tiễn về phát triển toàn diện nhân cách học sinh đáp ứng với yêu cầu của giai đoạn phát triển mới của đất nước cũng như hội nhập thế giới Mục tiêu là điểm khởi đầu, cũng là đích mà chúng ta cần đạt đến vì thế để triển khai thực hiện có hiệu quả mục tiêu của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho học sinh THCS trong chương trình GDPT 2018 yêu cầu người quản lý phải có kiến thức sâu, rộng, các kĩ năng thiết yếu và tư duy hệ thống

về hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp, phải là người nắm và thực hiện tốt các chức năng quản lý Quan trọng hơn, người quản lý phải là người có kinh nghiệm thực

tiễn, biết vận dụng các kiến thức, kĩ năng đó để điều khiển toàn bộ quá trình tổ chức, triển khai thực hiện hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại đơn vị công tác đạt chất

lượng và hiệu quả cao nhất

1.4.2 Quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở

Để đạt được mục tiêu của chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

đã đề ra đòi hỏi công tác quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong nhà trường THCS hiện nay phải xuất phát từ các căn cứ thực tiễn và quan điểm xây dựng nội dung chương trình để có sự chỉ đạo thực hiện đúng đắn Muốn vậy, nhà quản lý cần hiểu và nắm đảm bảo các yêu cầu nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp, cụ thể như sau:

- Đảm bảo tính định hướng nội dung giáo dục của chương trình hoạt động được thể hiện: Định hướng nội dung của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong chương trình GDPT 2018 tập trung vào bốn nhóm hoạt động cơ bản là: Hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên, hoạt động hướng nghiệp Tất cả những nhóm hoạt động này nhằm hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp

- Đảm bảo tính kế thừa chương trình hiện hành trong chương trình mới: Chương trình Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp được xây dựng trên nguyên tắc kế thừa, điều đó được thể hiện ở: Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong chương trình mới hay Hoạt động ngoài giờ lên lớp trong chương trình hiện hành đều đặt mục tiêu góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh Nội dung giáo dục học sinh được xây dựng theo các chủ đề gắn với các sự kiện chính trị xã hội của đất nước, địa phương, những nội dung giáo dục tư tưởng chính trị, những nội dung mang tính thời sự, những hoạt động thiện nguyện vì cộng đồng… trong chương trình hiện hành vẫn được tiếp tục thực hiện trong chương trình hoạt động trải nghiệm Các loại hình hoạt động giáo dục như Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Sinh hoạt tập thể, Hoạt động theo chủ đề, Hoạt động CLB… được sử dụng trong chương trình hiện hành vẫn là những loại hình hoạt động trải nghiệm trong chương trình mới nhưng được đổi mới trong cách thức thực hiện Nội dung chương trình Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp được xây dựng dựa trên các quy định cơ bản được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể như: quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện và phát triển chương trình Nội dung chương trình được xây dựng dựa trên mục tiêu và các yêu cầu cần đạt của Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp đối với từng lớp học, cấp học Nội dung chương trình Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp được xây dựng căn

cứ vào mối quan hệ của cá nhân với các yếu tố liên quan trong cuộc sống như cá nhân với chính mình; cá nhân với gia đình, nhà trường và cộng đồng; cá nhân với thế giới tự nhiên và cá nhân với nghề nghiệp Các nội dung giáo dục có tính thời sự, mới, giáo dục nội dung giáo dục chính trị xã hội, nội dung giáo dục địa phương, giáo dục văn hoá truyền thống, văn hoá nhân loại… và nội dung giáo dục của đoàn thể đều được tích hợp, lồng ghép trong chương trình Nội dung chương trình Hoạt động trải nghiệm được xây dựng phù hợp với sự đa dạng về hình thức tổ chức; bảo đảm sự cân đối giữa hoạt động

cá nhân và hoạt động tập thể, giữa hoạt động trong lớp và ngoài lớp, hoạt động trong nhà trường và ngoài nhà trường Nội dung chương trình Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp dựa trên đặc điểm phát triển tâm sinh lý trẻ, đảm bảo

tính kế thừa và phát triển đồng tâm, xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12

1.4.3 Quản lý phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Trong chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp quán triệt quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện và phát triển chương trình giáo dục phổ thông nêu tại Chương trình tổng thể, đồng thời cũng đã nhấn mạnh quan điểm chương trình bảo đảm tính mở, linh hoạt Cơ sở giáo dục và giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, phương thức, không gian, thời gian hoạt động phù hợp với hoàn cảnh

và điều kiện của mình trên nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục và các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với mỗi lớp học, cấp học

Quản lý các phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho học sinh THCS là quản lý việc thực hiện các phương thức tổ chức và loại hình hoạt động hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho học sinh phù hợp với tình hình thực tiễn của mỗi cơ sở giáo dục đồng thời phải đảm bảo các căn cứ sau:

- Căn cứ khoa học: Các phương thức tổ chức và loại hình hoạt động giáo dục phải dựa trên cơ sở lí luận như tâm lý học hoạt động của Vưgotxki (lí thuyết về vùng phát triển gần; về văn hoá xã hội; về thời kỳ nhạy cảm…); lí thuyết học trải nghiệm của David Kolb (qui trình trải nghiệm; lí thuyết trong tâm lí học nhận thức của Piaget; tâm lí học nhân văn của Maslow; tâm lí học hành vi… Dựa trên nền tảng lí thuyết này, các phương thức tổ chức và loại hình hoạt động được cân nhắc, lựa chọn để triển khai hoạt động giáo dục hiệu quả nhất

- Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt: Mỗi phương thức tổ chức và loại hình hoạt động giúp nhà giáo dục thực hiện được mục tiêu cơ bản và một số mục tiêu nào

đó kèm theo Chính vì vậy, căn cứ vào mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt, nhà giáo dục lựa chọn phương thức tổ chức và loại hình hoạt động phù hợp nhất Thí dụ: để đạt được mục tiêu phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh, giáo viên chắc chắn lựa chọn phương thức “Làm việc nhóm” khi giải quyết vấn đề về bảo vệ môi trường Hoặc muốn hình thành ở học sinh tính trách nhiệm với cộng đồng thì nên lựa

chọn phương thức “cống hiến”

- Căn cứ thực tế: Dựa trên đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ở mỗi độ tuổi, ở mỗi vùng miền, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường mà các phương thức

tổ chức và loại hình hoạt động được lựa chọn sao cho phù hợp

1.4.4 Quản lý các lực lượng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp được tổ chức

trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, cán bộ phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, cán bộ quản lí nhà trường,

cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân trong xã hội

1.4.5 Quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường trung học cơ sở

Các điều kiện cơ sở vật chất là phương tiện lao động sư phạm của giáo viên và học sinh, là một trong những điều kiện thiết yếu để tiến hành các hoạt động giảng dạy

và giáo dục trong nhà trường Để thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp, cần có những thiết bị cơ bản theo yêu cầu, nhưng để cho quá trình giáo dục diễn ra có hiệu quả thì nó phải phù hợp với các nhân tố khác như mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục Vì thế, để quản lý tốt các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp yêu cầu nhà quản lý phải biết tận dụng nguồn lực hiện có của đơn vị kết hợp với xây dựng kế hoạch mua sắm, trang bị mới, tăng cường đẩy mạnh phong trào thiết kế đồ dùng dạy học tự làm và đồng thời

phải có các biện pháp sử dụng và bảo quản hiệu quả

1.4.6 Quản lý đánh giá hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp

Các điều kiện cơ sở vật chất là phương tiện lao động sư phạm của giáo viên và học sinh, là một trong những điều kiện thiết yếu để tiến hành các hoạt động giảng dạy

và giáo dục trong nhà trường Để thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp, cần có những thiết bị cơ bản theo yêu cầu, nhưng để cho quá trình giáo dục diễn ra có hiệu quả thì nó phải phù hợp với các nhân tố khác như mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục Vì thế, để quản lý tốt các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp yêu cầu nhà quản lý phải biết tận dụng nguồn lực hiện có của đơn vị kết hợp với xây dựng kế hoạch mua sắm, trang bị mới, tăng cường đẩy mạnh phong trào thiết kế đồ dùng dạy học tự làm và đồng thời

phải có các biện pháp sử dụng và bảo quản hiệu quả

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp tại các trường THCS trên địa bàn quận Thanh Khê

1.5.1 Các yếu tố khách quan

- Triển khai Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 (Khóa XI) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập Quốc tế Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2013 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông trong mỗi cán bộ, giáo viên và nhân viên

- Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các hoạt động trải nghiệm nghiên cứu khoa học của học sinh; sử dụng các hình thức dạy học trên cơ sở ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông như: dạy học trực tuyến Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường

- Nhà trường đẩy mạnh thực hiện các hoạt động ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm môn học, trải nghiệm hướng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nhằm giúp cho các em học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng các kiến thức học được vào thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành năng lực thực tiễn, rèn luyện và phát triển các kỹ năng sống cần thiết, phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân

- Các yếu tố khách quan bên ngoài ảnh như kinh tế, văn hoá, xã hội hưởng đến hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho học sinh và công tác quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm của các nhà trường Điều kiện kinh tế của các gia đình, địa phương có ảnh hưởng sâu sắc, trực tiếp đến việc tổ chức phối kết hợp giáo dục trải nghiệm cho học sinh như nguồn cung cấp tài chính, cơ sở vật chất cho nhà trường, điều kiện kinh tế của gia đình, địa phương là cơ sở cho việc xây dựng các chế độ chính sách của địa phương dành cho những người tham gia công tác giáo dục kỹ năng sống, điều kiện kinh phí giúp cho hiệu trưởng có thể xây dựng chế độ ưu đãi động viên khen thưởng những người tích cực tham gia vào công tác hoạt động giáo dục TNHN

- Chiến lược phát triển giáo dục: Một trong những yếu tố đầu tiên ảnh hưởng đến chất lượng quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng phổ thông chính là chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của quốc gia, yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình đổi mới công tác quản lý giáo dục nói chung và quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

- Chương trình giáo dục phổ thông 2018: Đối với nội dung hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thông Từ những yêu cầu thực tế, đòi hỏi cán bộ quản lý giáo dục cần có biện pháp đổi mới, bổ sung các nội dung hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cần thiết và có liên quan đến địa phương để giáo dục hướng nghiệp có nét đặc thù của địa phương hơn, góp phần phân luồng và đáp ứng

nhu cầu nhân lực của địa phương một cách hiệu quả hơn

- Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Nội dung hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp đã được nhà trường, ban tư vấn, GV thiết kế cụ thể theo từng tuần, từng tháng, theo học kỳ, theo năm học và cụ thể hóa trong chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường theo khối, lớp Tuy

nhiên, để triển khai nội dung đã thiết kế theo kế hoạch, đòi hỏi hiệu trưởng phải trực tiếp chỉ đạo việc phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường thống nhất, triển khai theo mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức, thậm chí cả đánh giá và kinh phí cho việc tổ chức hoạt động này theo lớp, khối lớp hay toàn trường

Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường là yếu tố ảnh

hưởng, tác động rất lớn đến tổ chức và quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và

hướng nghiệp HĐGD nói chung và hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp nói riêng

sẽ không thể đạt hiệu quả cao nếu thiếu sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và các lực lượng giáo dục khác như gia đình, các tổ chức xã hội

- Công tác thông tin và truyền thông, chuyển đổi số: Các phương tiện thông tin truyền thông, chuyển đổi số cũng là một tác nhân có ảnh hưởng nhất định đến chất lượng hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp Cán bộ quản lý giáo dục cần chú ý và tận dụng ưu điểm của các phương tiện truyền thông, đặc biệt là truyền thông đa phương tiện (truyền hình kỹ thuật số, các trang mạng xã hội, trang web của trường…) như là một kênh cung cấp thông tin thế giới nghề nghiệp hiệu quả, phong phú và nhanh chóng dành cho học sinh, coi trọng việc chuyển đổi số thời kì công nghệ 4.0

1.5.2 Các yếu tố chủ quan

- Một số nhà lãnh đạo chưa thật sự tâm huyết với hoạt động giáo dục hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp chưa nhận thấy sự cần thiết phải giáo dục hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho học sinh khối THCS, thấy được sự cần thiết của hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành phát triển nhân cách cho học sinh

Nhận thức, trình độ, năng lực của đội ngũ CBQL và các lực lượng tham gia giáo dục ảnh hưởng lớn đến kết quả của tổ chức và quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm

và hướng nghiệp CBQL và GV là đội ngũ đóng vai trò trực tiếp, quyết định trong quá trình tổ chức và quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

CBQL cần có năng lực lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá tất cả các thành tố của quá trình giáo dục như: xác định mục tiêu; nội dung; hình thức; phương pháp; tài liệu giáo dục; lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp; tài chính; CSVC phục vụ hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

Đội ngũ GV là chủ thể của quá trình dạy học, là người trực tiếp thực hiện việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp Nhiệm vụ của GV là tổ chức, điều khiển hoạt động của HS, định hướng để phát triển phẩm chất và năng lực cụ thể cho HS Vì vậy năng lực của GV tham gia hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp là yếu tố vô cùng quan trọng, cần được học tập và đào tạo nghiêm túc

Tinh thần và thái độ học tập của HS theo lứa tuổi ảnh hưởng nhiều đến chất lượng của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS THCS

Tiểu kết chương 1

Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp là một nội dung mới trong chương trình GDPT 2018 Phần lớn các nghiên cứu trước đây đi sâu vào tìm hiểu và phân tích hoạt động trải nghiệm hoặc hoạt động hướng nghiệp Trong đó vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THCS là vấn đề nhiều nhà nghiên cứu trong nước đã đề cập tới một cách tương đối sâu sắc và có hệ thống nhằm tìm ra các biện pháp phù hợp để thực hiện nhiệm vụ tạo nguồn đào tạo nguồn nhân lực cho địa phương phù hợp với từng thời kỳ phát triển KT-XH của mỗi địa phương đó Còn hoạt động trải nghiệm trong các năm gần đây cũng đã được các cấp quản lý giáo dục quan tâm, chỉ đạo thực hiện trong dạy học lồng ghép ở các bộ môn hoặc tổ chức ở các hoạt động ngoài giờ lên lớp nhưng còn chưa được quan tâm đúng mức

Quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho HS THCS bao gồm: quản lý mục tiêu, nội dung chương trình, phương thức, hình thức tổ chức, các điều kiện, phương tiện, các lực lượng tham gia, kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp Để thực hiện tốt hoạt động này chủ thể quản lý là hiệu trưởng phải thấy được những tác động, mối quan hệ của các yếu tố ảnh hưởng như: trình độ, năng lực của CBQL, GV, HS trong nhà trường; sự phối kết hợp giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường; điều kiện kinh tế, văn hóa, sự quan tâm của các cấp để thực hiện tốt hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cho HS THCS

Việc nghiên cứu, phân tích cơ sở lý luận về quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp; nội dung quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp; các điều kiện, phương tiện cần thiết trong quản lý tổ chức, thực hiện là cơ sở

để tác giả đánh giá thực trạng quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng THCS và từ đó đề xuất những biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản lý tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong nhà trường

Vì thế hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp với mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức đã được xác định trong lý luận nêu trên có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện chiến lược đó Việc phân tích các cơ sở pháp lý và những lý luận liên quan sẽ tạo nên luận cứ để xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp ở các trường trung học cơ sở phù hợp với nhiệm vụ của nhà trường trong thời kỳ mới đáp ứng được yêu cầu về nguồn lực lao động trên địa bàn Quận Thanh Khê

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP TẠI CÁC TRƯỜNG THCS QUẬN THANH KHÊ THÀNH PHỐ

Khảo sát cũng nhằm giúp người nghiên cứu tìm ra nguyên nhân khách quan cũng như chủ quan ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động HĐTN, HĐHN hiện nay tại địa phương, từ đó có nhìn nhận đúng đắn về thực trạng và có các biện pháp

đề xuất phù hợp

2.1.2 Nội dung khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng HĐTN, HĐHN ở các trường THCS trên địa bàn quận Thanh Khê với những nội dung sau:

- Thực trạng hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các trường trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

- Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp tại các trường trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

- Những nguyên nhân ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở các trường THCS quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

2.1.3 Đối tượng khảo sát

- Đối tượng phỏng vấn ở Phòng GD&ĐT: lãnh đạo và chuyên viên phụ trách HĐTN, HĐHN

- Đối tượng khảo sát ở các trường THCS:

+ Giáo viên THCS: Khảo sát 155 giáo viên/10 trường

+ Cán bộ quản lý: Khảo sát 10 HT, 12 PHT/10 trường

Bảng 2.1 Bảng tổng hợp kết quả trả lời và các ý kiến phỏng vấn

Thành phần khảo sát, xin ý kiến Số phiếu phát ra Số phiếu thu về