Kỷ yếu hội thảo khoa học: Giải pháp nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên tiểu học thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

Ra đời nim 2001 và được xem như một cơ quan quan ly các qui định và chính sách liên quan đến chuyên môn giảng day ở bang Victoria, VIT thực hiện các chức nang như: dam bao cho việc tuyển

PRUONG ĐẠT HỌC SU PILAM TP HỘ CHÍ MÌNH — UY BAN NHÂN DAN TP, 11O CHÍ MINIT

VIỆN NGHIÊN CUV GIÁO DUC SO KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

w

KY YEU HỌI THẢO KHOA HOC

GIẢI PHAP NANG CAO NANG LỰC BOI NGŨ

GIÁO VIÊN TIỂU HOC THANH PHO HO CHÍ MINH

ĐÁP ỨNG YÊU CÀU ĐÓI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN

GIÁO DỤC

TP HO CHỈ MINH, 12/2015

ERU ONG ĐẠI HỌC SU PHAM TP HOCHIMINIL — UY BẠN NHÂN DAN TP HO CHÍ MINH

VIÊN NGHIÊN CỨU GIAO ĐỤC SO KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

' Ị

| (

KY YEU HỘI THẢO KHOA HỌC

GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌI NGŨ

GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THÀNH PHO HO CHÍ MINH

DAP UNG YÊU CAU DOI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN

CHỊU TRÁCH NHIỆM CHƯNG

PGS.TS.Ngô Minh Oanh

BIEN TẠP NOI DUNG

PGS.TS Ngô Minh Oanh

ThS Nguyễn Thị Thu Ba

MUC LUC

PHÁN t: NHỮNG VAN ĐỀ CHUNG VE GIÁO DUC TIỂU HỌC 3

1 ĐẢO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Ở AUSTRALIA VÀ KINH NGHIỆM

PGS.TS Ngỏ Minh Oanh s5 22 cvzS+ v2 E2 S24.E212088130820181882510808 4

IS UTtI Ta KIÊN ne 2200G0:GGCzLLi22dceaix kgckNd@asoxïe

2 MỘT CÁCH NHÌN KHAC VE VIỆC PHÁT TRIEN NẴNG L ỰC Sĩ SU PHAM 16

4 TIỂU CHÍ ĐÁNH GIA GIO DAY CUA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO MÔ

HINH TRƯỜNG HỌC MỚI Ở VIỆT NAM 2S2ssssseeere 3⁄4

[hŠ Phạm Thị Kim Anh K00 100961117 71005011200200050-7007-001/17792 0029 127126010 CỬ 34

5 TIẾP CAN NANG LỰC T TRONG PHAT TRIEN CHUONG TRINH ĐÀO

TAC GAO VERIN TERR! RE — ———`

ee Thị Kha Dan oe 44

PHAN 2: THỰC TRANG VÀ GIẢI PHÁP NANG CAO CHAT LLƯỢNG ĐỘI NGŨ

GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TẠI TP HO CHÍ MINH 555555552 54

6 THU TÌM GIẢI PHAP CHO GIÁO DỤC TIỂU HỌC 5S

| | ee 55

7 HIỆU TRƯỞNG VỚI VIỆC CHÍ ĐẠO THỰC HIỆN ĐÓI MỚI PHƯƠNG

PHÁP HÃY Hi S214 5á16600(06616062saxadtiasasasosoacf NGLT.1S Lê Thị Ngọc Điệp 2222222222 2222222222022222122.100112227021211212Xe 60

8 VE GIẢI PHÁP NANG CAO NANG LỰC CHUYEN MON CUA GIÁO VIÊN

TIỂU HOC TREN DIA BAN THÀNH PHO HO CHÍ MINH „ 69

TS: TNS Văn Ho: 6C ett te pen 69 LhS Nguyễn Kiên Quyết »” ”- ằä=-essä==wse-essee==l 69

9 GIẢI PHÁP NANG CAO HIỆU Qua:ĐÁNH GIÁ BANG NHẠN XÉT CUA

GIÁO VIÊN DOL VỚI HỌC SINH TIỂU HỌC THEO TRÔNG TƯ

/2014/BGDĐT CUA BỘ GIÁO ĐỤC - DAO TẠO 75

10 GIẢI PHÁP TANG CƯỜNG CƠ SỞ VAT CHAT CHO CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC TẠI THÀNH PHO HO CHÍ MINH ĐÁP UNG YÊU CÀU DOI MỚI

CAN BAN TOÀN ĐIỆN GIÁO DỤC - eeessoeeerrrertrrrerrrrerrre 80 ThS: Trên Thị Kim Wheels C40046 006Ec:-62G065 026000202) 6021,140242se 80

L1 MỘT SO GIẢI PHAP NANG CAO NANG LỰC DOI NGO GIÁO VIÊN TIỂU

HỌC THÀNH PHO HO CHÍ MINH ĐÁP UNG YEU CAU DOI MỚI CĂN

BẢN, TOÁN DIỆN GIÁO DUC Si 92

Nguyễn Qng VI 2<C:020 2602620660622 S3) ac cca ee 92

12 THỰC TRẠNG DOI NGŨ GIÁO VIÊN TIEU HỌC THÀNH PHO HO CHÍ

MINHRIHENNAV —==——== 5 .-. 100

EGS/TS Hgỗ Mi TíHl:oi 0262500 2206C220220023001006003266202)4400Ax0x0i92a 100

13 THIET KE CHỦ DE “ĐIỆN HỌC" TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HOC

THEO ĐỊNH HUONG PHÁT TRIEN NANG LỰC KHOA HỌC L1

Nguyễn Lâm Hữu ĐỀN Ök c6 S06ct s60 c00665001654602eikÀ<vkGi6 Wt

TS, Dương Minh Thảnh - Hee er 1

14 MOT SO GIẢI PHÁP NANG CAO CHAT LƯỢNG ĐỘI NGŨ GIAO VIÊN

TIỂU HỌC TẠI QUAN BÌNH THẠNH, THÀNH PHO HO CHÍ MINH 129

eG CL: mm ee 129

PHAN 1 NHUNG VAN DE CHUNG VE GIAO DUC TIEU HOC

ĐÀO TAO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Ở AUSTRALIA VÀ KINH

NGHIỆM CHO VIỆT NAM

PGS.TS Ngô Minh Oanh”

Th.S Lê Thị Thu Liễu”Tóm tắt:

Chất lượng dao tạo giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao

chất lượng đội ngũ giáo viên ở các trường tiểu học Việc tìm hiểu, học tập kinh

nghiệm đảo tạo gido viên tiểu học ở các nước có nên giáo dục phát triển sẽ mang

lại những bai học bé ich cho công tác đào tạo của nước ta Trong bài báo nay,

chủng tỏi sẽ phân tích thực trạng vẻ công tác đào tạo giáo viền tiểu học Australia

(tiêu biểu ở bang Victoria), và rút ra các bai học kính nghiệm từ mô hình đào tạo

nay cho việc dao tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam cũng như ở Thanh phố Hô Chi

Minh.

Từ khóa: Australia; Victoria, đào tạo giáo viên tiêu học; trường tiểu

hoc.

Abstract:

The quality of teachers’ training has played a significant role in enhancing the

quality of teachers at primary teachers The understanding, learning from experiences

in training primary teachers at countries with the education development which has brought useful lessons for the training teachers in Vietnam In this paper, we would

analyze the situation on the training primary teachers in Victoria, Australia in order to

evaluate lessons learned from these for the training of primary teachers in Victnam as

well as in HoChiMinh City.

Key words: Australia; Victoria, training primary teachers; primary schools.

1 Đặt vấn đề

Đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên tiểu học nói riêng luôn có tằm

quan trọng đối với việc nâng cao chất lược giáo dục ở bậc pho thông Trong những

* Viện Nghiên cửa Gide đực, Trường DHSP TP Hb Chí Minh

* Viện Nghiên cửa Giáo dục, Trường DHSP TP Hỗ Chí Minh

4

năm trước đây nhin chung trên thẻ giới, việc dan tạo pido viên tiểu học cùng chưa được chủ trọng đúng mức Với xu hưởng đổi mới giáo duc quốc tế trong thời giảngần đây đà có nhiều nước trong đó có các nước châu A đã có những đôi mới mạnh

mè trong nhận thức vẻ đội ngũ giáo viên tiêu học tử đó cũng chủ trọng hơn đổi với việc đảo tạo đội ngũ giáo viên tiêu học Việc nang cao chất lượng va việc dav tạo đội

nẹũ giáo viên nói chung giáo viên tiểu học noi riêng đã được xem là những văn đề

thu hút được nhiều sự quan tâm của các chuyên gia giáo dục Việc lam thẻ nào đẻ thu

hút dao tạo chuân bị đội ngũ giáo viên tiêu học là những van dé het sức quan trọng trong chuan bị nguồn nhân lực của giáo đục các nước châu A‘ Do khuôn khô có hạn

của hai bao, chúng tôi xin tập trung trình bày bức tranh về đào tạo giảo viên tiêu học

ở Australia một nước có nên giáo dục phát triển va có nhiều kinh nghiệm trong việc

đảo tạo giao viên tiêu học để từ đó đưa ra một số so sánh với việc đảo tạo giáo viên

tiểu hoc ở Việt Nam.

2 Sơ lược về hệ thong và cơ chế quan trị giáu dục ở Australia.

Hệ thông giáo dục của Australia nói chưng được câu thành bởi hệ thông giáo

dục của 6 bang và 2 ving lãnh tho Vai (ro quan trị các trường học ở Australia được

thực hiện ở cap hang Ở mỗi bang, chính quyền bang hoặc vùng lãnh thé sé tải trợ

va đưa ra các qui định cho các trường học trong đó có các trường tiêu học Bén

cạnh một số điểm chung cùng có nhiều điểm khác biệt vẻ qui định đổi với các

trường học ở các bang khác nhau như: độ tuôi bắt dau đi học, cau trúc trường học,

chương trinh đánh giả vá các chính sách quan lý nguồn nhân lực Ở phạm vì quốcgia, có hệ thống chương trình học và đánh giá mới củng với các tiểu chuẩn giảngday và tiêu chuân kiểm định việc dao tạo giáo viên, được áp dụng cho các trườnghọc ở các bang va vùng lãnh thỏ thuộc Australia.

Việc bit đầu áp dụng Chương trinh Quốc gia Australia (Australian National

Curriculum) đẻ giảng day cho học sinh ở một số trường ở các bang vào năm 2012

Ì Các phán tích wong bày bảo nity được wich dẫn sứ các kết quá nghiên cứa môi (năm XLS) của bac giá Ï s»éa

Darling-Itammoed và Charles Í Decomme trường DH Stanford về “Phat kiến và bên vững của đối ngũ gabe viện cade

lượng cao”, thyc hiện tại các trường bọc ở Vx%ovva, Australia và Xươgsgxvc, dựa trên các thao luận xà bái báo cba các Lắc gid ony “Mạng lướn (ii dục của các [hành phố của chy AM [Ave Socicty’s (2khai Citic Pdecsexsn Network

(CN) nam 21 3: các Áo lậu công hố của chính phá Audralia cong và cửu trong thị trường pido viện thêu học vả

trang học ‹! Awaralia sâm 2003 và các đà bệu vẻ nghiên cứu thị trương lan động pido viên cos Auniral a rác 2013

dod

$

đã tao nên sự phối hợp nhiều hơn giữa các bang đổi với các van dé giáo dục Hội

đồng cúc Chính quyền của các bang thuộc Australia (The Council of Australian

Governments (COAG) là một cơ quan liên chính phủ được điêu hành bởi Thủ

tưởng, đại điện Bộ Gido dục của các bang vả vùng lãnh thỏ và Chủ tịch của Hiệp

hội Chính phủ Địa phương Australia (the Australian Local Government

Association) tập trung vào các vấn đề về giáo dục Chất lượng giáo viên là mộttrong những van dé được các thanh viên hết sức quan tâm và Các Tiêu chuẩn Nghề

nghiệp đành cho Giáo viên (the National Professional Standards for Teachers)

được phát triển nhằm đâm bảo được chất lượng của đội ngũ nảy Chính quyền các

bang đã cam kết để thực hiện việc kiểm định cho các chương trình đào tạo giáo

viên ở phạm vi quốc gia Việc xem xét để thông qua việc đăng ký để trở thành giáo

viên chính thức cũng được tiến hanh ở phạm vi quốc gia Bên cạnh đỏ, khung chính

sách về việc chỉ trả lương cho giáo viên ở theo thành tích các trường tiểu học ở

Australia được phát triển và xây dựng vào năm 2013.

3 Đào tạo giáo viên tiểu học ở Australia — qua trường hợp bang Victoria

Theo sé liệu thống kê từ Sở Giáo dục bang Victoria năm 2012, sĩ số trung

binh của học sinh trong các trường tiểu học công năm 2011 là khoảng 15.4 học

sinh/giáo viền, tương ứng với tý lệ trung bình học sinh/gido viên của các trường

tiểu học trên toàn quốc Australia

Có hai xu hướng quan trọng ảnh hưởng đến việc dao tạo giáo viên ở Australia,trong đó có giáo viên tiểu học, đó là xu hướng nâng cao trinh độ giảng dạy của giáoviên ( yêu cầu giáo viễn cần trang bị các kỳ năng day học cần thiết của thế ky 21cũng như các cách thức tiếp cận giảng day hiện đại) và xu hướng gia tăng sự quan

tâm về hiệu quả của các nhà giáo dục

- ĐỀ tré thành giáo viên tiểu học ở bang Victoria, giao viên phải tốt nghiệp

đại học và trải qua các chương trình de lấy chứng chỉ giảng day 1 nam Có khoảng

20% sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình giáo dục ở Australia đến tir các trường

thuộc bang Victoria như: Dai học Monash, Đại hoc Deakin, Đại hoc Latrobe, Dai học

Melboume, Dai hoc Ballarat, Dai học Victoria, Đại hoc RMIT Các chương trình

6

giao dục tại các trường đại học nảy được chỉnh quyền bang quan lý theo các tiêu

chuẩn va quy định cua Học viện Giang day Victoria (the Victorian Institute of

Teaching - VIT) Ra đời nim 2001 và được xem như một cơ quan quan ly các qui

định và chính sách liên quan đến chuyên môn giảng day ở bang Victoria, VIT thực

hiện các chức nang như: dam bao cho việc tuyển dụng giáo viên trong đó có giao

viên liêu học đú trình độ va yêu cau dé vào vac dạy ở các trường học: làm việc vớicác giáo viên đề phát triển các tiêu chuẩn thực hành giảng day: hỗ trợ giáo viên trong

năm giảng day đầu tiên: phê duyệt va kiểm định các khỏa đảo tạo giáo viên: nghiên

cứu và đưa ra các điều chỉnh thiểu sót cân được bô sung trong việc giảng dạy VIT

cũng thực hiện Dự án Giáo viên Tương lai (Future Teachers Project) nhằm phát trien

các tiều chuân chuyên môn mới cho giáo vi€n mới tốt nghiệp; đánh giá và thiết kế

các hưởng dan cho việc kiểm định các khỏa học; đánh giá và thiết kế các tiến trình

cho việc kiếm định các khóa học

- Các sảng kiến trong đào tạo giáo viên tiêu học: Chính quyên bang Victoria

có sang kiến thành lập các Trung tam Trường học về Sự xual sắc trung Giang dạy(the School Centres for Teaching Excellence - SCTE): Sự phát triển của hệ thông

Trường Giảng dạy Latrobe Charles và Chương trình Thạc sỹ Giang day tai Dai hoc

Melbourne trong việc đảo tạo giảo viên Dic điểm của các loại trưởng nảy lä tạo

ra sự liên kết chặt chẽ giữa các trường đại học với các trường tiểu học, các cơ sởthực hành dé chuẩn bj cho giáo viên những kién thức và kỹ năng cần thiết trước khi

trở thành giáo viền chính thức.

+ Trung tâm Trường học vẻ sự xuất sắc trong giảng đạy được hình thành bởi

sự cộng tác chặt chẽ giữa các trường đại học và các trường tiêu học do Sở Giáo dục

va Phát triển Mam non Victoria (DEECD) tải trợ Có tật cả 7 cụm trung tâm kết

hợp giừa các trưởng đại học và các trường học Riéng ở thánh phó Melbourne,

thuộc bang Victoria có tổng cộng 6 trường đại học và 50 trường học thuộc 7 cụmtrung tâm kết hợp nay có mỗi quan hệ chặt chế với nhau trong việc đảo tạo giáo

viên Cách thức hoạt động của các trung tâm này được thực hiện thông qua các mô

hình dao tạo hình thành các nhóm giảng viên va sinh viên ở các trường đại học và

giáo viễn ở các trưởng học, nơi sinh viễn có thé đến thực tập giảng dạy hay nghiên

7

cứu Các Trung tâm dạng nay sẽ cung cap cho sinh viên các khỏa thực hành giảngday tại các trường học; tư van cho các đói tượng có liên quan gồm các trường đạibọc, VIE các Hiệp hội hiệu trường và giáo viên dé nhằm phan tích chất lượng cácchương trình thực tap cho sinh viên; hình thành các moi quan hệ đào tạo giáo viêngiữa các trưởng học các trường đại học và chỉnh quyền địa phương trong việc thử

nghiệm và đánh gia các cach tiếp cận giảng day mới Trong qua tinh thực tập

thường kéo dai ¡ học ky nay, sinh viên sư phạm cua các trưởng đại học sé có cơ

hội xuỗng các trưởng học khoảng 2 ngày/tuản đẻ thực tập, tham gia các budi sinhhoạt chuyên môn và được đồng góp các ý kiến cho việc xây dựng các chính sách

của các trường học Cac dy án của các trung tâm SCTE đã mở ra các cơ hội cho

việc lên ke hoạch triển khai nội dung cộng tac; phát triển mé hình trường học tại

địa phương: xây dung nang lực chuyên môn giảng day dé có vấn va hỗ trợ cho các đổi tượng tham gia thực tập; đạt được sự thống nhất hiệu quá hơn giữa kinh

nghiệm giảng day thực tiền va nội dung môn học trong trường đại học Theo đánh

giá độc lập được thực hiện bởi Hội đông nghiên cứu Giáo dục Australia (the

Australian Council for Educational Research) về các trung tâm SCTE tai Victoria

vào năm 2013 cho thấy các trung tâm nảy đã đem lại rất nhiều hiệu quả tích cực

trong việc đảo tạo giáo viên tiêu học ở bang Victoria.

+ M6 hình về chương trình Thạc sỹ giảng đạy tại Đại học Melbourne’:

chương trình Thạc sỹ Giảng day thco hướng thực hành trong 2 năm, trong đỏ tắt cả các khóa học đều được thiết kế theo hướng thực hành danh cho giáo viên mầm non,

tiểu học và trung học Chương trình Thạc sỹ nảy hiện dang thu hút được đông đảo

sự tham gia và theo học của rất nhiều giáo viên ở các bậc học trong đó có tiểu học.

Chương trình này được xem là một chương trình duy nhất vẻ đảo tạo thạc sỹ giảng dạy ở Australia theo mô hinh thực hanh Cụ thé đối với chương trình Thạc sỹ giảng day tiêu học, học viên sẽ phải trái qua 4 học kỷ với tổng cộng 200 tín chỉ va trong

suốt 4 học kỷ, bọc viên đều có 2 ngày/tuần thực hành tại các trường tiểu học dưới

sự hướng dẫn của giảng viên Chương trình thực hành trong suốt 4 học ky như vậy

Ÿ Inp:/cdueation unimclh edy.au‘sbout_us’clintcal teaching

8

sẽ giúp cho học viên kết nổi được chat chẽ những kiến thức học được trên lớp với

những điều học viên học được từ thực tiễn tại các trường tiểu học Mỏ hình giảngday nay cùng gần tương tự với mô hình “Phong thi nghiệm nghề” va mô hình “Đối

tac” (1a hai trong 9 mô hình thực tập sư phạm đang được sử dung trong việc đảo tạo

giáo viên trên thé giới hiện nay)` Nếu mô hình “Phong thí nghiệm nghề” sử dụng

các trường thực hành trong cơ sở dao tạo giáo viên lam nơi triển khai thực tập sư

phạm với mong muốn lá sinh viên su phạm phải được hướng một mồi trường thực

tập thuận lợi đưới sự hướng dan của các chuyên gia sư phạm giáo dục chuyên

nghiệp thì mô hinh "Đối tác” la mô hình dược triền khai dựa trên sự hợp tác giữatrường đại học và trường tiêu học trong đó các trường học sẽ cung cấp các cơ hộitriên khai thực tập sư phạm” Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa mô hinh thực hanh,

thực tập ma chương trình dao tạo Thạc sỹ giảng day tại Đại học Melboume đang sử dụng do với mõ hình “Phòng thi nghiệm nghéTM đỏ 12 các trưởng tiểu học được sử

dụng cho sinh viên thực hành khong năm trong trường Đại học Mclbournc ma là

sinh viên được tới các trường tiểu học được điển ra hang tuần (2 ngây/tuân) trong

suốt 4 học ky thay vi chỉ nằm trong thời gian thực tập thường điển ra trong | hoặc

tốt nội dung tương tự.

tarmac eng Cute S kẻ gi 9 đo wo go in vn

triển khai chương trình thực hảnh nghề sư phạm được trính bảy Gong Hội thảo Xây

pasha ra wcheciersree, ki dưercleerplesriErLaczeiestvikcedorlerrartiaposdae

tác đảo tạo, bổi dưỡng giảo viên chuẩn bị triển khai chương trình viáo dực sau 2015 tại Dai boc Thái

Nguyễn nám 201 3.

- MG hình Trưởng piang day Latrobe Charles ở Melbourne là một sang kiên

nhằm chuẩn bị kiến thức kì nang cho giáo viên trước khi bal đầu tham gia chính

thức tại các trường tiêu học Trường được thành lập bơi sự hợp tác cua DEECD tại

trường Charles Latrobe (Charles Latrobe P 12 Collcgc- day là | trường học liên

cap gồm các lớp học từ tiểu học đến trung học pho thông)” va khoa Giáo dục củatrường Đại hoc Latrobe Mỏ hình này thể hiện sự liên kết chặt chế giữa trường

Charles Latrobe cùng với 15 trường học khác ở địa phương va chương trình dao tạu pido viên ở Đại hoc Latrobe Trong mo hình nay, từ năm thứ 2 trở di, sinh viên sẽ

có it nhat khoảng 80 ngày thực tập tại các trường học đưới sự hướng dan và cô vẫn

của giảng viên thuộc trường đại học Latrobe’ Mô hình thực hành, thực tập nay

cũng tương tự như sự kết hợp giữa m6 hình “phòng thí nghiệm nghề" và mô hình

“đối tac” ma Đại học Mclbournc đang trién khai, song điểm khác biệt với m6 hình

dao tạo giáo viên của Đại học Mclbounrc do 14 sinh vien su phạm của Đại học

Latrobe đến năm 2 mới bat dau được xuống các trưởng thay vi ngay từ năm nhất

ahư ở trường Melbourne.

Như vậy, thông qua một sẽ phân tích về các sáng kiến trong việc đào tạo giáo viên tiêu học & bang Victoria, Australia có thé thấy mô hình dao tạo giáo viêntiểu học ở Victoria, Australia di theo mô hình dao tạo kết hợp giữa lý thuyết, thực

hành và thực tập các kinh nghiệm chuyên môn Đặc biệt các mô hình thực hảnh,

thực tập tập theo kiểu “phòng thi nghiệm nghề” và mô hinh “đối tác” đang đượcnhiều trường đại học đào tạo giáo viên đang áp dụng Việc đưa sinh viên và học

viên sư phạm đi xuống các trường tiêu học dé thực hảnh ngay tử những học kỳ dau

tiên trong chương trình đào tạo được xem như một cách tiếp cận thực hành hiệu quả bởi thông qua thời gian thực hành và cọ sát thực tế nhiều, sinh viên có thể lĩnh

hội được các kiến thức đã được học một cách hiệu quả, phát huy được khả năng

giảng dạy thực tiễn của minh.

Bên cạnh đó một trong những điểm mạnh nôi trội trong chương trình đảo tạo

giav viên pho thông nói chung và giáo viên tieu học nói riêng ở Victoria Australia

la su ho trợ chuyên môn danh cho giáo viên trẻ, mới vào nghề.

Hướng dẫn và tư vẫn cho giáo viên mới ra trường

GO Victoria, Australia cỏ những tiêu chuẩn rõ rang và cụ thé dé trở thành

giáo viên chính thức Cụ thẻ, vẻ kiến thức chuyên môn, giáo viên phai nam được

nội dung giang dạy có những hieu biết ve người học, biết được cách thức dé giảng

dạy hiệu qua Ve thực hanh giáng day giao viên phải biết lap ke hoạch va tiếp cận

với các phương pháp giảng day hiệu qua: thiết kế va xây dung môi trường học tập

an toàn va có tinh thách thức: tự đánh gia va cài tiễn được việc giáng day của minh:

sử dụng được nhiều phương pháp va nguồn lực giảng dạy Bên cạnh do giao viêncòn phái là các thành viên tích cực tham gia trong các hiệp hội chuyên môn nghe

nghiệp lien quan.

Giáo viên mới phai mal trung bình khoảng 2 năm để được đăng ky tro thành giáo viên chính thức sau khi đáp ứng các yéu câu về Các tiết chuẩn vẻ thực hành giảng day của bang Victoria Trước khi trở thành giáo viên chỉnh thức giao viên

trẻ thường được sự ho trợ của các giao viên có van thong qua Chương trình 116 trợ

lu vẫn Giáo viên (Ieacher Mentor Support Program.) Day 14 một chương trình tựnguyện được thánh lập bởi DEECD và VIT Chương trình thực hiện hễ trợ cho cácgiáo viễn trẻ mới ra trường ở nam dau tiên [uy nhiền, sau thời gian một năm dau,néu các giáo viên trẻ vẫn can tới sự hé try thi họ sé vẫn nhận được sự giúp đờ tiếp

tục của Chương trình Bén cạnh đó, Học viên Giang dạy Victoria {V1} đóng vai

trò hỗ trợ cho giáo viên trẻ mới ra trường vẻ các vấn đẻ liên quan đến thực hành như: tỏ chức các budi sinh hoạt chuyên môn bến ngoái trường học; cung cap các tảiliệu hương dẫn giảng day va sự hỗ trợ của các trường, trong đó tập trung vào việc

tư vấn cho giáo viễn

Qui trình tư vắn/hướng đẫn cho các gido viên mới ra (rường”: Qui trình

hướng dẫn đành cho các giáo viên mới vào nghề cia VIT gồm 3 bước cụ thé:

Hước thứ nhất, trước khi bắt dau công việc giảng day giáo viên mới sẽ đượctham dự một buôi giới thiệu vẻ nghề giáo viên cũng như mỏi trường giảng day tại

các trường học Trong quá trinh thực tap giáo viên thăm quan trường dy giờ các

buổi học Khi giáo viên đã được tuyên đụng vào trưởng giáo viên sẽ có budi gap

mit vớt hiệu trưởng và tìm hiểu trưởng để xem xét công việc và thảo luận vớt bộ

phan tuyến dụng của trường Sau đó, các giáo viên mới sẽ được sắp xếp thời khỏa biểu Lich day cho các lớp học và khối lượng công việc mà giáo viên được nhận trong 12 thang đâu tiên thường thập hơn khoảng ít nhât 5% so với các dông nghiệp

khác trong trường Giáo viền mới sẽ gặp một giáo viên trong trường (được phân

công hướng dan va kẻm cặp thêm giáo viên mới) dé cing xác định các nội dung, mong muốn cân hỗ trợ và lâm việc với giáo viên hé trợ nay trong các lớp học được phan công trong thời khóa biéu.

Bước thứ hai, trong 6 tuần đâu tiên, giáo viên mới sẽ phải tiếp tục phát triển

các kỳ năng nghề nghiệp của minh thông qua các hoạt động: giao tiếp hang ngây

của giáo viên với lãnh đạo trưởng; với giáo viên cố van về các van dé liên quan đến

các yêu câu cấp thiết trong giảng day của giáo viên mdi: các cơ hội dé quan sát, dựgiờ tiết học của các giáo viên khác; các buổi hội thảo đành riêng cho các giáo viênmới để gặp gb và chia sẻ kinh nghiệm giảng day; các thông tin về các mạng lưới hỗtrợ cho việc phát triển chuyên môn của giáo viên

Bước thứ 3, là quả trình tiếp tục phát triển chuyên môn giảng day Gido viên

cố van được phân công tư vấn cho giao viên mới chính thức từ tuần thứ 6 Trongthời gian nay, giáo viên mới sẽ có cơ hội quan sat và dự gid một số tiết học của cácgiáo viên khác trong trường trong đó tập trung vào việc phat triên thực hành giảngdạy; các cơ hội đối thoại chuyên môn với các đồng nghiệp; lên kế hoạch cộng tác

và tiếp cận với các cơ hội giảng day bao gồm việc tham gia vào diễn đàn trao đôi

chuyên mỏn của các giáo viên trong trường thông qua sự hướng dẫn và cùng thảo

luận với giáo viên cổ van.

Điểm đặc biệt trong công tác đào tạo giáo viên phd thông cũng như tiểu học

ma cụ thé là ở khâu tư vấn, hưởng dẫn cho các giáo viên mới ra trường ở Victoria,

12

Australia đỏ la sự chủ trọng trong việc lựa chọn đội ngủ giáo viên có vấn thong qua

việc ban hành các tiêu chuẩn cụ thẻ va khoa học.

Tiệu chuẩn lựa chọn giáo viên cả vẫn cho các giáo viên mới”:

Các trường tiểu học sẽ đóng vai tro quyết định trong việc lựa chọn các giáo

viên cô van cho các giáo viên mới của minh Việc lựa chon nay thường căn cử vao

lình vực giảng day tương ứng của giáo viên cố vẫn với giáo viên mới; kinh nghiệm

giảng day lâu năm; trình độ chuyên môn giỏi của giáo viên cô van:

DEECD Victoria đưa ra một danh sách hướng dan nhãm hỗ trợ tu vẫn cho giáo

viên mới đạt hiệu qua bao gom: lập mục tiểu can đạt được trong quả trình có van;

thực hiện các budi gặp mặt thường xuyén giữa có van va giáo viên mới; cách sư dụng

các phương pháp giảng dạy phi hợp dé hỗ trợ cho việc giáng dạy của giao viên mdi

nhằm dap ứng được nhu cau của học sinh: các cơ hội cho việc giảng dạy theo nhóm,

quan sát, dự gia và học hoi tử các giáo viên khác; tạo sự tin tưởng lần nhau giữa có

van và giáo viên mới: việc sử dụng các câu hỏi điều tra; xây dựng mạng lưới hỗ trợ

huệu quá.

3 Nhận xét và bài học kinh nghiệm

Ở Australia cũng như ở bang Victoria, giáo viên tiều học nói riêng va giáo

viên pho thông nói chung được xem là một nghề nghiệp hết sức hap dẫn bởi mức

lương giáo viên ở trên mức trung binh xo với các ngành nghề khác /mức lương trung bình của giao viên là 54.000 đồ la 4ustralidnăm trong khi đó mức lương

trung bình chưng của các ngành nghệ khác là 53.000 — theo thong kẻ năm 2012 J` Đất tượng có thé trở thảnh giáo viên thường là những sinh viễn xuất sắc nhất trong

các ngành chuyén môn Chỉnh bởi vậy giáo viên tiểu học cũng như giáo viên phô

thông xem là một nghề nghiệp được xã hội coi trọng va được chính phủ hét sứcquan tâm đầu tư đúng mức Qua việc phản tích một số mô hinh dao tạo đội ngù giáo viên tiểu học ở bang Victoria, Australia chúng ta thấy mô hình đảo tạo giáo

viên tiểu học đang được áp dụng ở đây có nhiều điểm nỏi bật va kha hữu ích cho

việc áp đụng vào mô hình dao tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam

13

Thứ nfuit fer trong việc đào tạo và chuẩn bị đội ngũ giáo viên cho các trưởng

tiểu học: mô hình kết hợp chặt ché giữa các trường dao tạo giao viên và các trưởng

tiêu học ở địa phương đẻ nhằm giúp các sinh viên sư phạm có cơ hội được thực

hanh giảng dạy tại các trường tiêu học được thực hiện rất hiệu quả ở Victoria.

Australia Mô hình nay thé hiện sự kết hợp nhuan nhuyễn giữa mo hình thực tập sưphạm theo kiểu “phỏng thi ngbiệm nghéTM và mô bình hình theo kiêu “đối tác”.Điểm đặc biệt là thời gian mà sinh viên được bẻ trí thực hanh tại các trường liều

học dược dién ra rất sớm, có thé ngay tử năm học thứ 2 (như trong chương trình cử nhân 4 năm vẻ dao tạo giáo viên tiểu học ở trường Đại học Latrobe} hoặc ngay từ

ky học đầu tiên (như trong chương trình Thạc sỹ giảng day 2 năm ở trưởng Đại học

Melbourne.) Điều này sẽ giúp sinh viên và học viên sư phạm có thê trau đôi ngay

các lý thuyết đã học vào thực tiễn giang dạy khi có cơ hội xuống thực hanh, thựctập tại các trường tiểu học O Australia, các chương trình giáo dục tại các trường

đại học có dao tạo giảo viên của bang chịu sự quản lý của chính quyền bang thông

qua cac tiêu chuẩn và quy định của Học viện Giảng dạy Victoria (the Victorian

Institute of ‘Teaching - VIT) Cách thức quan lý này cũng giúp cho việc đào tạo

giáo viên phô thông noi chung va giáo viên tiểu học nói riêng của các trưởng đại

học bam sát được với thực tiễn và điều kiện cụ thé của địa phương, hỗ trợ che việc

quản lý, điều hành các chương trình nảy cũng như sử dụng sản phẩm của các

chương trình này (sinh viên va học viên tốt nghiệp) đạt hiệu quả, sát với như câu

của địa phương.

Thứ hai lẻ, qui trình hưởng dẫn và cô vẫn cho các giáo viên mới ra trườngcũng như việc ban hanh các tiêu chuẩn cụ thé trong việc lựa chọn các giáo viên cd

yan cũng được xem là một điểm mạnh can học hỏi trong mô hình đảo tạo giáo viêntiêu học cũng như giáo viên phổ thông ở Victoria, Australia Dé một giáo viên mới

ra trường có thé trở thành một giáo viên lành nghề chắc chắn ngoài kiến thức đã

được học trong các trường sư phạm phải can tới kinh nghiệm hoạt động ở thực tiễn.

Do đó, việc được tư van, hướng dẫn bai một giáo viên có kinh nghiệm, vimg vang

về chuyên môn cũng như có kha năng tư vắo tết trong thời gian đầu mới vé trường giảng day là điều hết sức cần thiết vá quan trọng đối với các giáo viên trẻ, mới ra trường, Ở Victoria Australia, các giáo viên mới vào nghề (2 năm đầu) còn được

quy định chi can giảng dạy 20 giờ⁄tuằn để đành thời gian còn lại cho việc làm quen

với aghẻ cũng như trang bị các kiến thức va kỹ năng sư phạm khác

lá

Thứ ba là việc phát triên chuyên môn va dánh giá giáo viên ở các trường

tiêu học thuộc bang Victoria, Australia cùng được thực hiện cũng tương đói hiệu qua thông qua việc ban hành Khwng văn hóa và phát triển thành tích cho giáo viên.

Khung này bao pom các tiêu chỉ được xây dựng hết sức khoa học và chặt chè

không chỉ đóng vai trò là chi dan cho giao viên trong việc phát triển chuyên môn

của minh ma còn giúp các trường thực hiện đánh giá được thành tích của giáo viên

một cách chính xác dựa trên các tiểu chi và thành tích cụ the

TAI LIEU THAM KHẢO

1} Chính phủ Astralia (2014) Nghiên cứu thị trường fao động giáo viên ở Áusiralia

năm 2014.

2) Darling-Hammond L (2013) Developing and Sustaining a High-quality

Teaching Forte), The GlobalCities Education Network.) 3) Hall G (2013) Xu hương đảo tạo giáo viên Bài viet được trình bày trong Hội

thảo của Mạng lưới Giáo dục Thành phd Toản Câu (the CilobelCities

Education Network.) 4) The Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs

(MCEETYA} ) (2011) Demand and Supply of Primary and Sccondary School

Teachers in Australia, :

5) Sở Giáo dục va Phat triên Mam non bang Victoria (2012) Báo cáo về Cung va

Câu giáo viên bang Victoria nam học 2010 2011 {2010 - 2011 Teacher Supply

and Demand Report).

6) Tôn Quang Cường (2013), Sự kết nối giữa cơ sở dao tạo giáo viên và trưởng

phô thông trong triển khai chương trình thực hành nghẻ su phạm, Bài viet được

trình bảy trong Hội thảo Xây dựng cơ chế phổi hợp giữa các trường khoa sư

phạm với các trường phổ thông và mẫm non trong công tác đảo tạo, bồi đường

giáo viên chuân bị triển khai chương trình giáo dục sau 2015 tại Dai học Thai

Nguyễn, năm 2013.

7) ASSESS ATE LANDIS SS teal SSE

8) búp: ; ars’

MOT CÁCH NHÌN KHAC VE VIỆC PHÁT TRIEN

Từ khóa: nang lực, nang lực tri tuệ chung năng lực sư phạm

Abstract

The writing identifies and analyzes prerequisitecimpacts of gcncral

competencies on the development of domain- specificcompetencies in the structure of

occupational capacity From hence the solution is proposed to focus on practice to

reinforce and improve the set of general compctcncics for teachers and students as a

core strategy for developing their pedagogical competencies.

Key words: competence, general competencies, pedagogical competencies

1 Đặt vấn để

Trong đào tạo và bổi dưỡng phát triên chuyên môn giáo viên để thấy nội dung

thường tập trung vào các thành tế thuộc năng lực sư phạm như năng lực xây dựng ké

hoạch giáo dục; năng lực hướng dẫn cho IIS học tập phd hợp với nhu cầu, khả nang va

hoan cảnh của các cm; năng lực thiết kế tô chức hoạt động giáo dục, sử dụng các PPhọc tập tích cực; năng lực giám sát đánh giá kết quả hoạt động giáo dục; năng lục giải

quyết những van để nảy sinh trong thực tiễn giáo dục Nhưng it ai nghĩ rằng sự phát

triển tập hợp các năng lực nghiệp vụ này của người giáo sinh hoặc giáo viên chịu sự tác

động mạnh mẽ bởi tập hợp những nấng lực trí tuệ chung của họ Do vậy, hạn chế ning

lực chuyên môn của giáo viên hin bắt nguồn từ nền tảng yếu của nang lực trí tuệ chung của họ hơn là do chính năng lực sư phạm Nhận định sau đây của Trin Bá Hoành

* Khoa Giáo đạc liều học - Truong Dai học Su phạm TP Hẻ Chi Minh

l6

(2000) đã chi ra mỗi quan hẻ tương tác mật thiết giữa nang lực học tập của giáo sinh.

giảo viên với tinh trang cham đổi mới trong thực tiên day học ở nhà trường pho thông.

“Có lẽ chưa chudn bị tot năng lực tự học cho các giảo sinh ở trưởng sự pham,

chưa dao tạo cho họ cách dạy phương pháp học tap chit déng sang tạo cho học

sinh là một nguyên nhân làm cho việc day và học trong nhà trưởng phô thông nước

ta chậm doi mới Nếu cúc GV tương lai trong các trường sư phạm déu được rèn

luyện tốt về nang lực tự học thi chắc chăn chát lượng day học và giáo dục ở trưởng

2 Cầu trúc năng lực nghề nghiệp

Nang lực xét trên phạm vĩ giáo dục nghe nghiệp là tập hợp những kỹ nang thải

độ-phâm chat hay gid trị và kiên thức được sử dụng một cách hiệu qua dé thực biện

những mục dich cụ the trong những lĩnh vực nghe nghiép chuyên biệt (Bamett, 1992),

đồng thời giúp cá nhân phát huy tiem nang chuyên mon va đóng góp cho sự phát triển

có tính chiến lược của tô chức ma họ làm việc (Hiilagc and Pollard 1998: Harvcy.

2001).

Barnctt (1992) định hình nang lực nghề nghiệp theo hướng kết hợp xu hướng

giáo dục han lâm với xu hướng thực tiến nghề nghiệp trong do nhân mạnh phát triển

nang lực nhan thức/trí tuệ chung.

Chung

| : |

| (Trong nha trường)

Giáo dục Những năng lực chuyên | Những năng lực tri tuệ

chung.

~~ (Ngoai aha ưưỡng)

Nghe nghiệp Những kỹ năng nghề =| Những khả năng cá nhân |

nghiệp Se cóthể chuyên di

(professional skills) (transferable personal

| | abilitics)

LC _ a

-Bang trên cho thay, theo cách tiếp cận của Bamett, cấu trúc năng lực nghé

nghiệp là tổng thé các mối liên hệ tác động qua lại của những nhỏm năng lực cỏ liên quan đến việc hành một nghẻ chuyển biệt Cấu trúc nảy có thé vận hành theo cơ chế

tương tic giữa ba kiểu quan hệ: cơ sở, chủ đạo và hỗ trợ, trong dé nhóm năng lực cơ sở

là những nhóm năng lực chung hay còn gọi là năng lực trí tuệ hay nhận thức chung có

17

tinh chat công cụ sản sinh ra những nang lực chuyến biệt khác Do vay, nang lực tei

tug chung được xem 1a nhóm nang lực tiền quyết trong câu trúc năng lực nghe nghiệp.

Nhóm nang lực chu đạo là những nhóm nang lực chuyên biệt trực tiếp dap ing những

vêu cau của hoạt động hành nghẻ, đổi với nghé giáo viên loại nang lực nay chính là

nang lực sư phạm.Và nhóm nang lực hỗ trợ la nhừng năng lực có tác dụng duy trì và phát triển năng lực hành nghé theo thời gian hay còn gọi là nhóm năng lực có tinh “bao

VO +

Một trong những van đề cơ ban mà giáo dục đại học trên toan thể giới qua mọi

thời đại phát giải quyết la mau thuần piữa hai mục tiêu: (1) mục tiều trước mắt, nhằm

dap img yêu cau ôn định, là đào tạo những cơn người cỏ khả nang tham gia vào cuộc

sông hiện tại với những kiến thức và kỹ năng cân thiết gan liền với nghề nghiệp va

công nghé cụ the: va (2) mục tiêu lâu dai nhằm phục vụ yêu câu phát triển của xã hội,

là dao tạo những con người có khả nang tôn tại và phát triển trong một the giới trong

lai, những con người với những kiến thức, kỳ năng bên vững được qua các biến đôi của

xã hội (Barnett (1992) Hướng nên giáo dục đại học vào xã hội, vào một thé giới rồng

lớn của xu thé gido dục nang lực phải là định hướng giải quyết mâu thuần hai myc tiểu

trên trong the ky 21 cũng có nghĩa phải là tạo nên sự phát triển tương hợp hiệu qua giữa giao dục tập hợp các năng lực chuyên nghiệp với tập hợp các nang lực chung.

Tương đồng với quan điển mô hình năng lực nghé nghiệp của Bamett như vừa

bin ở trên, shóm năng lực tổng quái dong vai trò như những năng lực cơ sở là

nhóm nang lực dé dàng chuyển đổi và có ý để nghĩa tiên cho việc phát triển năng lực sư phạm Năng lực tổng quát này là kết quả mà mỗi giáo sinh đã có sau quá

trình giáo đục pho thông va được tiếp tục được phát triển ở bậc đại học theo hướng,

I8

giúp gia tăng hiệu qua nang lực hành nghẻ của người giáo viên Nhóm nang lực sư

phạm đông vai trò cha đạo trong năng lực nghẻ nghiệp của người giáo viên Nang

lực nảy chu yếu được đảo tạo œ hậc đại học ngành sư phạm Tốc độ va chất lượng phát triển của năng lực sư phạm tuy thuộc nhiều vào chất lượng cua nang lực tong quát Dong thời, sự phát trién của nang lực sư phạm cũng góp phản hoàn thiện

nhóm năng lực tông quat.

Nang lực tong quátNhóm nghiên cứu Men (1988, xem Dupont & Ossandon 2002) đã đẻ xuất 8

cách hoạt động trí óc Theo chúng tôi các hoạt động tri óc nay liên quan đến các năng lực nhận thức tông quát ma một sinh viền cân phải có (1) Học quan sat bao

gồm những khả năng quan xát một tình huông phân tích tinh hudng đó va phan biệt

những thông tin chính với những dit liệu thứ, sơ đô hóa tat cả những yeu tò thuộc

một van đề (2) Hoc thu thập phân tích va xử lý thông tin bao ham những kha nangrút ra những thông tin từ một tư liệu va ghi chép từ mọt thong bảo hay bái phát

biểu (3) Hoc cách tong hop van dé điều đỏ doi hoi phát triển những kha nang tong hợp cau trúc cách giải quyết vấn đẻ, sắp xếp những thông tin vẻ một dé tài (4)

Học cách khải quát hoa tức la qui nạp những š kiến từ những sự kiện, xây đựng

một giả thuyết và kiểm tra giả thuyết đó (5) Học phán đoán hoặc dựa vao những

nguyen lý de đẻ rút ra nhừng hệ quả (6) Học thông báo điều nay yêu câu nhiều

hơn các khả nang the hiện những thông tin bang su đỏ đỏ thị bang một ngôn ngừ

tượng trưng hay kỳ thuật va ngược lại những yêu câu trình hay lại một van ban

bang cách dùng những ngôn từ khác, cách dién đạt khác (7) Học quyết định vả

hanh động điều nay nhất thiết bao ham việc lựa chon đúng đắn những phương pháp thuật toan, phương pháp thực hành, bao ham kha năng lập va thực hiện một

chương trình hành động (8) Học phán đoán va đánh gia, điều đỏ phải dan tới sudụng những kha nang phát biểu ra những tiêu chuẩn đánh gia, đánh gia theo những

tiêu chuân đã được lựa chon, hiệu chỉnh một hanh động hay một phương pháp.

Năng lực sư phạm

- Nang lực chan đoán nhu câu và đặc điểm của đôi tượng giáo dục.

- Nang lực thiết kế kế hoạch giáo duc, năng lực hướng dẫn cho HS tự thiết ké kẻ

hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng vả hoan cảnh của minh.

- Nang lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, chú ý tích hợp các nội dung giáo

dục, phát triển các PP học tập tích cực giao tiếp hợp tác với các lực lượng trong

va ngoài nha trưởng dé làm công tác giáo đục

- Nang lực giám sát đánh giá kết quả hoạt động gido đục (chú ý phat triển kỹ năng

tự đánh giá của học sinh).

Nang lực giải quyết những vấn dé nảy sinh trong thực tiễn giáo duc (chú ý: học

tập, vận dụng đúc kết kinh nghiệm, không ngừng tự hoản thiện).

(Theo Nguyễn Trí, 2003) Năng lực hỗ trợ

Nhóm năng lực bỗ trợ bao gồm các thành tô kiến thức, kỹ nang, và phẩm

chất có tác dụng làm cho việc hành nghề day học thêm hiệu qua Trong số các

thành tế ấy, có thành tổ ít nhiều mang tinh chat bam sinh, có thành tố mà người học

đạt được do quá trình đảo tạo và rèn luyện.

Năng lực hỗ trợ bao gồm những thành tổ sau:

- Kỹ năng nghiên cứu khoa học.

- Khả năng sử đụng ngoại ngữ va vi tính.

Tình yêu sâu sắc và không vụ lợi đối với trẻ.

- Hiểu biết rộng về văn hoá và con người

- Tinh khôi hài.

- _ Khéo tay với các công việc đỏi hỏi sự tỉ mi hoặc có tính chất nghệ thuật.

- _ Kỹ năng tâm van động tốt: viết chữ, trình bảy bảng.

Phẩm chất xã hội

Phẩm chất xã hội là tập hợp những thái độ, va gia trị của cá nhân được xác lập

va phát triển trong khuynh hướng gắn kết với lợi ích của cộng đồng.

Không khí cạnh tranh của nền kinh tế thị trường trong mỗi nước cũng như trênbình diện quốc tế đang có xu thể dẫn đến sự ưu tiên cho tỉnh thần tranh đua và cho

sự thành đạt cá nhân, tạo nên những khủng hoảng về mặt tinh thần và văn hoá trong

giáo dục ở nhiều nước trên thé giới hiện nay Vì vậy, ba phẩm chat xã hội can ưu

tiên phát triển và đánh giá ở người sinh viên sư phạm thé kỷ 21 là:

(1) khả năng tự hoàn thiện nhân cách bằng các giá trị nhân văn vốn có gốc

rỄ sâu xa trong truyền thống dân tộc;

(2) sự phát triển bản sắc và cảm thức chung của cộng đồng;

(3) và khả năng làm việc hợp tác.

Việc chú trọng đào tạo các phẩm chất xã hội trên giúp khắc phục hiện trạng

giáo dục đại học thiên nặng về kiến thức nghề nghiệp chuyên môn trong đó người

học chỉ tập trung vào sự thu hoạch một số kiến thức và kỹ năng cụ thể hầu có thể

hành nghề mưu sinh hay thăng tiến trong xã hội Mặt khác, chúng cũng giúp cho

giáo sinh thoát khỏi sự nghèo nàn và yếu ớt về mặt văn hoá và tinh thần, tạo cho

họ nhiều cơ may hiểu được chính mình hơn, có thể hiểu được người khác, nhờ vậy

có thể học cách cùng sống cộng đồng trong sự khoan dung vả tôn trọng lẫn nhau

20

Dac biệt nhớ vậy người giáo viến tương lại có thẻ Lop phan thực hiện mot chức

nang cao quý của giáo duc lä xây dựng một xã hội phát triển ben vững va tinh than công dan cho các thé hệ học sinh.

3 Thực hành rèn luyện gia cố và nâng cao năng lực trí tuệ chung cho giáo sinh

-giáo viên như một chiến lược thiết yeu dé phát triển năng lực sư phạm

Từ việc xem xét cầu trúc năng lực nghé nghiệp như đã bàn trên, chúng tôi cho

rang thực hành rèn luyện gia có vá nâng cao năng lực trí tuệ chung cho giáo sinh - giáo

viên là một chiến lược thiết yếu đề phát triên nang lực sư phạm cho giáo vien và giáo

sinh lion nữa trong bồi cảnh nền giáo dục phô thông quốc gia qua nhiêu thập ki với

nội dung học tập nặng tinh chat han lâm, nhương pháp giảng day thiên về lỗi truyền thụ

kiến thức đánh giá học tập nặng kiểu thi cử tình trạng tồn tại nhiều hạn che trong nen

tảng năng lực trí tuệ chung ca các thể hệ học sinh phỏ thông đã va đang gia nhập vào

đội ngũ giáo sinh su phạm at hắn là hiển nhien Sau đây la một số biện phap được để

nghị nham gia tăng nang lực trí tuệ chung cho giáo sinh va giáo viên tiêu học:

3.1 Tập trung thực hành agôn ngữ trong học tập dé phát triển năng lực đục- viết,nghe núi và giao tiếp

Đối với người học, đọc la phương thức lĩnh hội kiến thức và hiểu biết Trong đảo

tạo và boi dưỡng gido viên cán tạo điều kiện cho người học thực hiện tiền trình đọc

giáo trình, tai liệu tham khảo ở trình độ sâu (dcep-level processing) Trong tiền trinh

đọc ở trình độ sau, người học quan tâm đến những điểm chủ chút của van ban, đến logic của lập luận, đến những điểm chưa rõ ràng doi với họ đến mỏi liên hệ giữa các phân các ý trong văn ban đến những nguyên tắc hay lý thuyết an sau những lập luận Dudi day là một số biện pháp giúp người học thực hiện việc đọc một cách

tích cực:

~ _ Yêu cau học viên viết tóm tắt, lập dan ý

- Yêu câu học viên tìm kiểm những thông tin cụ thé trong lúc đọc đẻ trả lời một

hệ thống câu hỏi Va dé tìm được thông tin trả lới những câu hỏi này học viên nhất

thiết phải “dao xới” văn ban mình dang đọc Yêu cau học viên đọc, tự giải thích va đưa

ra vi dụ hay minh chứng cho các ý tưởng đọc được.

Yêu cau học viên nêu nhận xét, đánh giá của minh về văn bản đang đọc: Quan

điểm của tác giả văn bản là gi?; Hệ thống luận điểm luận cứ ma tác giả đưa ra dé lậpluận là gi? Hệ thống ấy hợp lý không? Con chỗ nao thiểu sót? Các tác giả khác nghĩ gi

vẻ quan điểm của tắc gia văn ban dang doc?

~ _ Yêu cầu học viên đọc va trao đổi theo nhóm rồi thuyết trình trước lớp

~ Dua ra một sé vấn dé để nghị học viên giái quyết bằng cách vận dụng một số

điệu đang đọc hay vừa đọc.

21

3.2 Tạo nguôn lực cho giáo viên tự học, tự boi dưỡng thường xuyên

- Phát triển mạng lưới thư viện ở từng trưởng hay từng cụm trường tiểu học: làm

cho sách bao tải liệu tham khảo luôn sẵn có cho giao viên đọc

Hinh thánh cơ chế vừa khuyến khích vừa bat buộc môi pido viên phái đọc sách

háo tham khảo.

Đưa ra quy chế về sinh hoạt scminar trong trường liêu học quy chế van dụng

những điều đọc được vào thực tiễn giang day va xem day là một trong những tiêu chi

danh giá giáo viên hang năm.

-_ én cạnh thi giảng day, dua thêm hình thức thi thuyết trình, thì van đáp vào nội dung thi giáo viên giỏi dé đánh giá hiểu biết rộng về chuyên ngành cũng như kỹ nang

tư duy phé phản vé những vẫn dé giao dục của nước nhà của giáo viên Tir đé, định

hinh lại hình anh và tiểu chi của một gido viên tiểu học giỏi.

— Hinh thành cơ chế đánh giá hiểu biết rộng về chuyên ngành cũng như kỹ năng tư

duy phê phản vận dụng hiểu biết vao thực tiễn giảng day của giáo viên tiểu học trên phạm vi toàn quốc bang hình thức trac nghiệm chuan mực.

~ Cải tiến nội dung và phương pháp trao đôi chuyên môn theo tô khối định kỳ ở

trường tiểu học hiện nay: hạn chế việc thực hiện thao giảng chuyến dé có tính hình

thức, cô xu hướng tạo khuôn mẫu về phương pháp dạy học cho giao viên bắt chước.

- Khuyến khích ứng đụng phương tiện kỹ thuật hiện đại và công nghệ thông tin

vào day và học, từng bước hinh thành mạng trao đôi thông tin giữa các trường ít nhất làtrong cum, trong tinh thành pho

~ Cô ca chế va tạo nguôn lực cho việc phân công hợp tác giữa các cụm trường

trong việc trao đâi trang thiết hị day học, lam đỗ đùng day học.

3.3 'Té chứchọc tập bồi dưỡng theo lối trai nghiệm va phản ánh Học viên đạy hay dự giờ, hoặc truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có, rồi suy

nghì hoặc trao đổi thảo luận với người khác để phác thảo ra những lý thuyết về giảng

day Người học so sánh ly thuyết mà họ phác thảo với lý thuyết được trình bảy trong tải

liệu, sau đỏ thử nghiệm những lý thuyết này một lần nữa trong thực tiễn (Kolb, 2014

&Schon, 2008).

Phương thức hoc theo lôi trải nghiệm và phan ánh như the nảy tạo điều kiện tôi đa

cho người học thực hành, hi tưởng lại những điều đã thực hiện và phản tĩnh trên

những kinh nghiệm cụ the ay đẻ từ đó nhận ra những ý tưởng lý thuyết nguyễn tắc an dud các hanh động thực tiền rôi lại ứng dune những nguyên tắc lý thuyết ay vào giảng

day Nhờ vậy việc lĩnh hội những kinh nghiệm nghề nghiệp trở nên chú động sâu sắc

và đây an tượng kỹ nang tư duy phê phán dược phat triền.

3.4 Học theo dy án chuyên môn nghiệp vụ

Việc cho người học được học theo dự án chuyên môn tương thích với quả trình

phát triển một chương trình dao tạo mang tinh chat tích hợp hướng đến việc dao tạonăng lực cho người học hơn là cung cap kiến thức và kỹ năng Sự thành công trong

day học gắn nhiều hơn không phái với số lượng khái niệm/kiên thức được nhận

biết, ma chính với những kha năng hoạt động trí óc trên khải niệm/kiến thức ấy

Phương pháp học theo de an tac cho giáo sinh hay giáo viên cơ hội vận dụng kiếnthức, giải quyết những van dé thực tiễn, đạt được sự hiểu biết sảu sắc về các kiến

thức đã học thông qua quá trình nhận diện được các mỗi liên hệ giữa các loại kiến

thức đã học, giữa kiến thức với thực tế giảng day a tiểu hoc Quá trình thực hiện du

án cho người học cơ hòi phát triển những ky năng xuyên môn liên môn, khả năng

chuyên di kiến thức đà hoc Vién trình này khuyến khích người học mở rộng và

khám phá ra những quan tâm của bản thân về nghé nghiệp tương lai, vẻ học van

trong lúc họ lĩnh hội những kiến thức mà họ cẩn trong các môn học bắt buộc Đồng

thời, việc thực hiện dựản cũng góp phan phát triển các kỹ năng học tập suốt đời cho

người giáo sinh Nhờ vậy, quá trình đào tạo có thé giúp người học thực sự phát

triên được năng lực tự học- nghiên cửu Năng lực này bao gdm một tập hợp gdm 8

23

kì năng học tập - nhận thức hay còn gọi là hoạt động trí óc khác nhau như đã đẻ cập

trong phan nang lực tông quát ở trên.

Day học theo dy án, vẻ cơ bản, bắt đầu bằng việc gieo vào tâm trí người học

mol san phẩm ma ho cần thực hiện vi dụ như lam một bài báo, xây dựng mot ban

tin viết một tường trinh’bao cáo, xây dựng một dé án thiết kế một nhà máy hình

thánh một poster, làm một từ rơi, lận mot trang weh, xây dung một câu lạc bo

Quá trình thực hiện san phẩm trên doi hoi những kỹ nang hoặc kiến thức cua một

sO môn hoc cụ thé và đặt ra một hay nhiều vấn đè thực tiền ma người học phải: giải

quyết Các dự án có thé rất khác nhau vẻ qui mô và thời gian thực hiện Và sản

phẩm cuỗi cùng của dy án cũng khác nhau vẻ mức độ phức tạp của nội dung cũng

như của trình độ vận dụng công nghệ thông tin Nhìn chung, phương pháp đạy học

theo dự án được tiến hành theo mé thức như sau: Trước hết, người học xác định

mục đích tạo ra sản phẩm va nhận diện đổi tượng thụ hưởng hay tiếp nhận sản

pham ay Ké đến, họ nghiên cứu dé tải, thiết ké mô hình sản phẩm và vạch ra ké

hoạch quan lý và thực hiện dự án Rồi thì người học bắt đầu làm dy an, ho xem xét

và lan lượt tìm ra giai pháp giải quyết các wan dé nảy sinh trong quá trình tạo san

phẩm va hoàn thành san phẩm Trong quá trình thực hiện đề án, người học có thé

ứng dụng hay giới thiệu sản phẩm mà họ tạo ra Đông thời họ cũng được cho thời

gian dé xem xét va đánh giá kết qua lam việc của minh Toản bộ quá trình thực

hiện dự án dược xem là chân thực, phản ánh được các hoạt động thực tế trong thể

giới nghệ nghiệp cũng như khai thác được ý tưởng, phương pháp hoàn thành nhiệm

vụ niột cách trực tiếp của riêng người học Mặc di sản phẩm sau cùng là động lựccủa phương pháp dạy học theo dự án nhưng chính kỹ năng vả kiến thức của các

môn học ma người học lĩnh hội được trong suốt quá trình thực hiện sản phẩm mdi

là quan trọng đổi với phương pháp day học nảy.

3.5 Tập trung vào việc phát triển lối học sâu sắc (deep - learning) cho giáo

sinh

Dé giáo sinh có thé phát triển phong cách học sâu sắc, việc đào tạo hoặc bồi

đường phát triển chương trình cần thực hiện nhừng điều sau đây (Hoang Tuyết,

2003)

(1) Hướng dẫn giáo sinh ghi nhớ sự kiện, tiến trinh, quan niệm cách có ý nghĩa bằng

cách làm việc dựa theo trật ty logic của vấn để đặt ra trong một bài học hay bai tập, tạo

lập những mối liên hệ trong vòng các đơn vị kiến thức; hiểu các phương diện của bài

tập và liên kết chúng hợp thành một tổng thé liền mạch, chặt chẽ.

(2) Sử dụng các hình thức bài tập hoặc kiểm tra đánh giá sao cho giáo sinh không chỉ

tiếp nhận kiến thức vào dau, giữ chúng lại dé rồi viết chúng ra trong cdc bai thi vá kiểm

24

tra mà còn nỗ lực rút ra những hiệu biết cho ban thản trong tiến trinh học tập bing

Có ging liên hệ thông tin hay bài tập với kinh nghiệm riéng.

Tạo lập những mối liên hệ với những tập kiến thức khác Kiến tao lại kiến thức theo cách lĩnh hội của riêng cá nhân.

Tìm kiểm những cấu trúc những mục dich và ý nghìa an hẻn đưới điều dang

học.

Si dụng một cách trực giác những chứng cứ sử dung những an dụ những điều

tương tự để hiệu van dễ

Tạo cư hội cho giáo sinh giải thích những điều dang học Nhờ đó, họ hiệu biếthiện thực, có cảm nhận mình đang nhìn thế giới với cách mới khác với cách

nhìn trước đây Hiện tượng này gọi là "việc học mang ý nghĩa ca

nhân” (personally meaningful learning) Nghĩa là ngươi học thực sự học được

điều gì đỏ mà giúp họ có thẻ nhìn thấy những điều mà trước đây họ đã không thể thấy hoặc ohin những điều đã biết với góc độ quan điểm mới Và như the, hoạt động nhận thức mang đặc trưng là một hoạt động khám phả phát hiện.

(3) Tạo cơ hội cho giáo sinh chuyên giao kiến thức đã học sane những trưởng kiến thức

hay tình huong khác đề giải quyết những van de do chính họ cùng như người khác đặt

ra Theo cách này, hoạt động nhận thức mang dặc trưng là một hoại dòng vin dụng.

sáng tạo (Entwistle, 1987 & | 992).

Nỏi cách khác, dé phát triển lối học sâu sắc cho giáo sinh hoặc giảo viên, mỏi

bài giảng ở nén là:

- Bai giảng mở: không đóng khung trong nguồn kiến thức của người thay ma

mở rộng ra những nguôn kiến thức thông tin khác nữa; gắn với những vẫn dé

thực tiễn của đời song khoa học va thực tiển XH

- Bai giảng khơi gợi sự sáng tạo của SV, từ dé nuôi đường khat vọng sang tuo

cho SV.

-_ Bài giảng có tinh liên thông với các chuyển ngành khác ( liên raỏn-xuyên

môn)

- Dich cuỗi cùng của mỗi bai dạy là giúp cho SV tự học

(Theo Phan Trọng luận, 2002)

5.

TÀI LIEU THAM KHAO

Barnett, R (1992) (eds) Learning to effect The Society Research into Higher

Education & Open University Press.

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R W Krajcik, J Š., Guzdial, M.,

&Palincsar, A (1991) Motivating project-based leaming: Sustaining the doing,

supporting the learning Educational Psychologist, 26, 369-398.

Camille Esch of SRI International (1998) San Mateo County Office of

Education, Teaching methods in project-based learning.

Dao Trong Quang (1997) Bién soan sach theo quan diém tich hợp: cơ sở ly luận

và một sế kinh nghiệm Nghiên Cứu Giáo Dục, số 11/97

Entwistle, A and Entwistle, N (1992) ‘Experiences of understanding in revising

for degree examinations.'Learning and Instruction 2, 1-22.

Entwistle, N (1987) A model of the teaching—leaming process, In J.

Richardson, M Eysenck and D Warren Piper (cds) Student Learning: Research

in Education and Cognitive Psychology Milton Keynes, SRHE and Open University Press.

Hoàng Tuyết, 2003, Dac điểm tâm lý của hoạt động học tập tích cực, Tam Ly

10 Nguyễn Trí, 2003, Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng: sự

kế thừa và đổi mới, Giáo Due, số 69, 10/2003

11.Phạm Xuân Thanh (2004) Xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng trong các

trường đào tạo giáo viên tiểu học Giáo Duc, số 98, 10/2004

12.Phan Trọng Luận (2002), Dạy cho sinh viên tự học và học sang tạo, Gido Dục

số 25- 3/2002

13.Pol Dupont & Marcelo Ossandon (2002), Nén sư phạm dai học Dich giả: Trần

Thị Thu Nga, NXB Giáo Dục.

26

14 Schon Donald A (2008) The Reflective Practitioner: llow Professional Think

in Action, Basic Books.

15 Tran Bá Hoành (2000), Dịnh hướng việc tích hợp đảo tạo chuyén mon va

nghiệp vu trong các giảo trình ở đại học sư phạm Nghién Cứu Giáo Dục, sé

11/2000 tr 1-11.

16 Tran Bá Hoành (2001) Suy nghi vẻ một số định hướng đổi mới chương trình

dao tạo giáo viên trung học cơ sở Giáo Duc số 4 tháng 4/2001.

QUAN NIỆM TIẾP CAN NANG LỰC TRONG ĐÁNH GIÁ

HỌC SINH TIỂU HỌC

PGS.TS Dặng Thành Hưng”

NCS.THS Nguyễn Khải HoanTM

Tóm tat: Vie đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực hiện nay liên

guan đến quan niệm năng lực kỹ năng khung năng lực, dank giá va cách hiểu,

cách thiết kế chúng thích hợp với kỹ thuật nhận xét ở tiểu học với những nguyễn tac

và quy tac nhất định dé dam bảo danh gia được ca năng lực nên tang lan năng luc

mới phát trién được ở hoc sinh.

Từ khỏa: năng lực: tiếp cận năng lực: đảnh giả: học sinh tiêu hoc

Abstract: The competency approach in cvaluation of primary school children should be conceived on the basis of exactly understanding the concepts of

competency skills, evaluation (judgment of value based on the evidence, facts and

certain arguments) and serics of designs according areas of competencies,

competency frameworks with the techniques the media and assessment toals focus

on skills (including learning skills) and attaching them to techniques to write a

comment showing devclopmcta] achievements of the students.

Keywords: compctcncy, compelency approaching; assessment, primary

trọng nhất la kinh nghiện thực tế trong công việc tương ứng [1].

Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận đảm bảo cho dạy học vừa tập trung vào phát

triển nang lực của học sinh vừa làm điều đó dựa vào năng lực nén tảng của học

sinh Trong kính nghiệm của trẻ luôn cd sẵn hoặc tiém tàng những tiền dé và điều

“Trường Dai bọc Su phạm Ha Nội

** Phú Huệu trưởng, Trường Đại học Tân ráo

28

kiện bén trong của năng lực vả day học can phát dựa vào đó đề phải triển học sinh.

Liếp cận nang lực không đơn giản một chiều là phát triển nang lực, ma trước her là

dựa vào nang lực người học.

Những luận điêm đó là quan trọng khi đánh giả học sinh Đánh giả học sinh theo tiếp cận năng lực do 46 phải luôn thỏa man những nguyên tắc sau:

- Đánh giá đúng nang lực gồm đủ 4 thánh tô cấu trúc

- Đánh giá nang lực ở trinh độ nền tảng va ở trình độ phát triển mới đạt được.

tức la nang lực ở dau vào và nang lực ở dau ra.

- Đánh giá phai tương thích với các chiến lược day học và học tập Không thẻday va học kiểu nay lại danh giá kiểu kia được.

- Dãnh gia học sinh phải bao quát toàn bộ thánh tựu phat triển chứ không chi

đánh giá riêng nang lực Tuy nhiên trong đó đánh giá nang lực [a trọng tam.

2 Cần đánh giá những năng lực nao và những gì khác ở tiêu học.

Có nhiều ý kiến khác nhau vẻ vẫn dé xác định những năng lực cản học vả can

được danh giá khi phát triển chương trính giáo dục phd thông Thậm chí có quan điểm pha nhận các năng lực hàn lam hay bỏ quen nang lực học tập Dé là sai lâm theo chúng tôi, wong chương trình giáo dục tiêu học cân mô tả rõ các nang lực cơ

ban sau đề lam căn cử đánh giả:

- Nang lực toản vả logic vá nang lực học toan vá logic

~- Năng lực ngôn ngừ va năng lực học ngôn ned

- Năng lực khoa học vả năng lực học khoa học

- Nang lực nghệ thuật và năng lực học nghệ thuật

- Năng lực xã hội vá nắng lực học kĩ năng xã hội

- Năng lực công nghệ vả năng lực học công nghệ

- Năng lực thé chất va năng lực rèn luyện thẻ chất | |

Ngoài ra còn phải chú ý thiết kế và đánh gid những ki năng sử dụng tắt cả những

nang lực trén dé giúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh sông nà đôi va dé giải

quyết những van dé cá nhân của cuộc sống Đỏ la nhừng kỳ nang sống

Năng lực học tập cái gì đó can phải được phát triển cùng va trước năng lực

tương ứng Phải có năng lực học ngôn ngữ thì mới có được năng lực ngôn ngữ

nhưng khi da có năng lực ngôn ngữ thì nó giúp nắng cao nang lực học ngỏn ngờ.

Liều đó cũng tương tự trong các lĩnh vực năng lực khác Ở tiêu học cần nhắn mạnh

29

năng lực học tap xem đó là tien để va trong tắm Hat nhân của nang lực học tập

trung cho mọi lình vực là những kĩ năng hoc tập cu ban sau:

- Những ki nang nhận thức học tập

- Những ki năng quản lí học tap

- Những ki nang giao tiếp học tập|2}

Những ki nang nhận thức học tập chủ yếu phai quan tâm gồm:

- Kĩ năng tìm kiếm khai thác các nguồn học tập

- Kĩ năng xử lý, 6 chức va đánh giá thông tin học tập

- Kĩ năng ap dụng biến đôi, phát triển kết quả học tập

Những ki nang quản lí học tập cùng gom cỏ 03 loại

- Kĩ nãng tô chức mỏi trường học tập cá nhân

- Kĩ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập

- Kĩ năng đánh giá quả trình và kết quả học tập

Tương tự cũng có những kĩ nang giao tiếp học tập như sau:

- Kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ (nói và viet) với giáo viên bạn học

- Kĩ nang giao tiếp thông qua quan hệ hợp tac và tham gia

- Kĩ năng giao tiếp đa phương tiện qua các công nghệ viễn thông vả thông tin

3 Thiết kế đánh giá tập trung vào kĩ năng như thế nào

Thiết kế đánh giá theo tiến cận nắng lực hiện nay gắn với hình thức đánh giảbang nhận xét Có nghĩa là dé có được nhận xét xác thục vẫn phải đánh giá qua

những kĩ thuật đảng tín cậy thông thường vẫn làm lâu nay như kiểm tra, tcst, quan

sát và bai tập Không cỏ dữ liệu va bằng chứng thi không thé đảnh gid được, vả

không đánh giá được thi không thê đưa ra nhận xét được Đỏ là nguyên tác bat di

bat dich của đánh giá nói chung ở mọi lĩnh vực.

Do phải đưa ra những nhận xét xác thực cuối cùng nên quá trình đánh giá ở tiêu

học phải cá nhân hóa cao độ, phải giám sát từng học sinh va nghiên cửu trường hợp

rất công phụ Nếu không lam được như vậy thi sé nhận xét vu vớ và hình thức Dé dẫn đến đánh gia tết thì cần tập trung vào ki năng vá quá trình học tập Cac kĩ thuậtcân thiết trong thiết kể đánh giá kĩ năng lá:

- Quan sat liền tục, đặc biệt là quá trình học tập (kĩ năng, thái độ va tri thức nền

tảng, su tiễn bộ của chúng qua từng ngày và từng tuần, từng tháng)

30

- Kiểm tra (bai tập test) được thiết kể xao cho học sinh phải thé hiện ki nang can

học và nha giáo mong đợi.

- Sử dung câu hoi nhất 14 những câu hỏi vấn để nhằm quan sắt thẻ hiện nắng lực

han lâm.

~ Trẻ chơi va các hoạt động dã ngoại được sử dụng như môi trường quan sat tự nhiên và thách thức cho trẻ thé hiện nang lực ở nhiêu phương điện.

- Tương ứng với các kĩ thuật như vậy phải thiết kế các phương tiện va công cụ

thích hợp Nên tránh hiểu làm khi đánh giá bang nhận xét Nhận xét là hình thức

dua ra phản xét vẻ giá trị bảng các mệnh đẻ không bang di¢m số Có nghĩa là ndphải tiên qua bước cho điểm Không thé nhận xét gi được nếu không ngẫm ước

định điểm va thang điểm Nhận xét giúp the hiện kết qua đánh giá bot khô khan va

lạnh lùng ( vi học sinh không nhìn thay điểm va không bi ám anh vì điểm) nhưng

thực chất trong hỗ sơ của giáo viên thi từng em phải cô dữ liệu, bằng chứng va

điểm thi giáo viên mới nhận xét được đúng dan.

Những quy tắc chung dé thiết kế đánh giá theo tiếp cận nang lực va tập trung

vào kĩ nang eôm:

- Nhắn mạnh vào kĩ năng (kĩ năng hàn lâm như toán từ vựng, ngữ pháp xưởng

am, vẽ nhảy cao v.v va kỹ năng học tập tương ứng)

- Công cụ phải giúp quan sat trực tiếp hanh vi học tận cua học sinh một cách liền

tục và định kỳ.

- Có những bai tập hay test dé chỉ ra những ki năng cụ thê can đánh giá

- Có những tinh huồng hay quan hệ thực tế giúp học sinh thẻ hiện tự nhien ki nang của minh.

- Bién ban quan sat can duge ca nhan hoa

- Tạo ra nhiêu tương tắc trong học tập, cảng nhiều can tốt vì môi trường đó phát

sinh nhiều thông tin và dit liệu dé thu thập

- Thiết kể đánh giá phải dựa vào khung năng lực tương img Đây là van đẻ rất

khó Phải chỉ ra cụ thể khung nang lực ngôn ngữ, khoa học nghệ thuật, toán vảlogic, vận động v.v ở tiểu học bao gồm những gi Vi dụ khung năng lực ngón ngữ

phải bao quát các loại kì nẵng sau:

- Các ki năng từ vựng;

- Các ki năng ngữ pháp:

- Các ki nang ngữ dung (tam ngôn bản):

3

- Các ki nang tu từ.

Ban ki năng đã cho phép phản đoán về trí thức và thai độ cũng như phản nao trai

nghiệm của chủ the Vì vậy việc tập trung vào ki nang đẻ đánh gia sẽ tránh được rat

nhiêu những quan tim lặt vặt vẻ sự kiện tư liệu hay những xét nét không thực chất

về hanh vi học tập cúa học sinh Chang hạn khi học sinh thé hiện tôi kĩ nang ngôn

ngữ thi không cần kiểm tra lí thuyết cũng có thé kết luận em học sinh đỏ cẻ trí thức

ngôn ngữ tot, có thai độ học tập tat va it nhiều có hoại động ngôn ngờ.

Dé đánh giá bat kỳ loại kĩ năng nào, trong đỏ có kĩ năng hàn lâm (xét theo đối

tượng như toán ngôn ngữ công nghệ ) và kĩ năng học tập tương ứng can thiết kẻ

những tiêu chí nhận điện và đánh giả nó Mỗi tiêu chí được đo theo một vải chỉ số

thực hiện sau đây là ví dụ về tiêu chí đánh giá kĩ năng nói chung:

1 Tinh đây đú của nội dung và câu trúc của kĩ ning

- Số lượng những thao tác cần thiết ma cá nhãn thực hiện.

~ Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng tới nội dung can thiết của

ki nang.

- Tinh tai giản của việc tô chức những thao tac nay trong hành động.

2 Tinh hợp ty về logic của kĩ năng hay mặt kĩ thuật tiền hành của kĩ năng

- Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phủhợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không

- Tính hợp lý của việc phan chia thời gian và nhịp độ thực hiện lừng thao tác và

3 Mức độ thành thạo cúa kĩ năng

- Tân sé nhữaa thao tác hay hảnh vi sai hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định

~ Tí lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chi, hành vi thực hiện đúng.

- Mức độ hoàn thiện của thao tác đúng mẫu.

4 Mức độ linh hoạt của kĩ năng

- Tính chất phân kì của tô chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng

có thé biến đổi trình tự va nội dung theo nhiều phương án

- Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ năng khi

chuyên sang hoán cảnh khác (tính mở)

- Tính lưu loát (it vấp vấp) của từng thao tắc và của cả hành động xét từ đầu đến

khi kết thúc hành dong.

32

5 Hiệu qua của kì nang

- Số lượng và chất lượng của sản pham ki nẵng mang lại

- Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực

- Tác dụng cúa kĩ nắng trong sự phát triển cá nhắn.

- Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được vả mục tiều hành động.

- Tóm lại, có thể đựa vào $ tiêu chí chung, bao gồm 15 chỉ số thực hiện để danh

giá trình độ hình thanh và phát triển của kĩ nang nao đó ở cá nhân theo nhiều góc

độ Nội dung những yếu cầu hay biến số trong các chi số sẽ phụ thuộc vào việcchúng ta danh giá ki nang nào trong lình vực hay nhiệm vụ cụ thể nao [3|.

4 Kết luận

Tiếp cận nang lực trong đánh giá học sinh tiêu học can được quan niệm trên cơ

sở hiểu đúng khải niệm năng lực, khải niệm kĩ năng khái niệm đánh giá (là sự

phán xét về giá trị dựa trên những bảng chứng, sự kiện va lập luận nhất định) và

hang loạt thiết kẻ thích hep vẻ các lĩnh vực nang lực khung nang lực có tính kĩ

thuật các phương tiện và công cụ đánh gia tập trung vao ki nang (trong đó có ki

nang học tap} và gan chúng với ki thuật viet nhận xét thẻ hiện ket qua đánh giá học

sinh.

TA! LIEU THAM KHẢO

1 Đặng Thanh Hưng (2012), Nang fire và giáo duc theo tiếp cận năng luc, Tạp

chí Quản li giáo dục số 43 tháng 12, Hà Nội

2 Dang Thành Hung (2004), Hé thong kĩ năng học tập luện đạt, tạp chi Giáoduc số 2/78, 1a Nội

3 Đặng Thanh Humg (2010) Nhận điện vả đánh giá ki ning tạp chí Khoa học

giáo dục, số 64 tháng |, Hà Nội.

3

TIỂU CHÍ ĐÁNH GIÁ GIO DAY CUA GIÁO VIÊN TIEL HỌC THEO

MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI Ở VIỆT NAM

ThS Pham Thị Kim Ảnh”

Tóm tắt:

Trén cơ sở phân tích li do vì sao can phải xảy dựng tiếu chỉ đánh giá giờ day cho GV

tiểu học theo mô hinh VNEN và ý nghĩa của việc xây đựng tiéu chí đánh giá hoạt động day học trong giờ hoc trên lớp của GV theo mô hình này, nội dung bai viết tap trưng

làm rõ một số cân cứ và nguyên tắc khi xây dung tiêu chi danh gia giờ dạy và xây

dung các tiêu chi dank gia hoạt dong dạy học trong giờ lên lớp của GV tiêu học theo

mo hình VNEN.

Từ khóa: Tiêu chỉ đánh giá giờ day : giáo viên tiêu hoc: mô hình trường học mới ở

Vier Nam.

Abstract: un the basic ofanalyzing the reasons for the need ofsetting up criteria for

evaluating the teaching periods of primary school teachers based on VNEN and the Significance of setting criteria to evualuate the teaching activities of primary school

teacher during their teaching period s based on VNEN The articte focuses its analysis

on making clear some foundations and principles when setling crilerta to evaluate teaching periods and to evaluate the teaching activities af primary school teachers

during their teaching periods based on VNEN.

Keywords: criteria for evaluating teaching periods, primary school teachers, VNEN.

1 Dat van đề

Hiện nay Bộ Giáo dục va Dao wo (GD&DT) đã xây dựng và ban hành tải liệu

hướng dẫn danh giá học sinh (HS) tiểu học và phiếu quan sát giờ dạy theo mô hình

trường học mới Việt Nam {VNEN), nhưng chưa ban hanh được tiêu chí đánh giá hoạt

động dạy học của giáo viên (GV) tiểu học theo mô hình nay Vì vậy việc đánh giá GV

cũng như các hoạt động dạy học khác trong giờ học đang là vấn đề khó khăn, lúng

túng tại các trường đang áp dụng mô hinh trường học mới Nếu đựa vào những tiêu

chí đánh giá trong “Phiếu đánh giá tiết dạy của GV tiểu hoc” do Bộ GD&ĐT ban hành thi không con phủ hợp vá không thé đánh giá được, vì hoạt động day học của

GV đã thay đổi cơ bản tử cách truyền thy kiến thức sang (6 chức các hoạt động học

34

cho HS Do đỏ việc nghiên cửu vả xác định tiểu chí đánh giả hoạt dang dạy học trong

các giờ học của GV theo mô hình VNEN là võ cúng can thiết và cap bách giúp

GV cán bộ quan lí giáo dục có công cụ dé đánh giá việc day học phù hợp với mô hinh

day học trên Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có những bai báo hay một đẻ tải

nghiên cửu khoa học nào viết về van để nảy.

Thời gian qua trước yẻu cau cap bách từ thực tiễn, một số địa phương như: Sở

GD&DI Lao Cai, Phòng GD&DT huyện Tuân Giáo (Lai Chau), cũng đã tự xây dựng phiếu đánh giả các giờ day của GV tiêu học theo mô hình VNEN nhưng các tiêu

chi đánh giá đỏ chưa đáp ứng yéu câu khoa học dan dén việc danh giá còn nhiều hạn

che Do đó bai báo này là công trình nghiên cứu đầu tiên đưa ra các tiếu chỉ đánh giá

hoạt dong dạy học trong giờ lên lớp của GV tiểu học theo mô hình VNEN Nội dưng

bai báo tập trung lam rõ ba nội dung chính: Ý nghĩa của việc đánh giá và xây dựngtiếu chí đánh giá hoạt động dạy học trong giữ học trên lớp của GV tiêu học theo méhình VNEN; Một số căn cứ và nguyên tac khi xây dựng tiêu chi đánh giá: Tiêu chi

đánh 234 hoạt động day học trone giờ lên lớp của GV tiêu học theo mô hình VNEN.

2 Nội dung

2.1 Ý nghĩa của việc đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh gia hoạt động day học

trong giờ học trên lớp của CV tiểu học theo mô hình VNEN

2.1.1 Ý nghĩa của việc đánh giá giờ dạy

Đánh giá hoạt động day học trong giờ học trên lớp của GV (con gọi la đánh giá giờ

dạy) có nhiều ý nghĩa đối với công tác quản lý, bôi dưỡng va nâng cao nang lực GV.

Diéu nay được thẻ hiện ở những điểm sau:

a) Dánh giá giờ dạy của GV giún cán hộ quản lý trường học (tổ Irướng bộ môn; hiệu

trưởng, pho hiệu trưởng) xác định được nang lực sư phạm của cá nhân GV, tập thé GV,

tử đỏ làm căn cir phan loại, xếp loại GV một cách chính xác khách quan, déng thời có

kế hoạch sử dụng và boi dưỡng đội ngũ GV

b) Việc đánh giá giờ dạy con tạo động lực cho GV tích cực hang hai trong day học

va nang cao nang lực chuyên mỏn, nghiệp vụ sư phạm cho bản than.

c) Té chức đánh gia giờ day của (iV là một trong những phương thức tốt có ý

nghĩa thiết thực hiệu quả đẻ bởi đưỡng GV tại chỗ Cả người day vả người tham dy

đánh gid đều học tập được rất nhiều điều bổ ích cũng như những kinh nghiệm hay từgiờ day

Như vậy, đánh giá giờ day không chỉ có ý nghĩa dé xác nhận năng lực dạy học của

GV mà còn thúc đây, phát triển năng lực sư phạm cho người dạy Đây chính la phươngthức bồi đường GV tại chỗ rất hiệu quá Ngoái ra “Việc đánh gia giờ day của GV con

35

ve tức dung nhìn nhận xem vết, điều chính các hoạt động day học và giáo duc trung

nhà trưởng ^”

2.1.2 ¥ nghĩa cúa việc xây dựng tiêu chí đánh gid hoạt động day học trong giờ

hoc trên lớp của GV

Muon danh giả GV vẻ tất cả các mật hay một hoạt động nào đó chúng ta phải cóchuẩn vả tiếu chi đánh giá cụ thé, đây la thước do để dựa yao đó các cấp quản li cũng

nhĩr (2V đánh giá va tự đánh gia một cách cong bảng, chính xác, khách quan, tránh việc

đánh giá cảm tinh, thiểu khoa học Do đó, việc xây dung tiêu chí danh giá có ý nghĩa

đặc biết quan trong trong cong tác đánh giỏ.

Xây dựng tiêu chí dánh giá hoạt động dạy học của GV một cách cụ th rõ rang, giúp

GV tự danh giá gid day của minh dé từ đó điều chính cách day và nâng cao chất lượng dao tạo thco yêu cau của các tiêu chỉ.

Đối với đào tạo GV trong các trường sư phạm, các tiêu chí đánh giả hoạt dong day học của GV sé định hướng cho SV khoa Tiêu học rẻn luyện các kỹ năng day học, giúp

các cm khi ra trường đáp ứng được yêu cầu thực tiễn.

2.2 Một số căn cứ và nguyên tắc khi xây dựng tiêu chí đánh giá

2.2 1 Các căn cứ để xây dựng tiêu chi đánh gia

Khi xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy, chúng tôi dựa trên một số căn cứ cơ bản

sau:

a) Những đặc điểm của day học theo mỏ hình VNEN

Dạy học theo mô hình VNEN có sự thay đổi căn bản trong hoạt động dạy của GV

và phương pháp học của HS Tai liệu tap huần dạy học theo mô hình trường học mới

Việt Nam đã chi rõ các đặc điểm: “day học theo nhóm và mang tính phán hóa cao; có tinh độc lập, tương tắc cao; có tinh mở, tính sáng tạo; tạo điều kiện, cơ hội cho cha mẹ

và cộng đồng tham gia vào quả trình học tap của HS; đánh giá thường xuyên được tíchhợp vào quả (rình dạy học và không nặng về danh gia kiến thức mà chủ ý đảnh giá

năng lực của HS"(2)" Những đặc điểm này sẽ là căn cứ để đánh giá hoạt động dạy

học của GV trong giờ đạy.

b)Tiéu chi đánh giá giờ day của GV tiểu học theo Công van số

10358/BGDĐT-GDTH ngàn: 28/9.Đây là một trong những căn cứ quan trọng để xây dựng tiêu chí đánh

gia tiết dạy ở Tiểu hoc theo mô hình VNEN Do đó, đánh giá giờ day đủ ở mô hình day

học nảo vẫn phải đám bảo các yêu cầu trên 4 lĩnh vực: kiến thức, kỹ nang sư phạm, thái độ

sư phạm, hiệu qua giờ day.

36

Ngoài ra chúng tôi còn tham khảo thêm các phiêu đánh giả liết dạy của Die án phát triển G¥ tiêu hoc Du án Viết Bi để lựa chọn những nhân tỏ hợp lý khi xảy dựng phiêu

€) Các nghién cứu về tiêu chí đánh giả giờ day theo hướng đổi mới công bê trong Kỷ

yếu hội thao “Xay dựng quy định vẻ đánh giả giờ day giáo viên trung học” cua BO

GD&DT (6/2012) Những nghiên cứu nay là những gợi ÿ rất quan trọng trong qua trinh xây dựng tiêu chí đánh giá của chúng tôi.

2.2.2 Một số nguyên tắc khi xây dung tiêu chi dank giả

Khi xây dựng tiêu chi đánh giả hoạt động day học của GV trong giớ học theo ma

hình VNEN, chúng tôi dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau:

a} Hướng địch: đam bao đáp img các mục dich danh giá giữ day theo ma hình VNEN.

bạ Kẻ thừa đựa trên khungtiêu chỉ đánh giá giờ day của GV tiêu học đo Bộ GD&DT

ban hanh: nguyễn tắc nay dam bao tinh kẻ thưa khong gây xao trọn qua rớt hoặc quả

khác biết khi thực hiện đánh giá Tuy nhiên GV phải thể hiện rõ yêu câu của việc đạy

học theo mô hình VNEN.

c! Kha thi: các tiêu chi đánh giá phải phú hợp với thực tế và kha năng vận dụng của

người danh giá và ngươi được đánh gia gus dạy.

đ) Tiện ích: cung cap đủ thông tin (khía cạnhtiêu chi) cho việc đánh gia giờ day.

e) Pháp lỷ và chuẩn mực: dam bảo việc đánh gia đúng qui định, chuẩn mực, công

bang khách quan; đảm bảo trách nhiệm quyẻn lợi của người tham gia đánh giả và

người được đánh giá.

gì Chính xác: đành giả được các giả trị vả hiệu qua của giờ day một cách chính: xác.

2.3 Tiêu chí đánh giá hoạt động day học trong giờ lên lớp của GV tiểu học theo

mô hình VNEN

Theo hưởng dẫn đánh giá giờ day của Bộ GD&DT: “Gia lên lớp là một khẩu trong

quả trình day học được kết thúc trọn vẹn trong khuôn khổ nhất định vé thời gian theo

qui định của ké hoạnh day học Do dé trong méi giờ lên lớp hoại dong day cia GV và

hoạt động học của HS déu được thực hiện dưới su tác động tương ho giữa các |yeu 0

cơ han của quá trình day học Đó là mục đích, nội dung phương pháp phương tiện và

hình thức tỏ chức dạy học

đô nào theo mục dich đặt ra trên cơ sở sử dụng phương pháp phương tiện và cách tổ

chức phù hợp với nội dung của giờ dạy đó Nghĩa là phải danh gia giơ dạy của GV một

3?