Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Cơ sở: Hiệu quả của kỹ thuật học tập cá nhân đối với việc phát triển kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên chính quy khoa Anh, Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh

KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRƯỜNG - MS: CS 20i10 19 ?6TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU Tên đề tài: Hiệu quá của kỳ thuật học tập cá nhân đổi với việc phát triển kỹ năng nói tiếng Anh của sinh v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO | TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐAOTẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA ANH

" BẢO CÁO TONG KET |

DE TÀI NGHIÊN COU KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CAP CƠ SỞ

HIEU QUA CUA KỸ THUẬT HỌC TAP CÁ NHÂN DOI VỚI

VIỆC PHÁT TRIEN KỸ NĂNG NÓI TIENG ANH CUA SINH

VIÊN CHÍNH QUY KHOA ANH, ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.

HO CHÍ MINH

Mã số: CS.2010.19.76

Xác nhận của cơ quan chủ trì dé tài Chủ nhiệm đề tài

(ký họ tên đóng đầu) (ky họ tên)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀOTẠO

-TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA ANH

BAO CAO TONG KET

DE TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CÁP CƠ SỞ

HÒ CHÍ MINH

Mã số: CS.2010.19.76

Chủ nhiệm dé tài: ThS Nguyễn Huy Cường

Don vị phối hợp chính: Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Thành phố H6 Chi Minh, tháng 7 năm 2011

DE TAI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 2010 1976

MỤC LỤC

TOM TAT KET QUA NGHIÊN CUU (TIENG VIẸT) - 4

TOM TAT KET QUA NGHIÊN CỨU (THENG ANH) - s2 6

8s OFAN 6), cr |

CHUONG MOT: PHAN MO DAU oo 9

0:1 Tinh:cep thet của Để tics ees ee 9

1.3 Cau trúc của bảo cáo đề tâi 22-2212 xzcCS2cCCYZZZCCZzZtcvzzccczzcccxzeccccc> 9

I4 Đồi tượng nghiên CửN S22 CG22346022XGA¿S 10

Ì:Š:Tổ chức nghiền Gite ais vicsasiveatacseacsprecssssatonisc cis wesc 10

1.6 Câu hỏi nghiên Cứu 22-© 2 2 E2222EEY14077327722727EcCYeezfcczerrrcvrzee HH

1.7 Phương pháp phân tích kết quả -2222232222czZcrzeccvzzzccczerccczce-e 13

CHUONG HAI: CƠ SƠ LY ELLUẬN 22 22222222222 22Scccvzccczccvzzccccece 16

2.1 Qua trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second language Acquisition } 16

2.1.1 Quan điểm hanh vi (bchaviorist view) va Mô hình Quan sát (The Monitor

| a 16

2.1.2 Quan điểm nội tai (nativist view) va giả thuyết vẻ Tinh phô quát của ngôn

ngẽ (Universal Hynot 6s]: 2640 t2 0e 20

2.1.3 Quan điêm tương tác (interactive ViŒW) -.-‹s-©ceecse+xszcvse-> 21

2.2 Hệ thông ngôn ngữ trung gian (interlanguage) - ss-s -2 22

2.2.1 Hệ thống ngôn ngữ trung gian (interlanguage) -.-s 22

2.2.2 Hiện tượng chuyén giao ngdn ngit (language transfer) 23

2.2.3 Hiện tượng hoá thạch trong ngôn ngữ (fossilization) 23

2.3 Năng khiểu ngôn ngữ (linguistic aptitude) -ss2ccszz2zzz 24

c.

CNDT: ThŠ Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUL KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRƯỜNG - MS: CS 2010.19.76

2.5 Nang lực giao tiếp (communicative compctencc) -.‹ ~- 25

PEE CƠ SINS GENT Green psesesessversedeesogglts4sdoaxxieeesi 28

2.7 Học tập chính quy (formal instruction) và kỹ thuật học tập ca nhân 3i

CHƯƠNG BA: KET QUÁ NGHIÊN CỨU 5 c2 cccee 33

3.1 Nhóm câu hoi về động cơ học tập .- sac 33

3.2 Nhóm câu hỏi về ngôn ngữ dau vào (input} 2 -22-czz72c5=- 35

3.3 Nhóm câu hởi về ngôn ngữ dau ra (output) 39

3.4 Nhóm câu hoi về mức độ tự tin 2222 5cccc-cccecrccee-c-ce-e -c đ2

CHƯƠNG NAM: KET LUAN VA PHƯƠNG HƯỚNG NGHIÊN CUU 48

51 Kes Wega eee 48

3.2 Phương hưởng nghiên cứu trong tương lai nee eens eee 48

VQ STE TEES | TH —_————— 50

TT eed

DE TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRUONG ~- MS: CS 2010.19.76

DANH MỤC CAC BANG VÀ HÌNH VE

Bang 1 Tiêu chí đánh giá hoc phân Nói thương mại 4 năm học 2010-2011

SH nh 5800880800 0000000x0u0006ssuisium=am 28

Hình 1 Ti lệ sinh viên có động cơ bên ngoài 33

Hình 2 Ti lệ sinh viên có động cơ bén trong cường độ mạnh 34

Hình 3 Ti lệ sinh viên từng học tiếng Anh với giao viên bản ngữ 35

Hình 4 Ti lệ sinh viên từng học tiếng Anh với giáo viên bản ngừ trong hơn 4 năm

NHÀ GG25G 020000 00NGG EU EU re 36

Hình 5 Ti lệ sinh viên có thỏi quen nghe vả xem các chương trình tiếng Anh hơn

ý: TỶ ~ 37

Hình 6 Ti lệ sinh viên có thói qucn hau như chỉ nghe nhạc tiếng Anh (8-10 bai hat

tiếng Anh:tông số |0 bai hát) 2222o27Sc22ZZ2E-ZEcCcZ crcecrc~~-ccce 37

Hình 7 Ti lệ sinh viên có thỏi quen đọc hơn 3 quyền sách truyện tiếng Anh/tháng

Hình 8 Ti lệ sinh viên có thỏi qucn nói tiếng Anh với người bản ngừ hon |giờ/tuân

Hình 9 Ti lệ sinh viên có thỏi quen nói tiếng Anh với người không bản ngữ hon |

a ce &&<&.Ả@j&e&ẳẶằ&& 40

Hình 10 Ti lệ sinh viên chưa bao giờ nói tiếng Anh với người bản ngit 41

Hình 11 Ti lệ sinh viên hoàn toàn tự tin khi nói tiếng Anh 42

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỂ TẠI NGHIÊN CỨI! KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRƯỜNG - MS: CS 20i10 19 ?6

TOM TAT KET QUÁ NGHIÊN CỨU

Tên đề tài: Hiệu quá của kỳ thuật học tập cá nhân đổi với việc phát triển kỹ năng

nói tiếng Anh của sinh viên chính quy khoa Anh Đại học Sư phạm TP Ho Chí

Minh.

Mã số: CS.2010.19.76

Chủ nhiệm đê tải: Th.S Nguyễn Huy Cường

DT: +84 909 609 582

E-mail: ng h cuong buayahoo.com

Cơ quan chủ trì dé tài: Khoa Anh Dai học Sư phạm TP Hỗ Chí Minh

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Khoa Anh Đại học Sư phạm TP Hỗ

Chi Minh

Thời gian thực hiện: từ thang 7/2010 đến thang 7/2011

1 Mục tiêu:

Xuất phát tử thực trang day va học kỳ năng nói tiếng Anh ở khoa Anh Đại học Sư

phạm 1P Hỗ Chi Minh (DHSP TP HCM) dé tải đặt ra mục tiểu tìm hiểu sự khác

biệt vẻ kỹ thuật học tập cá nhân giữa nhỏm sinh viên giỏi và nhóm sinh viên kém

về kỳ năng noi tiếng Anh, qua đó cho thấy tác động to lớn cua kỹ thuật học tập cánhãn đối với kỳ năng nói tiếng Anh của sinh viên chỉnh quy khoa Anh, DHSP TP

HCM.

2 Nội dung chính:

Với thời gian thực hiện trong 12 tháng trên cơ sở một số lý thuyết và khải niệm

lién quan đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai va động cơ học tập, dé tải tập

trung giải quyết ba câu hỏi nghiên cửu sau:

(1) Kỹ thuật học tập cá nhân có phải là yếu tố không thẻ thiểu đối với quá

trinh phát triển kỳ năng nói tiếng Anh của sinh viên chỉnh quy Khoatiếng Anh (DHSP TP HCM) hay không?

eee: &

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VA CÔNG NGHỆ CAP TRUONG ~ MS: CS.2010 19.76

(2) Nếu phải những khác biệt vẻ kỹ thuật học tap cá nhân giữa nhóm sinh

viên giỏi và nhóm sinh viên kém là gì?

(3) Dau la những kỳ thuật học tập cá nhân tích cực đối với quá trình phat

triển kỳ nang nói tiếng Anh nói chung?

3 Kết quả đạt được:

Bang cách sử dụng hai phương pháp nghiên cứu là bảng câu hỏi khảo sat (đối với

80 sinh chính quy ở Khoa tiếng Anh, DIISP TP HCM) và phong vấn riêng lẻ trực

tiếp có thu ầm (10 trong số 80 sinh viên đó) đề tài đã thu được những kết quả sau:

Trước hết kỹ thuật học tập cá nhân có anh hưởng to lớn doi với thành tích về kỹ

năng nói của sinh viên Thứ hai có bon khác biệt cơ bản về kỹ thuật học tập cá

nhân giờa nhóm sinh viên giỏi va nhóm sinh viên kém: về động cơ học tập, vềngôn ngữ dau vảo vẻ ngôn ngữ dau ra, và về mức độ tự tin Thứ ba thông qua

phỏng van, đề tải cũng tìm ra: ngoài bon yếu tô trên những yêu tô khác như nang

khiếu ngôn ngữ va nen tảng tiếng Anh nói chung cũng có tác động đến kf năng

nói tiếng Anh của sinh viên ở một chừng mực nao đó

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CỨU! KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHẸ CAP TRUONG - MS: CS 2010.19.76

SUMMARY

Project Title: Effects of self-study habits on English speaking competence among

English mainstream majors (English Department HCMC University of Education)

Code number: CS.2010.19.76

Coordinator: Th.S Nguyễn Huy Cuong

Tel: - 84 909 609 S82

E-mail: ng h cuong bt@yahoo.com

Implementing Institution: English Department HCMC University of Education

Cooperating Institution(s): English Department HCMC University of Education

Duration: from July 2010 through July 2011

In the context of teaching and learning English speaking skill at English

Department (HCMC University of Education), the rerearch project aims at

identifying the differences in self-study habits for speaking skill between a group

of competent students and another group of incompetent ones It is hoped that the

research will also reveal the influence of these self-study habits on these students”

performance in English speaking skill.

2 Main contents:

With the project time of 12 months, on the basis of some theories and hypotheses

related to second language acquisition and motivation, the project are dealing with three research questions:

(1) Is it trục that self-study habits are something indespensible in helping

mainstream students at English department to improve their English

speaking skill?

(2) If yes what are some basic differences in self-study habits?

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TAI NGHIÊN Ctl) KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRUONG - MS: CS.2010.19.76

(3) What are the self-study habits that have positive influcnce on students’

English speaking skill in general?

3 Results:

With questionnaires (for 80 mainstream students at knglish department HCMC

University of Education) and interviews (for 10 of the 80 students) the following

results have been found: Firstly sclf-study habits have a strong influcnce on

students’ English speaking competence Secondly four basic differences in

study habits have been identified: motivation, inpul, output (or exposure) and

self-confidence Thirdly with interviews it has also been found that besides the four

clements of motivation input output and sclf-confidence innate ability and a

solid background of general English seem to have some influence on students”

speaking competence as well.

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CLU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRƯỜNG ~ MS: CS 2010.19.26

LỜI CÁM ƠN

Lrước hết tác giá xin gui lời cam ơn đến tat ca các sinh viên và học viên ma minh

đã có cơ hội tiếp xúc và giảng dạy những người đã tạo nên động lực mạnh mé

thúc dây chúng tôi thực hiện dé tài nghiên cửu này Đặc biệt tác giả xin gui lời

cam ơn chân thành đến những sinh viên đã nhiệt tinh tham gia vào các cuộc khảo

sát và phong van

Tác gia cũng bay to lòng biết ơn chân thành đến các giảng viên ở Khoa tiếng Anh

cùng như một só đồng nghiệp khác đã động viên và giúp đỡ trong suốt quá trình

nghiên cứu Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến TS Nguyễn Thanh Tùng và

TS Ngỏ Thi Thanh Vân đã cho chúng tôi những lời khuyến thật quý báu.

Tae gia cùng xin gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm Khoa tiếng Anh va Phòng

Khoa hoc-Céng nghệ của trưởng ĐHSP TP HCM đã tạo điều kiện thuận lợi đểchúng tôi hoan thành dé tài cấp cơ sở này

TP HCM, ngày 26 tháng 7 năm 2011

Th.S Nguyễn Huy Cường

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỂ TÀI NGHIÊN CLL ee VÀ CONG NGHE CAP TRUONG = MS: CS.2010.19.76

CHUONG MOT: PHAN MO DAU

1.1 Tính cap thiết của dé tài

Trong những nam qua khi toan cầu hoá đang tac động ngày cảng mạnh mè đến

nên kinh tẻ-xã hội Việt Nam thì nhu cau đào tạo tiếng Anh trở nên thật cap thiết.

Khoa tiếng Anh (DHSP TP HCM) là một trong những don vị dao tạo giáo viêntiếng Anh hang đâu cho khu vực phía Nam: đặc biệt trong vải năm vừa qua Khoa

tiếng Anh cũng bắt dau đảo tạo hệ Cử nhân tiếng Anh thương mại và Cử nhân

bién-phién dịch tiếng Anh nhằm đáp ứng nhu cau ngày càng tăng của xã hội

Trong quá trình giảng day tac gia nhận thay rang rat nhiều sinh viễn ở khoa tiếng Anh (ĐHSP TP HCM) gặp khỏ khăn với kỳ năng nói tiếng Anh và có sự chênh

lệch rat lớn về kỳ năng nói tiếng Anh giữa các đối tượng sinh viên khác nhau di

họ cùng thụ hương một chương trình giảng dạy như nhau — một thiểu so sinh viên

có kỹ năng nói rat tot trong khi đa số các em van còn gặp ral nhiều khó khăn

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu của dé tài nghiên cứu nay là tim ra sự khác hiệt vẻ kỹ thuật học tập cá nhân cho kỹ năng nói tiếng Anh của nhóm sinh viên giỏi vả nhóm sinh viên kém

vẻ kỳ năng nói ở khoa tiếng Anh, DHSP TP HCM, đề từ đỏ rút ra những quy luật,

nguyễn tắc nhằm giúp những sinh viên kém nói riêng vả sinh viên nói chung biết

cách tự trao đôi nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh của minh

1.3 Cấu trúc của báo cáo đề tài

Đề tải được chia làm phan năm chương Chương Một giới thiệu tính cắp thiết mục

tiểu, cấu trúc bai báo cdo đối tượng nghiên cứu, tô chức nghiên cứu, cảu hỏi

nghiên cứu và phương pháp phan tích kết qua cua đề tải Chương Hai là Cơ sở lý

luận, giới thiệu một số khái niệm được sử dụng xuyên suốt trong đẻ tài và một số nên tang ly luận vẻ kỳ năng nói tiếng Anh vẻ quá trình thy đắc ngỏn ngữ thứ hai,

về động cơ học tập vẻ các hệ thống ngôn ngữ trung gian v.v Chương Ba là Kết

CVĐT: ThS Nguyễn Huy Cưởng

ĐỀ TẠI NGHIÊN COU KHOA HỌC VA CONG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS 2010.19.76

qua nghiên cứu Chương Bén là Ban luận tập trung bản luận vẻ kết quá nghiên

cứu vừa được trình bay ơ chương Ba Cuối cùng chương Nam đưa ra kết luận cho toan bộ dé tải nghiên cửu va đưa ra phương hướng nghiên cứu tiếp theo cho tương

lai.

1.4 Đối tượng nghiên cứu

Đôi tượng nghiên cứu cia dé tài là 80 sinh viên chỉnh quy năm hai va năm ba của

Khoa tiếng Anh (ĐHSP TP HCM) nam học 2010-2011 trong độ tuôi từ 19 đến

21 Trong sé 80 sinh viên nảy có S6 nữ va 24 nam Những sinh viên chính quy này

thuộc ba chuyên ngành nhỏ khác nhau: chính quy sư phạm tiếng Anh chính quy

tiếng Anh thương mại va chính quy bién-phién dịch tiếng Anh Sinh viên năm

nhất không được chọn làm đổi tượng nghiên cứu vi dé tai này cần xem xét điểm môn nói của sinh viên trong ba học kỳ liên tiếp: khi ay độ tin cậy vẻ điểm số cua

sinh viên sẽ cao hơn va do đó gia thuyết về nhóm sinh viên giỏi va nhóm sinh

viên kém sẽ vững chắc hơn Sinh viên nam thứ tư không được chon vi để tải nay

được thực hiện trong học kỷ hai của năm học 2010-2011, khi đó sinh viên năm

thứ tư đang trong thời gian thực tập sư phạm va do đó việc tiên hành khảo sat và

phóng vấn sẽ không thuận lợi

1.5 Tô chức nghiên cứu:

1.5.1 Công cụ nghiên cứu:

Đề tải sử dụng hai công cụ nghiên cứu: câu hoi khao sat (80 sinh viên) va phóng

van trực tiếp có ghi âm (10 trong số 80 sinh viên), trong 46 câu hỏi khảo sát được

xem la phương pháp chú yéu, con phóng van là phương pháp hé trợ Trong khi câu

hoi khảo sát chỉ có thé dé cập đến những van dé tương đối khải quát và với các lựa

chon được định sẵn rõ ràng thì câu hoi phỏng van sẻ xem xét các van dé cụ thẻ

hơn, linh động hơn, và mang tinh cá nhân hơn Ngoài ra, đa số các cầu hỏi trong

bang khao sat đều là câu hỏi đóng trong khi với phỏng van, câu hỏi mở được tác

gia su dụng nhiêu hơn Vẻ cầu hỏi khao sát, xem Phu đục A và Phu lục 8: về câu

= ẠẢ Ư Ố., 7/ỰỰƑỰ aaỰ na ~ 1CNĐT: ThS Nguyễn Huy Cưởng

ĐỀ TAI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRUONG ~ MS: CS.2010.19.76

hỏi phong van xem Phu luc C và Phu (ục D Ngoài hai phương pháp trên tac gia cũng đưa vào phan Phụ lục hai trường hợp nghiên cứu điền hình Đây là hai sinh

viên thuộc lớp chính quy tiếng Anh thương mai ma tac gia đã trực tiếp giảng dạy

va chủ ÿ theo dõi trong suốt gan hai năm qua.

1.5.2 16 chức nghiên cứu

Trước tiên tac gia phong van mau một sinh viên giỏi năm thứ ba ở Khoa tiếng

Anh (ĐHSP TP HCM) vẻ kỹ thuật học tập cả nhân danh cho kỹ nang nói tiếng

Anh Mục đích của cuộc phòng van mau này là nhằm giúp tác gia có định hướng

chung nhằm thiết kế câu hỏi khao sắt hiệu qua hơn

Sau khi bảng câu hoi khảo sát được thiết k¢ (bang tiếng Anh) tác gia tiền hành

khảo sát thi điểm đổi với 10 học viên lớp luyện thi IELTS buôi tối tại Chi nhanh

ll Trung tâm Ngoại ng DHSP TP HCM Mục tiêu cua bước khảo sát thí điểm

nay là nham xác định xem câu hỏi khảo sát đã được trình bày rõ ràng và day đủ

hay chưa: nói cách khác tính giá trị vẻ hình thức và vẻ nội dung của những câuhoi nay đủ tốt hay chưa Dựa trên phản hồi của nhừng đổi tượng nghiên cứu thí

điểm này tác gia đã chính sửa bang câu hoi khảo sát trước khi phat đại trà cho đối

tượng nghiên cứu thực sự Ở đây 10 học viên lớp luyện thi IELTS được chọn vì

tác giả tin rằng những học viên nay có nhiều điểm tương đồng vẻ độ tuôi, trình độ,

vả tinh cách với sinh viên chính quy năm hai va năm ba ở Khoa tiếng Anh, DHSP

TP HCM.

Sau bước khảo sát thí điểm câu hỏi khảo sat được phat cho tat ca sinh viên thuộc

các lớp Sư phạm 2A Sư phạm 2B Thương mại 2A Thương mại 2B, Biên phiên

dich 2, Sư phạm 3A, Sư phạm 3B, Thuong mại 3A Thương mại 3B, và Biên

phiên dich 3, tổng cộng là 225 sinh viên Tác giá trực tiếp đến từng lớp để phát cầu

hỏi khao sat, đưa ra hưởng dẫn cụ thê vẻ cách trả lời giải đáp thắc mắc của sinh

CNĐT: ThŠ Nguyễn Huy Cường

Df TÀI NGHIÊN CCU KHOA HỌC VA CÔNG NGHE CAP TRƯỜNG - MS: CS 201019 ?6

viên và sau đó trực tiếp thu lại kết qua khao sát Với cách lam nảy tac giả tin rằng

cau tra lời cua sinh viên sẽ mang tính tin cậy cao.

Ngoài ra sinh viên được khuyên khích nhưng không bat buộc ghi tên họ cua

mình lên bang cau hoi khảo sát Những bang câu hoi nao không được ghi tên sẽ bị

loại bỏ.

Sau đỏ tac gia su dụng bang điểm được lưu trừ ở văn phòng Khoa tiếng Anh dé

xác định 40 sinh viên có điểm nói tiếng Anh cao nhất va 40 sinh viên có điểm nói

tiếng Anh tháp nhất trong ba học ky liên tiếp trước đó (học ki I va II của nam học

2009-2010 va học ki Ì của năm học 2010-2011) Sau đó chi kết quả khảo sát của

80 sinh viên nảy được phân tích Tác giả quyết định phát câu hỏi khảo sát cho tat

ca các sinh viên thay vi chi phát cho 80 sinh viên được chọn vi cách làm này thuận

lợi hơn cho người nghiên cứu tác động tích cực hơn đôi với tâm lý của sinh viên

cũng như tac gia sẽ có dữ liệu dé dự phòng va tham khảo thêm khi cần thiết.

Sau khi thống kẻ, phân tích, va so sánh, tac gia tiên hành phỏng van trực tiếp riêng

lẻ bảy sinh viên thuộc nhóm giỏi có điểm trung bình cao nhất cho các học phản

nói (bằng tiếng Anh) và ba sinh viên thuộc nhóm kém được chọn ngầu nhiên

(bang tiếng Việt) Mục đích của bước phỏng van nay là giúp tac giả hiểu sâu và cụthẻ hơn những gì được nêu ra trong bảng khảo sát Ví dụ, bảng khảo sat có câu hỏi

vẻ động cơ học tập nhưng qua bảng khảo sát, tac gia chỉ xác định được loại động

cơ của sinh viên nói chung, trong khi tac giả muốn biết thêm thông tin vẻ loại động co ma sinh viên đã chọn Những thông tin này rất can thiết đề người nghiên

cứu phản tích kết quả theo phương pháp định tính.

Quả trình phóng van sinh viên được tiên hanh một cách linh động Tuy tác gia cóchuẩn bị sẵn một bang câu hỏi phỏng van (xem Phu /uc C va D), nhưng những cau

hỏi nay có thê được thay đôi cho phù hợp với từng đối tượng được phóng van Đặc

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGIHÊN CUL KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS 2010.19.76

~T _. <._”““<< N cờ Fete eee se ESE SEES See EESEEEEEEERSEESE EASES ESEERESES EES EES

biệt trước khi tiến hanh phòng van tác giá đã đọc that kỹ những dit liệu do sinh

viên cung cap thông qua bang cau hoi khao sat dé từ đó đưa ra phương hướng

phong van tốt hơn

Dac biệt, các cuộc phong van nhừng xinh viên thuộc nhóm kém được tiên hành

hoán toàn bằng tiếng Việt nhằm giúp sinh viên có the hiểu câu hỏi va diễn đạt suy

nghĩ cua minh một cách de dang Đặc biệt vi lí do tam li những cuộc phong vẫn

nay khong được ghi am va được thực hiện hoàn toan riêng Ie vả mang tính cách

1.6 Câu hỏi nghiên cứu của đề tài

Đề tài được thiết kẻ đê tra lời ba câu hoi nghiên cứu sau:

(1) Kỹ thuật học tập cá nhân có phải là yêu tô không the thiểu doi với qua

trình phát triên kỹ năng nói tiếng Anh cua sinh viên chính quy Khoa

tiếng Anh (ĐHSP TP HCM) hay không”

(2) Nếu phái những khác biệt vẻ kỹ thuật học tập cá nhân giữa nhỏm sinh

viên giỏi và nhóm sinh viên kém là gì?

(3) Dau là nhừng kỳ thuật học tập cá nhân tích cực đổi với qua trinh phat

triển kỹ nang nói tiếng Anh nói chung?

"âu (1) được đặt ra vì một số người tin rằng kỹ năng nói tiếng Anh nói riêng và kỹ

năng nói nói chung phụ thuộc rất nhiều vảo năng khiếu (chăng han Spolsky

(1989), Jenkins (1999), va Ellis (1986)) Nói cách khác, hai sinh viên được học với

cùng giao viên như nhau củng môi trường học tập như nhau, cùng độ dải thời gian

học tập như nhau nhưng sinh viên nao có nang khiéu chắc chan sẽ có khả năng nói

tốt hơn Câu hỏi (1) muốn tim hiểu xem giả thuyết này có đúng hay không, và nêu

đúng thi ding đến mức độ nào

Câu (2) được đặt ra trên nền tang câu (1) Nếu kỹ năng nói cua sinh viên khongphụ thuộc hoặc chi phụ thuộc một phần vào nang khiếu thì sự khác biệt vẻ kỹ

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TẠI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VA CÔNG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS.2010 19.76

nang noi tiếng Anh giữa hai nhóm xinh viên han phái do kỳ thuật học tập cá nhân Với câu hỏi nghiên cứu (2) dé tải rất muốn tìm ra dau là những khác nhau cơ bản

ve kỹ thuật học tập cá nhân giữa hai nhóm sinh viên nay.

Cau (3) mang tính tông kết vả khái quát hoá Thông qua cau hoi khảo sat, tac giả

có thê tìm ra những khác biệt co bán như da de cập ở trên Tuy nhiên những khác

biệt nay có thé không phải là tất cả những yếu t dẫn đến kỹ nang nói được nâng

cao: có the con những yếu tô khác không được dé cập đến trong bang cau hoi khảo

sát Thông qua những buôi phóng van trực tiếp với sinh viên (xem thém mục

Phương pháp nghiên cứu) tắc giả tìm ra những yêu tô nguyễn tắc khác về quá

trình học kỹ năng nỏi tiếng Anh dé từ đó đưa qua một bức tranh mang tỉnh khái

quat hơn.

1.7 Phương pháp phân tích kết quả

Phương pháp phân tích kết quả được sử dụng trong đề tài nảy là phương pháp

phân tích định lượng vả phương pháp phân tích định tính Trong khi phương pháp

phân tích định lượng được ding dé so sánh sự khác biệt về thỏi quen tự học của

hai nhỏm sinh viên thu được qua bảng khao sat thi phương pháp định tính được

ding dé bỏ sung những thói quen, ý kiến khác thu được thông qua phỏng van cũng

như đưa ra những kết luận mang tính khái quát hoá Hai phương pháp phân tích

nay sẽ không được trình bày riêng biệt trong phan kết qua, ma được dan xen nhaumột cách hợp li.

1.7.1 Phương pháp định lương

Phương pháp định tỉnh được sử dụng dé tra lời cho câu hỏi nghiên cứu (1) và (2).

chủ yếu là cầu hỏi (2) Trong bảng kháo sát, câu hỏi được chia thành nhiều nhóm khác nhau: nhóm động cơ học tập, nhóm thỏi quen nghe và đọc tiếng Anh, nhóm thói quen luyện tập nói tiếng Anh, và nhóm mức độ tự tin khi nói tiếng Anh Bằng

CNĐT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CONG NGHE CAP TRUONG ~ MS: CS.2010 19.76

¬ ÒÒÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÔÖÒÐÐ```Ô`Ô`Ö`Ô`ÔÔ'ÔÔÔ`ÔÔÔÔÔÖÔÖÖÔÔỞôỞÔỞỘÔTEnnẽnnnnonaẳnnnoaaaa

cách so sánh ty lệ phan tram giữa hai nhóm tác gia có thé rút ra những khác biệt

vẻ kỹ thuật học tập cả nhãn giữa hai nhóm đó.

1.7.2 Phương pháp định tỉnh

Phương pháp định tinh được sử đụng dé trả lời cho câu hỏi nghiên cứu (3) va mộtphản cau hoi (2) Từ những dừ liệu lấy từ bang kháo sat cũng như từ các cuộc

phỏng van ca nhân trực tiếp những nguyễn tắc, quy luật cho quá trình phát triển

kỹ năng nói tiếng Anh sẽ được rút ra.

sa nsas.eanann`

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TẠI NGHIÊN CỨU: KHOA HỌC VÀ CONG NGHỆ CAP TRUONG | MS: CS 2010 19.76

CHƯƠNG HAI: CƠ SỞ LÝ LUẠN

2.1 Quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition

-SLA)

Quá trình phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cỏ liên hệ mật thiết với quá trình thụ

đắc ngôn neữ thứ hai Theo định nghĩa của Ellis (1986) thụ đắc ngôn ngừ thứ hai

là quá trình (một người nào đó) học thêm một ngôn ngữ nừa sau khi đã học tiếng

mẹ dé cua mình va quá trình nảy có thé bao gom quả trình học ngoại ngữ Do đó.

trong dé tãi nảy tác gia đựa trên nên tang lý thuyết vẻ thụ dic ngôn ngữ thứ hai dé

ban vẻ quá trình học tiếng Anh của sinh viên ở Khoa tiếng Anh DHSP TP HCM

Theo Ellis (1986), có ba quan điểm chính về quả trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai:

quan điểm hành ví quan điểm nội tại và quan điểm tương tác.

2.1.1 Quan điểm hành vi (behaviorist view) và Mô hình Quan sát (Thc

Monitor Model)

2.1.4.1 Quan điểm hành vi

2.1.1.1.1 Quan điểm hành vi

Dựa trên cơ sở lá chủ nghĩa hành vi, quan điểm nay xem người học như la "một

cái máy sản xuất ra ngôn ng’ Nói cách khác mỏi trường ngôn ngữ được xem là

yếu tổ quan trọng bậc nhất, trong đó, ngôn ngữ đâu vào đóng vai trò lả tác nhânkích thích va cũng là tác nhân phản hỏi Ban thân người học bị xem nhẹ Theo 46,

khi nghe hoặc đọc những hình thức hoặc mẫu câu từ một người hoặc nguồn nào đó bén ngoài người học lập tức tự động bắt chước nhừng hình thức và mẫu câu này Khi người học cho ra những phát ngôn nao 46, ngươi nghe sẽ đưa ra phản hỏi theo

chiều hưởng tích cực hoặc tiều cực Nếu là phan hỏi tích cực người học sẽ tiếp tục

sử dụng những phát ngôn đó; néu phan hỏi tiêu cực người học sẽ chính sửa Trên

cơ sở nảy quan điểm hành vi rất chú trọng đến tính thích hợp của ngôn ngữ đâu

vào ví một khi ngôn ngữ đầu vào thích hợp nó sẽ giúp tạo nên những thói quen

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TAI NGHIÊN CUU KHOA HOC VÀ CÔNG NGHE CAP TRƯỜNG - MS: CS.2010 |9 ?6

~.— ne ne nnn <<“ _T" —“}z~_—~_~ ~ TT TT enn ì T l k ene HH“‡Ự}£}=}{.}—_——— œ†_”ẬEeỘ

tot nơi người học vì suy cho cùng thee quan điểm nảy học ngoại ngữ chính là

quả trinh xây dựng những thoi quen dùng (Krashen 1981).

2.1.1.1.2 Ngôn ngữ đầu vào cỏ ý nghĩa (comprehensive input)

Các nha ngôn ngữ học như Ellis (1986) vả Long (1983) chia ngôn ngữ đầu vảo lam hai loại khác nhau đó là ngôn ngữ đầu vào tự nhiên va ngôn ngữ đầu vào trong lớp học Ngôn ngữ đầu vào tự nhiên là thứ ngôn ngữ mà người học tiếp xúc

trong cuộc sóng thật hoặc qua các phương tiện truyền thông con ngôn ngữ dau

vao trong lớp học là thứ ngôn ned do giáo viên hoặc bạn bẻ cùng lớp với người

học sứ dung Các nha ngôn ngữ học nay cho rang ngôn ngữ dau vao tự nhiên

thường đa dạng hơn ngôn ngữ dau vao trong lớp học Tuy nhiên, tac dụng cuatừng loại ngôn ngừ đầu vảo nảy như thé nao vẫn con là van dé dang gây tranh cải

Krashcn không thco cách phan chia ma Ellis (1986) và Long (1983) nêu ra Thay

vảo đó ông dựa vào quan điểm hanh vi để đưa ra giả thuyết về ngôn ngữ đầu vào

có ý nghĩa Krashen cho rằng ngôn ngữ đầu vao 1a yếu t6 quan trọng nhất va quá

trình thụ đắc ngôn ngữ chỉ xay ra khi người học hiểu được ngôn ngữ đầu vảo do

đó ngôn ngữ dau vào nay chỉ nên cao hơn trình độ hiện tại của người học mộtchút Ngôn ngừ đầu vao lý tướng là ngôn ngữ đầu vảo ở mức độ hiểu được

(comprehensive input) đổi với người học hay còn gọi là “i + 1°, trong đó *ï' là

trình độ hiện tại của người học (1982), Nói cách khác, người học chỉ nẻn nghe xem hay đọc các chương trình hoặc tài liệu không qua khỏ, nhưng cũng không quá

để đối với mình

Krashen biện minh cho giả thuyết này bằng cách nêu ra những gi ông quan sát

được từ cách nói chuyện của những ba mẹ với con nhỏ va cách nói chuyện giữa

người nước ngoài với học viên ngoại ngữ Ông nhận định rằng sở di đứa bé phát

triển kỹ năng ngôn ngữ thứ nhất lá vi mẹ cua em luôn tim cách dom gián hoá ngôn

neữ cua bả nhằm giúp em hiểu được những gi bả nói Cứ như vậy dan dẫn em sẽ

OE PICEA ELT 00001560 ID EE A EEL EE ee en ne Fate Ss?

CNDT: TAS Nguyễn Huy Cường

PDF TẠI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VA CONG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 2010 1926

học thêm rất nhiều thử tử ngôn ngữ cua người me Tương tự như vậy khi mot

người noi chuyện với người nước ngoài bang ngôn ngữ của người nước ngoải nảy.

người nước ngoài liên lap tức đơn gian hoá ngôn ngừ của minh nhằm giúp người

kia hiệu được những gi minh muốn nói (Ellis 1986)

Ngoài ra các nha ngôn ngữ học (như Hatch (1983) va Ellis (1986)) con phan biệt

hai khái niệm ngôn ngữ dau vào (input) và ngôn ngữ thật sự đi vào người học

(intake) Họ lap luận rằng không phái ngôn ngữ dau vào nao cũng được các cơ chế

bén trong của người học xử lý cho dù người học hoàn toàn hiểu rõ ngôn ngữ dau

vào đó Họ đưa ra ví dụ một số học viên hiểu rất rõ cách người bản xứ sử dụng số nhiều và sỏ ít nhưng những học viên này vẫn mắc những lỗi vẻ cách sử dụng số

nhiều va số ít nay.

2.1.1.1.2 Ngôn ngữ đâu ra có ý nghĩa (comprehensive output)

Tuy nhiên lý thuyết vẻ ngôn ngữ dau vào ở mức độ hiểu được do Krashen đưa ra

vẫn chưa thật sự hoàn chỉnh Swain (1985), Montgomery va Eisenstein (1985).

Schmidt va Frota (1986) đã chứng minh được rằng chỉ ngôn ngữ dau vảo thích hợp không thẻ giúp người học phát triên kỹ năng nói tiếng Anh Ba nha nghiên cửu nay khang định việc luyện tập nhừng gi học được trong các tinh hudng giao

tiếp cũng có vai trò hét sức quan trọng đổi với thành tích ngôn ngữ tức là người

học phải cho ra được cải gọi là 'ngôn ngữ dau ra có nghìỉa` (comprehensible

output) Nói cách khác dé người học phát trién kỹ năng noi tiếng Anh ngoài việc

học ngữ pháp từ vựng phát am, nghe va đọc tài liệu tiếng Anh ở mức độ vừa

phải, người học cùng can trực tiến sử dụng nhừng gì đã học được một cách có ý

nghĩa trong các tinh hudng giao tiếp thực té khác nhau Việc luyện tập ngôn ngữ

đầu ra có nghĩa cũng ám chi rằng việc luyện tập nói hoặc viết tiếng Anh không chi

đơn thuần là quá trình lap lai máy móc những gi nghe hoặc đọc được

2 11 2 Mö hình quan sat (The Monitor Model)

CA NDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS 201019 76

c.eê cơ Ợ,ỢỢgỢƠỢỢ,P)Ỳ}?ẹỌỷỢợ?,ợ"ợợn7ŸaAaqNMM

Cũng trên cơ sơ cua quan điểm hanh vi Krashen đã đưa ra Mỏ hình Quan sat (The

Monitor Model) Krashen (1981 & 1982) đưa ra nhiều giá thuyết khác nhau trong

mô hình này nhưng quan trọng nhất van [a hai khái niệm "học" (learning) va “thu

cảm" (acquisition) Ông xem “hoc ngôn ngữ' vả ‘thy cam ngôn ngữ” là hai quá

trinh tách biệt nhau “Thy cảm" diễn ra một cách vỏ thức là kết quả của quá trình

giao tiếp tự nhiên trong đó người giao tiếp chú trọng nhiều vẻ mặt ý nghĩa Những

kiến thức do “thy cảm” ma có được sẽ ở lại với người học trong thời gian lâu dải

Trong khi đó “hoc” lá kết qua cua quá trình tiếp thu có ý thức các quy luật của

ngôn ngữ thường thiên về mat hình thức Những gi người học tiếp thu qua “thy

cam’ được cất giữ ở ban cau não trái nhưng không han Ia ở khu vực chuyên phụ

trách vẻ ngôn ngữ vả những thông tin nay luôn trong tư thẻ sẵn sang đẻ được xứ lí

một cách tự động Trong khi đó về ban chất những kiến thức được tiếp nhận qua

quá trình “hoc” mang tính siêu ngôn ngữ Kien thức nay cùng được cal giữ ở ban

câu não trai, nhưng nó chỉ được xứ lí một cách có kiểm soải.

Tuy nhiên giả thuyết của Krashen về "học" và 'thụ cam’ cũng như sự tách biệt

giữa chúng đã bị nhiều nhà lí luận phê phán là chưa hoan chỉnh Mcl.aughlin

(1978) lap luận rằng lý thuyết của Krashen không có tính tin cậy cao vi nó có liên

quan đến *y thức' va "vỏ thức" trong khi hai phạm trù này rất khó kiêm chứng

bang thực nghiệm Do đó, ông kết luận rằng giả thuyết của Krashen da mắc lỗi vẻ

phương pháp McLaughlin (1978) va Rivers (1980) cũng không đông ý với

Krashen rằng “hoe ngôn ngữ" và ‘thy cảm ngôn ngit lả hai quá trình tách biệt

nhau hoản toàn Họ lập luận rằng một khi kién thức thu thập được qua quá trinh

“hoc” được luyện tập va sử dụng nhiêu lần, nó trở nên tự động hoá và có thê được

sử dụng một cách dé dang giống như những kiến thức do “thy cảm` mà có Noi

cách khác trong một sỏ trường hợp “hoc” chính là giai đoạn đầu cua “thy cam’, có

thể đưa tới “thy cam’ -—

DE TẠI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CONG NGHỆ CAP TRƯỜNG - MS: CS.2010 19.76

2.1.2 Quan điểm nội tại (nativist view) và Giả thuyết về tính phổ quát của

ngôn ngữ (Universal Hypothesis)

2.1.2.1 Quan điểm nội tại

Quan điểm nay xem trọng những kha năng va cơ chế có sẵn bên trong người học.

Chomsky (1965) cho rang việc tiếp xúc với ngôn ngữ đầu vao không han sẽ dẫn

vai trỏ xúc tác cho cơ ché hoạt động bên trong người học, va chính cơ chế nảy mới

cỏ vai trò thật sự quan trọng Bằng chứng lả ngôn ngừ ma một đứa trẻ phát ra

phone phú hơn nhiều so với ngôn ngữ ma đứa trẻ đó được hấp thụ từ mẹ và những

3.1.2 2 Giả thuyết về tình phó quát của ngôn ngữ

Trong khudn khô cua quan điểm nội tai, gia thuyết vẻ tỉnh phố quát cúa ngôn ngữ

cho răng quá trinh thụ cảm ngôn ngữ có the là ngôn ngữ thứ nhất hoặc thứ hai

-phụ thuộc vao năng lực ngôn ngữ cỏ săn nơi mỗi con người (Wode 1984) Do đỏ, điều quan trong là chúng ta phải tìm hiểu thật cặn kẽ năng lực ngôn ngữ này.

Dé làm rd hơn gia thuyết vẻ tính phd quát của ngôn ngữ, Chomsky (1965, 1980,

1981) đã đưa ra lí thuyết về ngữ pháp phổ quát (Universal Grammar) Ngừ pháppho quát được Cook (1985) giải thích như sau:

“Chính những tinh chat ngôn ngữ có sẵn trong đâu óc mỏi người tạo nên nữ

pháp phỏ quat’ Ngữ pháp phd quát không bao gém các quy luật cụ thé hoặc mội

ngủn ngữ cụ thẻ nao mà la môi hệ thong cúc nguyễn tac chung áp dung cho tát cả

Chomsky (1981) cho rằng nếu không có những nguyễn tắc bam sinh nay bẻn trong

mỗi đứa trẻ thì đứa trẻ đó không thé học tiếng mẹ đẻ của minh Ông biện minh cho

sự ton lại của những nguyên tắc bam sinh nảy như sau: Thử nhất, một số cấu trúc

ngữ pháp quá hiểm khi được sử dụng trên thực tế đến mức một đứa trẻ không thẻ

có cơ hội tiếp xúc với chúng (ở dang ngdn ngữ dau vào) nhưng thực tế cho thấy

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ LÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CONG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 2010.19.76

chính đứa tre nay lại có khá nắng sur dụng chúng trong giao tiếp Điều đó có nghĩa

lá phải có yếu tô nao đó ngoài ngôn ngữ dau vao và ở bén trong đứa bé đó Thứhai các quy tắc ngữ pháp thường mang tính trừu tượng rat cao, va do đó không

phan ánh đúng các tinh chat be mat của ngôn ngữ (thê hiện ở ngôn ngữ đầu vảo).

Vi the nêu chi don thuan liếp xúc với ngôn ngừ dau vào ở hình thức nghe hay đọc

đứa hé khong the nim hắt được các quy tắc ngừ pháp trong khi trên thực tế bé

nằm bắt rất tốt các quy luật ngữ pháp

Chomsky chia các quy tac ngữ pháp pho quát thành hai nhóm: nhỏm nội dung

(substantive) va nhóm trang trọng (formal) Nhóm nội dung bao gồm các đặc điềm

có hữu như sự khác biệt ve ngữ âm của các âm cách phân loại mang tính cú pháp

như danh từ động từ chủ ngữ tân ngữ Nhóm trang trọng mang tính trưu

tượng cao hơn Đó là những tuyên bo vẻ tinh kha di của các quy luật ngit pháp Vi

dụ người ta có the (khả di) đưa ra các nguyên tắc quy định cách mà sự biên đôi

thử tự của từ trong câu có thê được dùng đẻ làm thành câu hỏi Nói chung lý

thuyết về ngữ pháp cua Chomsky chủ yêu bản vẻ nhóm trang trọng nay.

2.1.3 Quan điểm tương tác (interactive view)

Quan điểm tương tác chính là sự dung hoa quan điệm hành vi và quan điểm nội tại

vừa trình bảy ở trên Quan điểm này cho rằng ngôn ngừ đầu vào phù hợp là quan trọng, nhưng ngôn ngừ dau vao nay chỉ có hiệu qua tốt khi người học có những cơ

chế nội tại thích hợp (Ellis 1986).

Hiện nay ba quan điềm chủ yêu ở trên thường được cụ thẻ hoá thành bay mô hình

về qua trình thụ đắc ngôn ngữ thú hai, đó là mô hình Hội nhập văn hoa

(Acculturation Model), lý thuyết 116i nhập (Accommodation Theory), lý thuyết

Điển ngôn (Discourse Model), mô hình Quan sát (The Monitor Model) mê hình

Năng lực khác biệt (The Variable Competence Model) lý thuyết Tinh phô quát

của ngôn ngữ (The Universal Hypothesis) và lý thuyết Chức năng thắn kính (The

2]

eee

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TẠI NGHIÊN CUL! KHOA HỌC VÀ CONG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 3010 1926

Neurofunctional Theory) (Ellis 1986) Trong bay mỏ hinh‘ly thuyết nảy dang chủ

nhất là Mô hình Quan sát (The Monitor Model) do Krashen đẻ xướng vả lý thuyết

Tinh pho quát của ngôn ngữ (The Universal Hypothesis) cua Noam Chomsky Hai

lý thuyết nay vừa được trinh bảy ở trên Những ly thuyết nay hau hết đều tập tập

vào giải quyết các van dé như: vai trò cua tiếng mẹ đẻ ngôn ngữ đầu vào sự khác

biết về đặc điểm của người hoc quá trình học cua người học va ngôn ngữ dau ra.

2.2 Hệ thống ngôn ngữ trung gian (interianguage)

2 3.1 Hệ thông ngôn ngữ trung gian (interlanguage)

Hệ thống ngôn ngữ trung gian (interlanguage) là một thuật ngữ quan trọng trong

các lý thuyết vẻ quá trình thụ cam ngôn ngữ thir hai Hệ thông ngôn ngừ trung gian

là hệ thong ngôn ngữ mã người học xây dựng nẻn ở một giai đoạn nảo đó trong

quả trình lĩnh hội ngôn ngừ thir hai (Ellis 1986) Bắt dau từ những năm 1960, các

nha ngôn ngữ học như Brooks (1960) va Lado (1964) tin rằng quả trình lĩnh hội ngôn ngữ thứ hai thực chất chính la qua trình di chuyên của người học tử ngôn ngữ mẹ de của minh sang ngôn ngừ thứ hai 46 Nói cách khác điểm xuất phát của

người học là các đặc điểm, tính chat của ngôn ngữ mẹ đẻ vả điểm dén là các đặcđiểm, tính chat của ngôn ngữ thứ hai Người học ngoại ngữ giỏi là người có kha

năng tiến gan xát đến các đặc điểm va tính chất cua ngôn ngữ thứ hai này Do đó.

hệ thông ngôn ngừ trung gian không phải là một hệ thong bắt biến mà là một hệ

thong mang tính 'trượt' giữa hai thái cực: một thái cực là ngôn ngữ mẹ đẻ, thải cực

kia là ngón ngữ thứ hai Hệ thông ngôn ngữ trung gian của một người học cụ thể

nao đó sẽ năm đâu đó trên thanh trượt nay

Selinker (1972) cho biết 95% người học không thé lĩnh hội hoàn toản ngôn ngữ

thir hai tức la không thé đạt đến thái cực thử hai cua thanh trượt "hệ thống ngôn

nẹữ trung gian`, chính là các đặc điểm tính chat của ngôn ngừ thử hai Có hai

nguyên nhân chủ yêu dẫn đến sự thắt bại nay, đó là hiện tượng chuyển giao ngônngữ (language transfer) va hiện tượng hoá thạch trong ngôn ngữ (fossilization).

¬>

.—.— kk _ — DU

CNDT: ThŠ Nguyễn Huy Cường

DF TẠI NGHIÊN CUL KHOA HỌC VÀ CONG NGHẸ CAP TRUONG - MS: CS 2010 19 ?6

Nguyên nhân thứ nhất là do ảnh hương tiéu cực của tiếng mẹ dé, được gọi là hiện tượng chuyên giao ngón ngữ` (language transfer) Brooks (1960) cho rang ngôn

ngừ mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của người học có nhiều điểm tương dong và nhiều

diem khác biệt Nêu người học sir dụng từ vựng hay cau trúc của ngôn ngữ thử hai

dé diễn đạt theo cách của ngôn ngữ thứ nhất thi có hai trường hợp xảy ra Thứ

nhất neu cách diễn đạt cua ngôn ngữ thử nhất giong với cách diễn dat của ngôn

ngữ thứ hai thi không có van de xảy ra Thứ hai néu cách điển đạt cua ngôn ngữthứ nhất khác với cách điển đạt của ngôn new thứ hai thì khó khăn liên nay sinh

the thức nghiên cứu mới ra đời: phân tích đối chiếu ngôn ngữ (Contrastive

Analysis) Mục tiêu của phương pháp phan tích đối chiếu ngôn ngữ là tìm ra hệ

thông các điểm giống nhau va khác nhau giữa hai ngôn ngữ nao đó từ đó giúp choviệc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai có hiệu qua cao hon bang cách chi tập trung vao

những khác hiệt giữa hai ngôn ngữ nảy (Ellis 1986).

32 3 3 Hiện tượng hoa thạch trong ngôn ngữ (fossilization)

Theo Sclinker (1972) đa sé người học không thẻ đạt đến mút cuối cùng trên thanh

trượt hệ thông ngôn ngừ trung gian Nói cách khác họ đừng tiến bộ trong khi hệ

thông ngôn ngừ trung gian của họ vẫn còn những điềm khác biệt so với ngôn ngữ

thử hai Day là hiện tượng hoa thạch trong ngôn ngữ (fossilization) Theo Ellis

(1986) hiện tượng hoa thạch trong ngôn ngữ có thẻ diễn ra một cách cỏ ¥ thức

hoặc vô thức Thong thường người học không con tiền bộ nừa khi trình độ ngôn

ngữ thử hai của ho, dù chưa hoản chính, đầ đáp ứng được các nhu cầu vẻ giao tiếp

hay tinh cảm nảo đỏ của họ Khi ấy việc giảng dạy của giáo viên không còn tácdụng đối với người học nữa

2.3 Năng khiếu ngôn ngữ (linguistic aptitude)

“g3

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TAI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VA CÔNG NGHE CAP TRUONG ~ MS: CS.2010 19.76

Rat khó định nghĩa rõ rang thé nao là nang khiếu ngôn ngữ Thông thường khái niệm này được hiểu thông qua hai bài trắc nghiệm nôi tiếng: Modern Language

Aptitude Test (Bài trac nghiệm nang khiếu ngôn ngữ hiện đại) của Carroll và

Sapon (1959) và Language Aptitude Battery (Bai trắc nghiệm năng khiếu ngón

ngit) của Pimsleur (1966) Điểm yếu của cả hai bài trắc nghiệm này lả chủng chi

đo các kỹ năng học thuật/nhận thức vẻ ngôn ngữ mà không đo các kỹ năng liên hệ

với quá trình giao tiếp liên cá nhân, trong khi thành tích ngôn ngữ phai bao ham ca

hai nhỏm kỹ nang nay (Ellis 1986) Ngoài ra tác động của nang khicu ngôn ngữđổi với thành tích ngôn nưừ của người học cũng là một van dé đang gây tranh cãi.Gardner (1980), qua một cuộc khảo sat một nhóm học sinh học tiếng Pháp ớ

Canada tin rang có mỗi tương quan mật thiết giữa nang khiếu ngôn ngữ và thành

tích ngôn ngữ Tuy nhiên, Ellis cho rằng kết luận này của Gardner vẫn chưa hoàn

toàn mang tính thuyết phục vi như vừa trình bày ở trên, năng khiếu ngôn ngữ lề ra

phai bao g6m ca những kỳ năng thuộc về giao tiếp chứ không chi đừng lại ở

những kỹ nang thuộc về ngữ âm và ngữ pháp như hai bai trac nghiệm truyền thong

quan niệm Ong cho rằng năng khiếu ngôn ngữ không có tác động đến guy trinh

thụ cảm ngôn ngữ cúa người học, nhưng có lẽ có tác động đến đốc dé cũng nhưthành tích mà người học đạt được Ong tin rang điều này chi được làm sáng tỏ khi

người ta tìm ra tất củ những thành phản cụ thé làm nên năng khiếu ngôn ngữ

(1986).

2.4 Yếu tố tudi tác

Bailey (1974) khang định rằng nhân tô tuôi tác không ảnh hưởng đến quy trình thụ

cám ngôn ngữ thứ hai Nói cách khác, trẻ con, thiểu niên hay người lớn đều trảiqua các giai đoạn như nhau khi học ngôn ngừ thứ hai, khác nhau chang la về toc

độ và thành tích cudi cùng đạt được Ellis (1986) và Cazden, Rosansky và

Schumann (1975) cũng khang định ¿ốc đó thụ cảm ngôn ngữ và ¿hàn tich cudi

cùng đạt được của người học chịu sự ảnh hưởng mạnh mẽ của yếu tố tuôi tác Nói một cách cụ thé hơn người cảng lớn tuổi tốc độ học tập cảng nhanh (Ellis 1986).

CNDT: ThŠ Nguyễn Huy Cưởng

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRƯỜNG - MS: CS 201 1926

Tuy nhiên Hoefnagel-Hohle va Snow không đông ÿ hoàn toan với nhận định nay

ily thừa nhận là người lớn (trên 15 tuôi) học nhanh hơn trẻ con (6 tới 10 tuổi).nhưng chỉnh thiểu niên (12 tới 15 tuổi) mới là lứa tuôi tiếp thu nhanh nhất, nhưng

chi xét về phương diện cu pháp vả từ vựng ma thôi không phải vẻ phương diện

phat am Về phương diện phát âm họ cho rằng cảng bat dau học ngôn ngữ thứ hai

sớm người học cảng dé đạt được độ chuân xác vẻ phat âm hơn (1978) Như vay,

theo hai nha nghiên cứu nay người học cảng nhỏ tuổi cảng dé đạt được cách phat

âm gân với người bản ngữ hơn (tức là về thanh ¿ích) nhưng chỉ có lửa tuôi thiểu

niên mới có khả nang tiếp thu các kỹ nang vẻ ngữ âm một cách nhanh chóng nhất

(tức 1a về zốc đô).

Nhung vi sao tuôi tác lại có tac động dén quá trình thụ cảm ngon ngữ thứ hai như vừa trình bày? Penficld và Roberts (1959) đã đưa ra gia thuyết có tên là “độ tuôi

quyết định" Giả thuyết nay cho rằng người nao cũng trải qua một giai đoạn đặc

biệt trong cuộc đời minh ma khi đó việc thụ cảm ngôn ngừ diễn ra một cách rất tựnhiên và dé dang Hai nhà nghiên cứu nay lập luận rằng lửa mdi lý tưởng nhất để

hap thụ ngôn ngữ là dưới 10 tuôi, hay nói chung là trước tuôi đậy thì vi ở lứa tuôi

nảy, bộ não của trẻ có độ linh hoạt cao, và độ linh hoạt nảy sẽ biến mắt khi trẻbước vào tuổi dậy thi Lennerberg (1967) cũng cho rằng trẻ con dưới 10 tuổi hap

thụ ngôn ngữ tot hơn người lớn nhưng chi ở phương diện phat âm ma thôi

2.5 Năng lực giao tiếp (communicative competence)

Trong để tài này, tác giả chia đối tượng nghiên cứu thành hai nhỏm khác nhau:nhóm sinh viên giỏi kỹ năng nói tiếng Anh (gọi tất là nhóm giỏi) và nhóm sinh

viên kém kỹ năng nói tiếng Anh (gọi tắt là nhóm kém) Thế nao là giỏi tiếng Anh

nói chung va thế nào là giỏi kỹ năng nói tiếng Anh nói riêng? Brown (2000) định

nghĩa người giỏi ngoại ngữ - ở đây là tiếng Anh — là người có năng lực giao tiếp

tốt bằng thứ ngdn ngừ đó Nói một cách cụ thé hon, người học 'không chí hiểu

ngôn ngữ ma con phải có kha năng su dụng ngôn ngữ đó, một cách không chi

——————————— = 25

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CONG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS 20101 19.76

chuan xác ma côn phải lưu loái trong các ngữ cánh cua cuộc sóng thật vả chưa

từng được luyện tập trước do" Cùng theo Brown (2000) người cỏ kỹ năng nói tốt

là người có nhừng kha năng sau:

* Nói ra các phát ngôn có độ dai khác nhau

* Phân biệt rõ ràng các âm khác nhau

* Thé hiện rõ các mẫu trong âm các từ được nhan va không được nhắn ở các vị tri

khác nhau, các cầu trúc ngờ điệu khác nhau

* The hiện các hình thức rút gon cua từ va cụm từ

* Có du vốn từ vựng dé điển đạt thành công các mục tiêu giao tiép

* Nói lưu loát với các mức tốc độ biéu đạt khác nhau

* Quan sat quá trình nói tiếng Anh cua chính minh va từ đỏ sử đụng các chiến

thuật khác nhau như tạm đừng đệm từ tự sửa lỗi nói lại để làm rõ hơn những

gì mình muôn điển đạt

* Sử dụng chính xác các loại từ (danh từ, động từ .) các hệ thông (như thi, sô it,

số nhiều sự tương hợp giữa chú ngừ và động từ .), thứ tự từ, cầu trúc, quy luật

neừ pháp và các hình thức rút gon

* Nói một cách tự nhiên — sử dụng các cụm từ thích hợp dừng đúng ché,

* Diễn đạt một ý nào đó theo nhiều cách khác nhau

« Sứ dụng hiệu quả các từ vả cụm từ nói

* Thực hiện thành công các chức nang giao tiếp tủy theo các tình huỗng người

tham gia va mục dich khác nhau

* Su dụng hiệu quả các mức độ trang trọng khác nhau, các quy phạm ngừ dụng.

cũng như các đặc điểm ngôn ngữ học xã hội khác trong các cuộc hội thoại trực

tiếp

* Cho thay sự liên hệ giữa các sự kiện và thê hiện các mỗi liên hệ đỏ dưới dạng ýchính, ý phụ thông tin mới thông tin cũ, khái quát hoát, cụ thẻ hoa,

* Sử dụng hiệu quả các công cụ giao liếp phi ngôn ngữ song song với ngôn ngừ lời

nỏi dé điển đạt trọn vẹn những gi muốn nói

DE a Pap a Se ee ee =e.

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUL KHOA HỌC VÀ CÔNG loi; CÁP TRƯỜNG - MS: CS 2010.19.76

* Su dụng các chiến thuật nói khác nhau như nhắn mạnh các tử chính diễn giải.

cung cap ngừ cánh dé làm rò nhừng gi muốn nói kéu gọi trợ giúp và đánh giá

chỉnh xác mức độ người đổi điện hiểu được những gi minh muốn nói

Tuy nhiên trong dé tải nay, tác giả không dựa vào những tiêu chí kẻ trên để tổ chức mội k¥ thi riêng biệt dé tuyến chon hai nhóm sinh viên làm đối tượng nghiền

cứu Thay vao đỏ, chúng tôi dựa vào kết qua thi cuối ky mon nói của sinh viên trong ba học kỷ liên tiếp gần nhất để chọn ra sinh viên thuộc nhom giỏi và sinh viên thuộc nhóm kém.

Thật ra hiện nay tiêu chi đánh giá cho kỳ năng nói ở Khoa tiếng Anh (DHSPTP.HCM) không hoan toan thông nhất cho các học phan khác nhau Vi dụ, tiéu chi

đánh gia học phan Nói thương mại 4 là như sau:

Kién thức về thương mại (3 điểm)

e! Sinh viên bộc lộ hiéu biết vẻ thương mại Tuy nhién, kiến thức

nay chỉ gói gọn trong sách giáo khoa đã học Nếu sinh viên chi

trình bay một it kiến thức so với lượng kiến thức trong sách,

hoặc chỉ đóng góp 1-2 ý nhỏ hoặc không giải thích được

những gi mình trình bay, cho 0 điểm

Chức năng ngôn ngữ tiếng Anh (3 điểm)

e2 Sinh viên phải có khả nãng sử dung các chức năng ngón ngữ

một cách thích hợp dé giao tiếp với nhau có hiệu quả thông

qua hai bai thi.

e3 Những sinh viên không có khả năng các cẩu trúc va cum tử

thích hợp cho bất ky chức nang nào sẽ nhận điểm 0

Khả nang ngôn ngữ (3 điểm)

cans tt tt cv ch nhe tr ce cc nhe ee re reeeeeeeeeeeeeeeeesrreeeesrreesseeeeesreeeeeseeeesreee T7

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VA CÔNG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 2010 1976

khác nhau được sư dụng để điện đạt ý trong cua HgVỜI HỘI mot

cách r rang

eŠ Nếu sinh viên khóng có kha nang chon lựa từ vung thích hop

va do đó giảm khao không thể hiểu rõ Ý cua sinh viên sinh viên

nhận điểm 0 Thông thưởng những sink viễn có von từ vựng

kém cũng không có kha nang nói lưu loat do đó bị mat lướn

Bang 1 Tiêu chí đánh giá học phan Nói thương mại 3 nam học 2010-2011

Irong khi đỏ tiếu chi đánh gia cho học phan Nói 5 Sư phạm (Public Speaking — thuyết trình trước công chúng) lại chủ trọng vào cách trình bay (delivery) ngôn

ngữ (language) ngôn ngữ cơ the (body language) cách sử dung các dụng cụ trực

quan (visual aids) và bố cục trình bay (organization) (xem Phu luc E)

Cho di tiêu chi đánh giá cho các học phan nói ở Khoa tiếng Anh có vẻ khác nhau

do đặc trưng của từng học phan khác nhau, nhưng tựu trung chúng vẫn được xây

dựng trên cơ sở tiểu chí đánh giá ma Brown (2000) đưa ra như đã được trình bảy

ơ trên.

2.6 Động cơ học tập

2.6.1 Dinh hướng tích hợp và định hướng công cu

Động cơ học tập là một thuật ngữ được lập lại nhiều lần trong dé tai nay vi day là một yếu tô quan trọng trong quá trình phát triển kỹ năng nói tiếng Anh Di nhiên động cơ luôn quan trọng đối với mọi công việc nhưng nó được nhắn mạnh trong giáo đục nhất lả trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Trong lịch sử lý luận giúng day ngoại ngữ, người ta đã đưa ra nhiều loại động cơ học tập khác nhau Gardner, Smythe và Clement (1979) đã đưa ra hai khải niệm vẻ động cơ (đúng ra

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 3010119 26

là định hương) học tap: định hướng tích hợp {integrative orientation) và định hướng cong cụ (instrumental orientation) Dinh hướng tích hợp là định hướng mà theo dé người học theo học một ngôn ngữ thứ hai vi các mục đích xã hội vã hay

văn hoa (Gardner & Lambert 1972) Nói cách khác người đó theo học tiếng Anh

chang hạn vì yếu thích van hoá, lối sông giá trị của những nước nói tiếng Anh.

Khi ay, người học sẽ có nhiệt huyết mạnh mẽ va do đó sẽ tiên bộ nhanh hon và đạt

đến mức thuần thục cao hơn Ngược lại định hướng céng cụ là định hướng màtheo đỏ người học theo học một ngoại ngữ chi vi Mong muôn phát triển sự nghiệphoặc điệm sô cua minh (Gardner & Lambert 1972) Người học có định hướng nay

sẽ không thé di xa trong quá trình học ngôn ngữ thir hai (ở đây là tiếng Anh) Vi

họ không có long yêu mến tiếng Anh không thích lôi sông cua người noi tiếng

Anh không thích văn hoá của những nước nói tiếng Anh nẻn họ chi học tiếng

Anh dé đạt được mục tiêu học tập hay công việc nào đó: va một khi dat được

những mục tiêu nay roi, họ sẽ ngừng học tập va do đỏ sẽ không tiền bộ nhiều như

những người co định hướng tích hợp.

2 6.2 Dong cơ bén trong va đóng cơ bên ngoài

Ngoài cặp phạm trù vẻ định hướng tích hợp vả định hướng công cụ các nha

nghiên cứu cũng đưa ra một cặp phạm trò khác: động cơ bén trong (intrinsic

motivation) va động cơ bén ngoài (cxtrimsic motivation) Dect (1975) giải thích

thuật ngữ “dong cư hẻn trong’ như sau:

Hoạt động xudt phát từ động cơ bên trong là những hoạt đóng không mang đến

phan thương rõ ràng: chính hoạt ding đó đã là phản thưởng Người ta tham

gia vào hogt động nào đó vì chỉnh hoạt động đó chứ khóng phải dé tìm kiếm phan thương nào khác bên ngoài Các hành vi xuất phát từ động cơ bên trong

thưởng hưởng đến việc mang tới các ket qua nói tâm, như cảm giác tự tin vò tự

kháng định minh

vợ cac a 7 y.ỢaỢggA ,, ,11 1 1116.D

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TẠI NGHIÊN CUL KHOA HỌC VÀ CONG NGHỆ CAP TRƯỜNG - MS: CS 2010.19.76

Ngược lại cùng theo Deci (1975) hoạt động thúc day bởi động cơ bên ngoài

thường được thực hiện nhằm đạt đến những phan thương bén ngoài như tiền bạc.

điểm số giải thương hoặc đơn thuan là sự khcn ngợi hay ngường mộ do người

khác mang lại.

Đa số các nhà giáo dục (như Ellis (1986) Gardner va | ambert (1972)) đều tin

rang động cơ bên trong quan trọng hơn động cơ bên ngoài trong việc thúc day

người học học tập một cách hiệu qua Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là động

cơ bẻn ngoài không quan trọng Thực tẻ cho thay động cơ bén ngoài đôi khi cũng

dan đến thành công cho một số đối tượng người học hoặc chính động cơ bẻn

ngoài trong một số trường hợp lại dẫn đến động cơ bến trong.

Ngoài ra Gardner và Lambert (1972) cùng phân biệt rạch roi hai cặp phạm tri

định hướng tích hợp-định hướng công cụ vả động cơ bén trone-động cơ bên ngoài.

Tuy nhiên, chúng tôi nhận thay rang thật ra động cơ bẻn trong cũng hao gồm và'hoặc liên quan mật thiết đến định hưởng tích hợp còn động cơ bén ngoái cũng

bao gôm và/hoặc liên quan mật thiết đến định hướng định hưởng công cụ Noi

cách khác có được việc làm tốt hơn hoặc đạt điểm số cao hơn trong một kỳ thi

chính là những phần thưởng bến ngoài Do đó, trong dé tài nay tác gia thống nhất

sử dụng hai thuật ngữ động cơ bẻn trong (intrinsic motivation) và động cơ bén

ngoài (extrinsic motivation) với ý nghĩa bao gồm luôn cả định hưởng tích hợp và

định hướng công cụ.

2.7 Học tập chính quy (formal instruction) và kỹ thuật học tập cá nhân

Từ lâu vai tro của quá trình học tập chỉnh quy va vai trỏ của các kỹ thuật học tập

cá nhân là van dé gay tranh cãi trong giới nghiên cứu vẻ quá trình thụ đắc ngôn

ngừ thứ hai Học tập chính quy được hiểu là quả trình học tập diễn ra trong lớp

học với dự hướng dẫn của giáo viên (Ellis 1986) Còn các kỹ thuật học tập cá nhản

thường được hiểu là các quá trình học tập diễn ra bên ngoài lớp học chính quy

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRUONG ~ MS: CS 2010.19.76

(Long 1983) Tuy nhiên trong dé tải nghiên cứu nảy do đặc trưng của dé tải va

cua đôi tượng nghiên cứu tác giả xem kỹ thuật học tập ca nhân lá tat ca các quá

trình học tập bén ngoài môi trường học tập chính quy, ma cụ the ớ day là bén

ngoài Khoa tiếng Anh, DIISP TP HCM Điều này có nghĩa là kỹ thuật học tập cánhắn theo cách hiểu của dé tải này có thé bao gồm các thỏi quen tự học cua từng

ca nhân (như tra từ điền đọc sách báo xem các chương trình tiếng Anh tham gia

các cau lạc bọ .), việc tham gia các khoá học ở các trung tam ngoại ngữ tham

chi các chuyền di du học hé ngắn hạn v.v

Một số nha nghiên cứu như Rivers va Tempcricv (1978), Ellis (1984) va

Hosenteld (1976), cho rằng quá trình học tập chính quy cho ngôn ngữ thứ hai là

can thiết nhưng không đủ Makino (1979) và Fathman (1975) đều cho rằng ngườihọc có thẻ học được rất nhiều về từ vựng và ngữ pháp ở môi trường học tập chính

quy Tuy nhiên, họ cũng nêu lên Jo ngại ring việc học @ mỗi trường chỉnh quy

thường phải theo trình tự trí thức trải với tự nhiên, va do đó có thé ảnh hướng tiêucực đến kha năng giao tiếp thật sự của người học Ngoài ra Hale va Budar (1970)

va Fathman (1976), qua một cuộc nghiên cứu, cho biết những học viễn đạt được

mức thành thạo cao nhất trong thời gian ngắn nhất đều là những người hoản toan

“dim minh" trong môi trường ngôn ngữ vả văn hoá Anh Nói cách khác, họ cho

rằng việc tiếp xúc với môi trường tiếng Anh tự nhiên cỏ vai trỏ hết sức quan trong

Tuy nhiên kết luận của hai nhà nghiên cứu này bị Long (1983) nghỉ ngờ vi Long

cho rằng cuộc nghiên cứu nảy không chặt chế về phương pháp Tóm lại vai trỏcủa môi trường học tập chính quy đã được nhiều nhà nghiên cửu khang định trong

khi vai trỏ của việc tiếp xúc với môi trường tiếng Anh tự nhiên vẫn còn chưa được

lam sáng tỏ hoán toan.

Tóm lại tuy các chuyên gia về qua trình thy cảm ngôn ngữ thứ hai có những quan

niệm khác nhau, đưa ra các lí thuyết vả gia thuyết khác nhau đựa trén các góc nhin

khác nhau nhưng tựu trung lại họ đều xem xét nhừng yếu tế sau day: Trude nhất

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TẠI NGHIÊN CỨI: KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHE CAP TRUONG - MS: CS 2010 19.76

là đặc điểm va tác động cua tiếng mẹ đc: thứ hai lả ngôn ngữ đầu vao: thứ ba là các đặc tính riêng biệt của người học như vẻ tuôi tac vẻ nang khiêu ngôn ngữ vẻ

nhu cau va động cơ học tập vẻ tính cách cá nhân cing vẻ cách thức tri nhận: thử

ba là các quá trình nhận thức diễn ra nơi bản thân người học nhằm xứ lý ngôn ngừdau vào: và cuối cùng là ngôn ngừ dau ra

Trong dé tài nghiên cứu này tác giả có ¥ định kiếm nghiệm tỉnh đúng din củanhững gi các nhà nghiên cứu đã noi về tam quan trong của ngôn ngữ đầu vảo của

các yếu tô như động cơ-tĩnh cảm trong boi cảnh Việt Nam cụ thé la đối với sinh

viên chính quy Khoa tiếng Anh, DHSP TP HCM Ngoài ra đẻ tải cũng nhằm tới

mục đích làm rõ vẫn dé dang gây tranh cãi như vừa trình bảy ở trên: vai tro của

việc tiếp xúc với môi trường tiếng Anh tự nhiên đổi với việc phát trien kỹ năng nói tiếng Anh.

tre nrnt th tr c c c Teen eeeeeTreeseesrresresrresrrrresrerreesrrresrreseeeeẰE

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CONG NGHE CAP TRƯỜNG - MS: CS.2010 19 ?6

CHƯƠNG BA: KET QUÁ NGHIÊN CỨU

Bang khảo sat có 16 cau hỏi, được chia làm 4 nhóm:

1 Nhóm câu hỏi vẻ động cơ học tập: câu | và 2

2 Nhóm câu hỏi về ngôn ngữ dau vao (input): cau 3 đến câu 12

3 Nhóm câu hỏi về ngôn ngữ dau ra (output): câu 13 vả 14

4 Nhóm câu hỏi về mức độ tự tin: câu 15 va 16

Kết qua nghiên cứu sẽ được phân tích theo từng nhóm câu hỏi

3.1 Nhóm câu hỏi về động cơ học tập

Tỉ lệ sinh viên có động cơ bên ngoái

Hình 1 Ti lệ sinh viên co động cơ bên ngoài

SoS VY Se ee gui to với ác 0 GV cac lá oe S0 hóc có cc cóc CC ee Senet]

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS.2010.19.76

Hình 2 Ti i¢ sinh viên có động cơ ben trong cường độ mạnh

Bang câu hỏi khao sat (xem Phu lục A) cho thấy, có hai câu hỏi về động cơ học

tập: "Vì sao bạn học tiếng Anh?" va “Ban có nghĩ rang việc noi tiếng Anh giống

như người ban xứ là can thiết khong?” Trong câu hỏi thứ nhất các lựa chon di từ

không có động cơ nào (lựa chọn A), có động cơ bên ngoai (lựa chọn B), có động

cơ bên trong ở mức độ yếu (lựa chọn C) và có động cơ bên trong ở mức độ mạnh

(lựa chọn D) Kết quả cho thay 80% sinh viên thuộc nhóm giỏi và 87.6 sinh viên

thuộc nhóm kém chọn B - động cơ bên ngoài Trong khi đó, 77,5% sinh viên

thuộc nhóm gioi vả 22,5 sinh viên thuộc nhóm kém chọn D - động cơ bên trong ở

mức độ mạnh Những con số này cho thấy động cơ bên ngoài có thé quan trọng ở

một chừng mực nào đó, nhưng nó không có vai trò quyết định đối với thành công

của sinh viên trong kỹ năng nói tiếng Anh Trong khi đó, dường như động cơ bên

trong ở mức độ mạnh có vai trò quyết định đổi với thánh tích của sinh viên théhiện qua con số 77,5% cho nhóm gioi và 22.5% cho nhóm kẻm

Mục tiêu của tác giả khi đưa ra câu hỏi số hai la muốn xác định xem liệu ướcmuốn của người học có tác động như thé nào đến thánh tích đạt được Theo giá

thuyết về hiện tượng hoá thạch trong ngôn ngừ mà nhiều nha ngôn ngừ học có để

TỶ a FE SY an Pn Feo ra s.M

CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TẠI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VA CONG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS 2010 19 76

cap (trong đó có Ellis (1982) Spolsky (1999)) nêu không có ước muôn mãnh liệt

người học sẻ không bao giờ dạt được mức độ thành thạo cao Két qua cho thay

ước muốn được hoan thiện kỳ năng nói tiếng Anh tương đối giông nhau ở cá hainhom (97.5% và 92.5%) Điều nay cho thấy hiện tượng hoá thạch trong ngôn neừgan như khong phải là một yếu tô dẫn đến sự khác biệt vẻ thành tích học tập của

hai nhóm sinh viên trong cuộc nghiên cứu này.

3.2 Nhóm câu hỏi về ngôn ngữ đầu vào (input)

Nhóm nảy có 10 câu hoi Trước hết câu hỏi 3, 4 và 5 tập trune váo kinh nghiém

học tiếng Anh với giáo viên bản ngữ cua sinh viên.

3.21 Cau hỏi 3 4, va 5 tập trung vào kinh nghiệm học tieng Anh với giáo viên ban

ngữ

Hình 3 1¡ lệ sinh viên từng học tiếng Anh với giáo viên ban ngừ

CNDT: Th$ Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CAP TRUONG - MS: CS.2010.19.76

Hình 4 Ti lệ sinh viên từng học tiếng Anh với giáo viên ban ngữ trong hơn 4 nam

Hinh 3 cho thấy đa số sinh viên thuộc nhóm giỏi đã từng học tiếng Anh với giáo

viên bản ngữ (77.5%) trong khi tỉ lệ này thấp hơn ở sinh viên thuộc nhóm kém

(52.5%) Da số sinh viên ở ca hai nhóm bat đầu học với giáo viên bán ngữ khá we(trên 16 tuổi), tức lả sau tuổi day thi Điều đáng lưu ý lả sinh viên thuộc nhóm giỏinhìn chung học tiếng Anh với giáo viên bản ngữ trong thời gian đài hơn sinh viênthuộc nhóm kém Ví dụ có đến 25% sinh viên thuộc nhóm giỏi học tiếng Anh với

giáo viên bản ngữ trong thời gian hơn 4 năm trong khi tỉ lệ này chỉ là 5% ở sinh

viên thuộc nhóm kém Kết qua nay cho thấy việc học tiếng Anh với giáo viên ban

ngữ có tác động đến thành tích trong kỹ nang nói của sinh viên nhất là khi quá

trình học này diễn ra trong thời gian dài

3.2.2 Cau hoi 3-12 tập trưng vào thói quen nghe, xem và đọc tiếng Anh của sinh

wien.

SE at eas G6 ee ne Se a RE EE Pe Pe RT EE CNDT: ThS Nguyễn Huy Cường

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HOC VÀ CONG NGHỆ CAP TRƯỜNG ~ MS: CS.2010.19.76

Tí lệ sinh viên có thói quen nghe và xem các

chương trinh tiếng Anh hơn 6 giờtuẳn

Tỉ lệ sinh viên có thói quen nghe 8-10 bài hát

tiếng Anh / 10 bai hát

Hình 6 Ti lệ sinh viên có thói quen nghe 8-10 bài hát tiếng Anh / 10 bai hát

CNDT: TAS Nguyễn Huy Cường