Việc nghiên cứu đề tài có những ý nghĩa sau: A Để tài sẽ góp phẩn làm phong phú kho tàng tư liệu của giáo viên các trường THPT và sinh viên khoa Hóa, giúp họ nấm bắt kịp thời những nội d
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HỒ CHÍ MINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HOÁ HỌC
Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP GIANG DAY
Đề tài:
Tim hiéu chutong trinh đổi muới oà sử dung
phuong pháp day lọc tich cực oào day
GVHD: TS Trinh Van Biéu
SVTH: Huynh Lâm Thị Ngọc Thao
—T we
[ TH VỀ
lk:4 WfSNadee s0 106/2007
N.
Trang 2Đã qua rồi những giây phút bỡ ngỡ khi bước chân vào trường
PHSP TP.HCM Suốt 5 năm học tập tại trường được sự hướng dẫn
nhiệt tình của thay cô đặc biệt là Thầy cô trong khoa Hoá mà chúng
em đã sắp hoàn thành khóa học của mình và trở thành những ngườigiáo viên thực sự.
Có được kết quả ngày hôm nay, em xin chân thành gửi lời cảm
ơn đến:
Quý thây cô đã tận tâm đìu dắt chúng em ngay từ khi bắt đầu
quá trình học tập
Em vô cùng biết ơn cô Trần Thị Tửu đã rất quan tâm động
viên em thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt là gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thay Trịnh Văn Biểu.
Với sự hiểu biết sâu rộng và nhã nhặn, thầy đã hướng dẫn em hoàn thành tốt việc nghiên cứu để tài.
Ban giám hiệu, Thầy cô trường THPT bán công Giá Rai đã
tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khoá luận tốt nghiệp của
mình Cùng với các bạn lớp Hóa Bạc Liêu đã luôn động viên giúp
đỡ mình trong quá trình nghiên cứu.
Với lòng biết ơn sâu nặng, con xin cảm ơn cha mẹ đã âm
thầm theo dõi, an ủi và tạo mọi diéu kiện cho con học tập để con có
được kết quả ngày hôm nay.
Việc thực hiện để tài trong một thời gian ngắn và kiến thức
còn hạn chế, mặc dù đã hết sức nổ lực nhưng không tránh khỏi những thiếu sót Em mong sẽ nhận được những góp ý của thay cô và những ý kiến trao đổi từ các bạn sinh viên để dé tài bổ ích hơn nữa.
Trang 3DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
ĐHSP TP HCM Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
Trang 4: ĐH NEHINH(EŨDN ván ws ont vin ccs ww corral nee 2
Si ARAN Wi CURE DÃÌ:sraoesisosoaeaoxrepesaamteriapetieirdsssiitsgrit7n9crs6n6280xgs 2
4 Khách thể và đối tượng nghiên citu eeccesesesesesscssescsesseseneseencseaneees 2
Si: PHAGE METRIC CO) sua«eaocearreeirnienoonnsnoerosonoenooorotrioraronunonc 2
6: Giả thuyết BION BGs ung nuui G000 tntRHá0ng510i08aAi580a10360108840sxgage 2
1 Phương pháp - phương tiện nghiên cứu - -.«c<c-<cc<rc<cee 2
CHUONG |: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
H/š: 1ER SĨ VẤN TỄ ctistctecccaineeuasctoasictevdyaix8iGEsiafdlsys2410EEEiAtReavgffy6dsossi 3
1.1.1 Vài nét sơ lược về cải cách giáo dục ở nước ta 2 3
1.1.2 Một số để tài nghiên cứu của sinh viên khoa hóa theo hướng đổi
mới chương trình và phát huy tính tích cực của người hoc 3
1.2 Đổi mới phương pháp day học hiện nay - 55 S5Sc<cccexecee 5
1.2.1 Định hướng và mục đích đổi mới phương pháp day học 5
1.2.2 Một vài tư tưởng dạy học đổi mới + ©s©sz 5c cvcse sec 5
122.5: So sehhriday De GV AI HN eeeeeeeeesaeseensesnnneseeeeoesseeereeeneos 10
1:3 Phường pháp dạy BỌC! CỨCa«euee«eereeeoonneoeeoaovieoeeooeoneoneenoooccoo 11
1.3.1 Tinh tích cực trong học tập - phát huy tính tích cực cho người hoc 11
1.3.2 Đặc trưng của phương pháp day học tích cực - 121.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực -cc«sscsssx++ 13
1.3.4 Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của người học 25
1.3.5 Sử dụng sơ đổ, biểu bang để phát huy tính tích cực cho học sinh 34
1.4 Thiết kế giáo án phát huy tính tích cực cho học sinh - 37
1.4.1 Những nội dung cần có trong một giáo ấn -‹-©5<5-55¿ 371.4.2 Thiết kế các hoạt động trong một giáo án -¿ ¿555 37
1.5 Tổng quan về chương trình, SGK lớp 10 đổi mới -. - 39
Trang 5I,5⁄1, Chương tìrinh.m0n Bồn BQcC Ro TD is csc esas nano ssnvniivnnncesasinananenensnenesansvane 39
1.5.2 Những điểm mới của SGK hóa học lớp 10 ban cơ bản 41CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIAO ÁN CHƯƠNG OXI -LUU HUYNH SÁCH
GIÁO KHOA HÓA HỌC LỚP 10 BAN CƠ BẢN
2.1 Giới thiệu chương oxi - lưu huỳnh - c- Ăsneirrrerrree 43
2.1.1 Mục tiêu chương oxi - lưu huỳnh -‹-«< sec 43 2.1.2 Nội dung chương oxi - lưu huỳnh - -.- Ăn seieeeererer 4
7.1.3 Ehên phối chương tls ooneaeneeeeeeenneioarasraoddeeogaeoine 442.1.4 Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương oxi - lưu huỳnh 44
2.2 Tư liệu cho chương oxi - lưu huỳnh «Ă- Ă«hheiie 45
2.2.1 Lịch sử về các nguyên tố nhóm VIA -.-ccsvsseseeeree 45
SF: KIEN TCI [SH sdnreseeasieidiiseinineroenuiiasiiudểnsadeinusi 47
sưa: Ni PONUYE liên | lias HH cua gtunngreennioiooonaionneerenonooaasaoi 54
2.2ät, ThiingtiỆm VHbsewesanerretrrreroonisigirtigftirditidistoRlOiSGntirissasgdtinsi 59
2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương oxi-lưu huỳnh 6l
2.4 Giá án chưng pxi=híu HUỲH c.coccenceeeeceicnieceeeiieonoeooceeeeeeoeoes 72
2th GIES Eel DEY OF) = (GEOR Nguy sau vtzssaesoeenuaenntreo 72
G2172, CHG ÁP BRT TT BUI os ocsises sassocnsnnscasncansvensasuunessnocesnsncncnsaqseecnsavaceor 84_—
9.43 Giáo¡6n Bãi Fins HN CS cauceeeoeeieeejiieieaoeeeeeees 90
2.4.4 Giáo án bài Hiđro sunfua- lưu huỳnh đioxit-lưu huỳnh trioxit 95
2.4.5 Giáo án bài Axit sunfuric — muối sunfâat -.-.-s-cs5SS< 104
2.4.6 Giáo án bài Luyện LẬP -.e oe ee.ceễŸeễeễeeễeễễeeeeễeiễeeeeeễeeeee 111
2.5 Tổng kết việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực cho chương
3.3.1 Tìm hiểu tình hình chung về trường THPT Bán công Giá Rai 119
3.3.2 Thực trạng dạy và học SGK hóa học lớp 10 ban cơ bản 120
ih EE ages ON BH TH 2 eeceeiesaeaseessusssee 124
Si: ĐẠI: ES) Kinh TP HH TỶ su oeessexevorteecaasslisei0x05010817650016296614066V1648903421965 6066 126
KẾT BUEN ~ BÊ HỆ Prurranukttarvrttyoip4t01000010008091080000f00000u0/00 128
CaS AN KH so nano nanegtôiondtnntitiukiboisietyggxonuseioae 131
PHY LUC
Trang 6Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bidu
(hân Mé Dau
sofOice
1 Lý do chon dé tài
+ Thế kỷ XXI với cuộc cách mạng khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão,
sự bùng nổ thông tin đã tác động mạnh mẽ và làm biến đổi cả mục tiêu đào tạo nhân lực cho đất nước Yêu cầu của xã hội đặt ra cho sự nghiệp giáo dục là tạo ra những
con người có năng lực, có khả năng tự học, tự đánh giá, đây tự tin hòa nhập cuộc sống
luôn biến đổi hiện nay Vì thế, chương trình giáo dục các cấp nói chung và Trung học phổ thông nói riêng đã không ngừng đổi mới với sự ban hành sách giáo khoa cải cách
trên khắp cả nước.
+ Sự thay đổi vé khối lượng của nội dung dạy học đã mâu thuẫn với thời gian
học tập không thể gia tăng Giải quyết mâu thuẫn này, giáo viên cẩn phải có những
phương pháp dạy học thích hợp Đó là phải đổi mới phương pháp theo hướng tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học, mà bản chất của hướng này là khơi dậy và
phát huy năng lực tìm tòi, độc lập, sáng tao của người học thông qua việc tạo điều
kiện cho họ phát hiện và giải quyết vấn để; nhờ vậy mà họ lĩnh hội được kiến thức và
học được cách học.
+ Trước xu thế mang tính thời sự trên, tôi đã tiến hành nghiên cứu để tài:"Tìm
hiểu chương trình đổi mới và sử dụng các phương pháp tích cực trong dạy hóa học Chương OXI- LƯU HUỲNH lớp 10 ban cơ ban” Việc nghiên cứu đề tài có những ý
nghĩa sau:
A Để tài sẽ góp phẩn làm phong phú kho tàng tư liệu của giáo viên các
trường THPT và sinh viên khoa Hóa, giúp họ nấm bắt kịp thời những nội dung chương
trình, phương pháp dạy học mới và bổ ích với bản thân.
+ Là sinh viên sắp ra trường, để tài sẽ trang bị thêm cho tôi “hành trang”
làm tién để cho công tác chuyên môn sau này Cụ thể là nấm bắt được xu hướng đổi mới cả về chương trình lẫn phương pháp dạy học, từ đó vận dụng những biện pháp
phát huy tính tích cực trong học tập cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học Và trước
mắt có thể vận dụng vào đợt TTSP sắp tới.
+ Mặt khác, qua việc nghiên cứu để tài này, tôi có thể đóng góp một phan
công sức cho việc thúc đẩy tỉnh nhà nhanh chóng hòa nhịp với sự nghiệp đổi mới của
nền giáo dục cả nước, đáp ứng được yêu cầu do xã hội đặt ra.
SVTH: Huynh Lam Thi Ngee Thao Trang 1
Trang 7Lm luận tốt nghiệp GVHD: TS Trink Van Bau
_ + Với những lí do khách quan và chủ quan trên, tôi đã chọn để tài này vì nó vừa
‘06 tính bức thiết và phù hợp với điều kiện cá nhân của tôi.
2 Mục đích nghiên cứu
- Phát huy tính tích cực của học sinh trong việc dạy hóa học lớp 10 ban cơ bản,
nâng cao hiệu quả cho công tác giảng dạy.
3 Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu lich sử vấn dé
- Nghiên cứu sự đổi mới của chương trình và phương pháp dạy học hiện nay từ đó
xây dựng cơ sở lý luận của để tài
- Thiết kế một số giáo án cho chương Oxi =Lưu huỳnh SGK lớp 10 ban cơ bản
theo phương pháp dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm.
4 Khách thé và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu : Việc sử dung các phương pháp tích cực trong dạy học
SGK lớp 10 ban cơ bản.
5 Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình day và học chương Oxi =Lưu huỳnh SGK lớp 10 ban cơ bản.
- Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Bán Công Giá Rai Tỉnh Bạc Liêu.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 5/2006 - 5/2007.
6 Giả thiết khoa học
Nếu sử dụng tốt các phương pháp day học tích cực thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy
học ở trường THPT.
T Phương pháp - phương tiện nghiên cứu
- Đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến để tài
- Sử dụng phiếu điều tra tình hình học tập của học sinh
- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổng hợp, thống kê kết quả thu được sau khi thực nghiệm.
BVTH: Auynh Lam Thi Nope Thao Trang 2
Trang 8Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van (4ú
CHUONG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CUA DE TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 LICH SỬ VẤN ĐỀ
1.1.1 Vài nét sơ lược về cải cách giáo dục ở nước ta
> Trong “Hội thảo khoa học - đổi mới phương pháp day học” PGS.TS Phan Huy
Xu đã nêu: Trong thời đại nào cũng vậy, cải cách giáo dục là một bộ phận của tiến bộ
xã hội Nó vừa góp phẩn thúc đẩy tiến bộ xã hội, nhưng nó cũng được quy định bởi
nhu cầu của tiến bộ xã hội.[8]
> Từ trước đến nay, nước ta đã trải qua nhiều cuộc cải cách giáo dục:
- Cuộc cải cách giáo dục đầu thế kỉ XX đã chuyển đổi phương thức giáo dục
tư sản.
- Cuộc cải cách giáo dục của chính phủ Trần Trọng Kim do giáo sư Hoàng
Xuân Hãn khởi xướng và chủ trì.
- Cuộc cải cách giáo dục được gọi là cải tổ giáo dục năm 1951 do Bộ Giáo
Dục nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa khởi xướng và chủ trì.
- Cuộc cải cách giáo dục sau miền bắc giải phóng
- Cuộc cải cách giáo dục sau khi thống nhất đất nước [8]
> Khác với những lần cải cách trước đây, lần này chỉ tập trung vào việc đổi mớichương trình giáo dục phổ thông Theo NQ số 40/2000/QH10 ngày 09-12-2000 của
Quốc hội khoá X đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông lần này là:"Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
yêu cẩu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phù hợp với thực tiễn và truyén thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông
ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới ”.{ 12]
1.1.2 Một số để tài nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa về việc đổi
mới chương trình và phát huy tính tích cực của người học
> Với đặc điểm của hoạt động day học theo hướng tích cực hóa, vé mặt phương pháp dạy học: phương pháp thuyết giảng dan mất đi vai trò là phương pháp day học
chủ yếu mà thay vào đó là hệ thống các phương pháp dạy học linh hoạt và đa dạng.
> Trước thực tiễn đặt ra, đã có nhiều sinh viên khoa Hóa thực hiện dé tài nghiên
cứu tìm hiểu về sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa thí điểm hoặc theo hướng
tích cực hóa người học Tôi xin giới thiệu một số luận văn sau:
SVTH: Hugnk Lam Thi Nope Thao Trang 3
Trang 9Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Biéu
1) "Ap dụng các phương pháp day học mới hiện đại vào việc day và họcchương halogen lớp 10 phổ thông ”
Khoá luận tốt nghiệp năm 1995 SV : Văn Thị Bích Liễu
Luận văn này đã vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại kết hợp
với phương pháp cổ truyền vào việc thiết kế giáo án giảng dạy Các phương pháp đãvận dụng: Minh họa, Nghiên cứu, Đàm thoại, Trực quan, Dạy học nêu vấn để Cùng
với các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh dưới hình thức trắc nghiệm
Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường PTTH Hùng Vương, luận văn đã thu được kết quả tốt đẹp chứng tỏ tính khả thi của việc vận dụng phương pháp
dạy học hiện đại vào chương halogen lớp 10 phổ thông để nâng cao hiệu quả giảng
day.
2) Van dụng phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa trong
giảng dạy hóa học ở trường THPT”.
Khoá luận tốt nghiệp năm 2003 SV:Dé Thị Bich Ngọc
Phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa cũng là những
phương pháp có ưu điểm là phát huy tính tích cực cho học sinh Luận văn này đã làm
rõ tim quan trọng và sự vận dung của hai phương pháp trên trong giảng dạy hóa học ở
phổ thông thông qua việc giảng dạy bằng thí nghiệm, mô hình và bài tập thực nghiệm.Trong luận văn cũng đã để ra một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng của hai
phương pháp trên.
Bên cạnh việc đi sâu vào vận dụng phương pháp nghiên cứu và phương
pháp minh họa, tác giả cũng đã kết hợp với các phương pháp cổ truyền khi thiết kế
giảng dạy một số giáo án ở trường phổ thông
Qua thực nghiệm sư phạm luận văn đi đến kết luận “do còn hạn chế vé
nhiều mặt, hiện nay phương pháp nghiên cứu vẫn chưa được áp dụng rộng rãi so với
phương pháp minh họa và các phương pháp khác nhưng trong tương lai sẽ được sử
dụng phổ biến hơn”
3) ”Một số thay đổi về nội dung và phương pháp dạy học SGK hóa học thi điểm lớp 10, Ban khoa học tự nhiên ”.
Khoá kuận tốt nghiệp năm 2005 SV: Nguyễn Duy Quỳnh Phương
Luận văn đã tiến hành nghiên cứu về chương trình thí điểm và sự đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của học sinh Qua đó, luận văn đi đến kết luận:
% Trên nén tảng của chương trình Hóa 10 hiện hành, chương trình
Hóa 10 thí điểm đã bổ sung nhiễu kiến thức và dạng bài tập mới, tăng thêm giờ thực
hành với nhiều thí nghiệm vui, hấp dẫn, gây hứng thú cho học sinh.
SVTH: Hugnh Lam Thi Ngee Thdo Trang 4
Trang 10Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Frisk Van Bitu
% Thực nghiệm sư phạm cho thấy nội dung chương trình SGK thí điểm
là phù hợp với phương pháp dạy học theo hướng tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh.
1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
Hóa học là môn học kết hợp lý thuyết và thực nghiệm, giữa trí nhớ và lập luận.
Trong quá trình dạy học hóa học, học sinh phải vận dụng các phương pháp khoa học
để tiếp thu nấm vững kiến thức Phương pháp dạy học là một trong những thành tốquan trọng nhất của quá trình dạy học.
Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK, nếu không có một phương pháp dạy
và học phù hợp thì việc đổi mới sẽ khó có thể đồng bộ để phát huy năng lực khả năngchủ động và xu thế phát triển toàn diện người học trong nhà trường Vì thế, việc đổi
mới phương pháp dạy học là một nhu cẩu thiết thực đang được đặt ra
1.2.1 Định hướng và mục đích đổi mới PPDH
>» Định hướng đổi mới phương pháp day va học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung Ương IV khoá VII (tháng | năm 1993), Nghị Quyết Trung Ương II khoá
VIII (tháng 12 năm 1996) là "cốt lõi của đổi mới day va học là hướng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen hoc tập thụ động” Đổi mới dạy học không có
nghĩa là gạt bổ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả
các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các
phương pháp hiện đại.[ 12, trang 25]
> Mục đích của đổi mới PPDH [ 12, trang 78]
* Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
* Bồi dưỡng phương pháp tự học.
* Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
* Tác động đến tình cảm, đem lại niém vui hứng thú học tập cho học sinh.
> Khi dạy hóa học theo chương trình đổi mới lớp 10 trung học phổ thông, giáoviên cẩn thể hiện rõ là người tổ chức cho học sinh hoạt động một cách chủ động sáng
tạo như quan sát, thực nghiệm, tìm tòi, thảo luận nhóm Qua đó học sinh không chỉ tự
chiếm lĩnh kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi đến kiến thức đó.
1.2.2 Một vài tư tưởng dạy học đổi mới [3]
1.2.2.1 Dạy học hướng vào người học
> Một số nội dung cơ bản của tư tưởng này:
* Mục đích dạy học cho sớm thích nghỉ với đời sống xã hội, hoà nhập với
cộng đồng.
SVTH: Augnh Lam Thi Nope Thao Trang 5
Trang 11Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS rink Van Bid
1.2.2.2 Dạy học bằng hoạt động của người học
> Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi diéu kiện
để học sinh hoạt động càng nhiéu càng tốt Thực chất của dạy học bằng hoạt động củangười học là chuyển từ lối day cũ (thay nặng về truyền đạt, trò tiếp thu một cách thu
động) sang lối day mới, trong đó vai trò chủ yếu của thay là tổ chức, hướng dẫn hoạt
động, trò chủ động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.
»> Định hướng cơ ban về đổi mới phương pháp dạy hoc theo hướng hoạt động
hoá người học
* Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho người học họctập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây
dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi.
e Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự giác
tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình
thành quan điểm đạo đức
* Hoạt động của thầy là nhằm tạo những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt
động để đạt được những mục đích dạy học
* Dấu hiệu cơ bản của việc học tập mới là: hoạt động sáng tao và phát triển.
Học tập và sáng tạo là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải chỉ là “tiếp thu” kinh nghiệm đã có sấn của nhân loại mà còn là “sáng tạo lại”
cho bản thân mình.
* Học tập một môn khoa học cũng chính là hoạt động ”khám phá lai” những tri
thức của khoa học đó, vậy tốt nhất là dùng chính phương pháp của khoa học đó.
>» Chuẩn bị cho học sinh những diéu kiện học tập sáng tao: Để học sinh có thể
học tập sáng tạo mỗi giáo viên cần:
1) Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển đổi kiến thức khoa
học thành kiến thức của học sinh.
2) Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức cho học sinh.
3) Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy.
SVTH: Huynh Lam Thi Nope Thao Trang 6
Trang 12Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Var Bia
- Giáo viên lựa chon con đường hình thành những kiến thức bộ môn phùhợp với các quy luật logic học, làm xuất hiện các tình huống bắt buộc phải thực hiện
các thao tác tư duy.
+ Nhận biết đấu hiệu, so sánh những dấu hiệu đó.
+ Tìm dấu hiệu chung, tính chất chung.
+ Tìm những mối quan hệ.
+ Dự đoán những diễn biến của hiện tượng.
+ Giải thích hiện tượng.
- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm các thao
tác tư duy thích hợp.
- Giáo viên phân tích các câu trả lời, chỉ ra chỗ sai và hướng dẫn cách sửa
- Tập dượt cho học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp
khoa học.
- Kiểm tra đánh giá động viên khuyến khích kịp thời
» Các biện pháp hoạt động hóa ngudi học
1) Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú của học sinh trong giờ học.
- Trong giờ học tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, phương tiện trực
quan.
- Sử dụng nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều phương pháp day
học của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt đông tích cực, chủ động.
2) Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong day học:
- Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50%, tăng đàm thoại.
- Cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
- Khi học sinh nghiên cứu sách giáo khoa trên lớp, yêu cẩu học sinh phải
trả lời những câu hỏi sáng tạo.
3) Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh:
- Tăng cường sử dụng bài tập.
- Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp - dạy học
nêu vấn để và day học sinh cách giải quyết vấn dé.
- Từng bước đổi mới kiểm tra đánh giá, đánh gía cao những biểu hiện sáng
tạo, kỹ năng thực hành, vận dụng thực tế của học sinh.
1.2.2.3 Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp
» Day học bằng sự đa dạng các phương pháp bao hàm các nội dung sau đây
* Sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau.
SVTH: Huynh Lam Thi Ngee Thao Trang 7
Trang 13Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Denk Van Bau
* Sử dung đa dạng các phương tiện day hoc nhưng cẩn lưu ý là muốn sử dung
các phương tiện dạy học một cách tối ưu, đòi hỏi người giáo viên phải biết lựa chọn
những phương tiện thích hợp, với một số lượng vừa phải để đạt kết quả dạy học cao
nhất.
* Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học
1.2.2.4 Dạy học theo dự án
> Khái niệ
Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giảiquyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống theo sát chương trình học
và có phạm vi kiến thức liên môn.
> Cấu trúc của dạy học theo dự án
1) Học sinh
- Trong dạy học theo dự án, học sinh làm việc theo nhóm, đóng vai lànhững người thuộc ngành nghề khác nhau; Họ có nhiệm vụ hoàn thành vai trò của
mình dựa trên những kiến thức và kỹ năng nhất định
- Học tập theo dự án là học tập trong hành động,vấn để mà các em giảiquyết là vấn để có thật trong đời sống
- Trong dạy học theo dự án, học sinh cần hoàn thành dự án với những sản
phẩm cụ thể
2) Giáo viên
- Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của giáo viên là hướng dẫn và tham vấn chứ không phải “cẩm tay chỉ việc " cho học sinh.
- Giáo viên tạo điểu kiện cho học sinh lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp
với nội dung chủ để học
3) Nội dung dạy học
- Theo sát chương trình học và có phạm vi kiến thức liên môn
4) Phương tiện dạy học
- Sách giáo khoa, máy tính, internet
5) Không gian và thời gian
- Giới hạn trong phạm vi lớp họcvà có độ dai khoảng 1 - 2 tuần
- Hoặc ngoài phạm vi lớp học và kéo đài trong suốt khóa hay năm học.
6) Đặc điểm của học tập theo dự án
- Tổ chức chương trình xung quanh một vấn đè hoặc dự án.
- Tư duy liên môn nhiều hơn, giảm tính chuyên sâu.
SVTH: Hugah Lam Tht Nope Thao Trang 8
Trang 14Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bitu
- Kiểm tra đánh giá đa dạng hơn
- Phương tiện học tập đa dạng hơn.
- Hoạt động kéo dài, làm việc nhóm nhiễu hơn.
- Trong dạy học theo dự án, học sinh:
+ Từ theo mệnh lệnh đến thực hiện các hoạt động học tự định hướng.
+ Tự ghi nhớ và nhắc lai đến phát hiện, hợp tác, trình bày.
+ Từ tiếp thu lý thuyết đến áp dụng lý thuyết
+ Từ phụ thuộc giáo viên đến được trao quyền quyết định
> Cách tiến hành
> Tác dụng của dạy học theo dự án
* Học sinh nào cũng có cơ hội để hoạt động.
* Kích thích hứng thú học tập cho học sinh.
* Giúp học sinh tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những kỹ năng
sống cần thiết của thế kỉ XXI
* Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau
Bên cạnh học nội dung, dạy học theo dự án còn kết hợp nhiều thành phin theo sự hợp
tác, giải quyết vấn để trình bày, giao tiếp với người khác
s Học sinh được rèn luyện khả năng tư duy khi gặp những vấn để khác nhau
* Học sinh được rèn luyện khả năng vận dụng những gì đã học.
1.2.2.5 Dạy học tích hợp
> Khái niệm
Dạy học tích hợp (hay dạy học liên môn) là một cách tiếp cận nội dung sử
dụng phương pháp và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát môt chủ để, vấn
để hoặc để tài với cùng mục đích phát triển quá trình học tập ở mỗi môn
> Đặc điểm của day học tích hợp
SVTH: Huynh Lam Th Noe Thao Trang 9
Trang 15Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Cụa§ Van Buu
* Nhận ra đặc trưng của mỗi môn cũng như mối quan hệ giữa các môn khác
nhau.
* Nội dung dạy học chứa đựng nhiều ý nghĩa.
* Một bài học liên môn có thể có hai hay nhiều hơn giáo viên cùng làm việc
với nhau để xây dựng và dạy một chủ để hoặc có thể là một giáo viên tích hợp rất
nhiều môn khác nhau trong chính bài dạy cuả riêng mình
» Tác dụng của dạy học tích hợp
* Day học tích hợp cung cấp nhiều hơn cách dạy tích cực, kinh nghiệm hoc
tập.
* Cung cấp nhiều hơn kinh nghiệm của cuộc sống thực và luôn mở
* Cung cấp nhiều cơ hội cho sự tương tác giữa những hoc sinh có phong cách
khác nhau.
1.2.3 So sánh dạy học cũ và mới
|_| DAY HOC CU DẠY HỌC MỚI
Kiến thức, Ki nang, giáo dục | Kiến thức, Ki năng, thái độ.
đạo đức tư tưởng ifn thức yêu cầu các mức biết, hiểu, vận
Thuyết trình, đàm thoại Thuyết trình, đàm thoại
Thí nghiệm chủ yếu theo | Làm việc theo nhóm.
phương pháp minh hoạ Sử dụng phiếu học tập
Không quan tâm đến khâu vào | Một số thí nghiệm được sử dụng theo phương
bài pháp nghiên cứu.
Quan tâm đến khâu vào bài (tạo động cơ, tâm
thế cho học sinh họ
Chủ yếu là bảng đen, phấn ii phú da dạng, sử dung công nghệ thông
{ oan trắng.
Chủ yếu là bài học trên lớp _— phú đa dạng: hoạt động tập thể ngoài
min tổ gid, tham quan.
Nang về kiểm tra tri nhớ Kiểm tra trí nhớ và khả năng vận dụng, sáng
Ít dạng câu hỏi, bài tập, ít trắc | tạo.
nghiệm Nhiều dạng câu hỏi, bài tập khác nhau, chú ý
Thay độc quyền đánh giá trắc nghiệm.
Có thể cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẩn
nhau.
SVTH: Huynh Lam Thi Nee Thao Trang 10
Trang 16Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bide
Chủ yếu truyén thụ kiếnthức | Không chỉ truyén thụ kiến thức mà còn tổ
chức, điểu khiển, tạo điểu kiện cho học sinh
hoạt động.
Tích cực, sáng tạo.
Thiết kế theo nội dung bài học | Thiết kế theo các hoạt động.
và hệ thống câu hỏi.
cáo Đọc sách giáo khoa, tài liệu, | Đọc sek, tài liệu, tìm cách tổ chức các hoạt
tìm cách truyển thụ nội dung | động.
toán bài.
1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.3.1 Tính tích cực trong học tập - Phát huy tính tích cực cho người
học
> Tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức vận dụng nó
một cách thành thạo vào thực tiễn, tích cực hoá hoạt động nhận thức tức là chuyển
người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp học sinh tìm thấy niềm say mê hứng
thú trong học tập.
> Tác dụng của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao trong học tập Nó giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến thức có
được nhờ quá trình tích cực của học sinh sẽ tổn tại vững chắc hơn Do dé, tính tích cực
sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng cho việc tiếp thu tri thức Tính tích cực
của học sinh chính là một động lực của quá trình dạy học, giáo viên cẩn phải có những
phương pháp phát huy tối đa tính tích cực sáng tạo của học sinh.
> Muốn phát huy tính tích cực của học sinh, cần phải hiểu tính tích cực là một
thuộc tính của nhân cách, không thể tách rời với các thuộc tính khác của nhân cách:
thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ Qua những thuộc tính này chủ thể (học sinh) sẽ
hình thành được cho mình ý chí, niém tin hành động Từ đó, xác định được động cơ
thúc đẩy hoạt động.
* VỀ động cơ học tập của học sinh, các nhà tâm lý học thường chia làm hai loại
động cơ:
+ Động cơ bên trong (hứng thú, sự giác ngộ của cá nhân muốn hoàn thiện tri
thức) Động cơ bên ngoài (yêu cầu từ gia đình, bạn bè, xã hội, nhu cầu khẳng định
mình).
SVTH: Huynh Lam Th Nove Thao Trang 11
Trang 17Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Tunk Van Buu
+ Trong hai loại trên, động cơ bên trong bén vững hơn nên tinh tích cực trong
học tập đòi hỏi phải có động cơ bên trong Giáo viên cần phải giúp học sinh chuyển
động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thông qua năng lực và phẩm chất của giáo
viên Diéu đó cẩn khơi dậy nơi học sinh hứng thú học tập.
+ Và khi đã có động cơ học tập, học sinh dễ dàng định hướng cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức cho bản thân mình Bên cạnh động cơ học tập đó là hứng thú học tập, nó là yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập,hình thành ở học sinh quyết tâm khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học
tập Vì vậy hình thành động cơ học tập và hứng thú cho học sinh là nhiệm vụ đặc biệt
quan trọng giúp giáo viên phát huy cao hơn tính tích cực cho học sinh.
+ Việc học tập của học sinh chỉ có hiệu quả khi chính họ ý thức được nhiệm
vụ học tập của mình, biết tự chuyển hoá những yêu cẩu của xã hội thành nhu cầu họctập của bản thân và cố gắng thuyết phục khó khăn vươn tới mục tiêu của mình.
+ Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó Nó nằm trong hoạtđộng, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động Do đó,giáo viên có thể hình thành và phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hoạtđộng của các em Đó cũng chính là nội dung của xu hướng: “day học bằng hoạt động
của người hoc”.
> Trong quá trình đạy học, tính tích cực biểu hiện qua:
* Sự chuyên can: sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết vấn để nhận thức.
* Sự hăng hái : hang hái tham gia mọi hình thức của hoạt động học tập Trí tò
mò khoa học, sáng tạo trong học tập.
s Sự tự giác.
s Sự chú ý trong học tập: chú ý nghe giảng; học và làm bài day đủ.
s Sự quyết tâm trong học tập.
* Kết quả học tập.
# Qua những biểu hiện đó, giúp giáo viên nắm bắt được tính tích cực của học
sinh có thể duy trì bao lâu, để từ đó điểu chỉnh phương pháp day học thích hợp giúp
học sinh phát huy năng lực của chính bản thân mình và đạt kết quả học tập tốt nhất.
1.3.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực[ 12]
1) Dạy học thông qua tổ chúc các hoạt động học tập của học sinh
- Trong phương pháp tổ chức, người học — đối tượng của hoạt động “day” đồng thời là chủ thể của hoạt động “hoc” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điểu mình chưa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên truyền đạt.
SVTH: Hugnh Lam Thi Nec Thao Trang 12
Trang 18Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bitu
2) Dạy va học chú trong rèn luyện phương pháp tự học
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mọi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy cần nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn để phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không phải
chỉ học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
3) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành mộtchuỗi công tác học tập.
- Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thay — trò, trò- trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông
qua thảo luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của cả giáo viên lẫn học sinh.
- Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là khi phải giải quyết những
vấn để gay cấn Tránh được hiện tượng ¥ lại khi hoạt động theo nhóm nhỏ.
4) Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
- Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để điểu chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điểu chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điểu chỉnh hoạt động day, chi đạo hoạt động hoc.
% Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo lại con người năngđộng, sớm thích nghỉ với đời sống xã hội, giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều để có thể gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tim
tòi tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng,
có trình độ sư phạm lành nghé mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học
sinh mà nhiều khi điễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Trang 19Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Fuak Van Bitu
chóng hội nhập với xã hội thời nay, người giáo viên cẩn phải có phương pháp giảngdạy thích hợp Sau đây là một số PPDH tiêu biểu phát huy tính tích cực của học sinh
Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của các học viên.
- Trong đạy học đóng vai dùng để:
+ Dạy các bài học mà nội dung kiến thức gắn với đời sống thực tế, các mục
tiêu học tập liên quan đến tình cảm, thái độ, quan điểm.
+ Dạy các kĩ năng nghé nghiệp, những ki năng về mối quan hệ giữa người
với người.
+ Tìm sự gợi ý cho các giải pháp có tính thực tế.
+ Đóng vai còn dùng để trắc nghiệm các phương pháp làm việc theo nhóm
hoặc xử lí một tình huống.
s* Quá trình thực hiện
- BI: Giới thiệu cho các học viên tình huống mà họ sẽ đóng vai, trao đổi thảoluận để làm rõ
- B2: Nêu rõ mục đích và các yêu câu về kĩ thuật cần đạt được.
- B3: Phân vai cho học viên.
- B4: Các “diễn viên” suy nghĩ, chuẩn bị và nhập vai (10-15 ) có thé phát cho
mỗi người một tờ giấy để ghi những diéu cần thiết
- B5: Các diễn viên lên biểu diễn trước các quan sát viên
- B6: Trao đổi, rút ra những bài học cần thiết
- B7: Lặp lại vở kịch với các học viên khác hoặc cả nhóm thay nhau lên biểu
diễn.
» Uu điểm
* Kích thích sự hứng thú và tích cực tham gia của các học viên do có tính kịch
tính.
+ Làm cho học tập gần với cuộc sống đời thường, cho người đóng vai có cơ hội
nhận thức được vai trò của mình trong cuộc sống thực và việc mình đóng vai
có hiệu quả như thế nào?
SVTH: Huinh Lam Thi Ngee Thao Trang 14
Trang 20Khoá luận tốt nghiệp GVHD; TS Funk Van Bau
+ Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dé dang
+ Giúp học viên rèn luyện kĩ năng hoà nhập cuộc sống qua việc đặt mình vào
địa vị người khác để hiểu họ hơn.
* Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm.
» Nhược điểm
+ Tốn thời gian Không thể áp dụng cho tất cả nội dung dạy học.
* Dễ xa rời thực tế khi đóng kịch quá mức.
Ví du: Dạy bài “AXIT SUNFURIC — MUỐI SUNFAT” SGK Hoá 10 chương
trình chuẩn
ca Nội dung: Học sinh nhập vai là nhà sản xuất axit sunfuric Hãy giới thiệu
phương pháp, qui trình sản xuất axit sunfuric.
ca Các em phải trình bày được các yêu cầu sau:
- Phương pháp sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp.
- Hệ thống lại được các công đoạn chính trong quá trình sản xuất axit
sunfuric bằng sơ đồ
- Viết được phương trình phần ứng cho từng công đoạn.
c® Phân vai: mời hai học sinh tham gia.
- HS1: nhập vai là kỷ sư chịu trách nhiệm trình bày.
- HS2: nhập vai trợ lý ghi chép những điều HSI trình bày lên bảng.
ca Các em còn lại quan sát, thắc mắc, đóng góp ý kiến hoặc lên trình bày lại.
ca Giáo viên nhận xét đúc kết lại kiến thức cần nắm trong phẩn diễn thử của
học sinh.
1.3.3.2 Phương pháp thảo luận nhóm [3]
Làm việc hợp tác thật sự là tác phong làm việc trong thời đại của nền kinh tế trí
thức, nền kinh tế của sự hoà nhập lớn Trong dạy học, thảo luận nhóm là bước chúng
ta chuẩn bị cho học sinh một tâm thế sãn sàng hợp tác, sẵn sàng “hoà nhập” khi các
em bước vào đời.
s* Thảo luân nhóm
» Theo Mauuel Bueucousejo Garcia thì “thảo luận là sự gặp gỡ trực diện giữa giáo viên và hoc sinh, hoặc giữa hoc sinh với hoc sinh dưới sự chỉ đạo của giáo
viên để trao đổi tự do những ý tưởng về một chủ để chuyên biệt”
» Thảo luận có thể diễn ra với nhiều hình thức: nhóm ghép đôi (2 người),nhóm nhỏ (5-6 người), nhóm lớn hay cả lớp học Cũng có thể phối hợp các hình thứctrong một buổi học Thảo luận nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao, các khảnăng giao tiếp cá nhân, khả năng phát hiện và giải quyết vấn để
s* Quy trình chung
SVTH: Huynh Lam Thi Nope Thao Trang 15
Trang 21Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Dunk Van Bau
1 Chuẩn bị tài liệu và thông báo trước nội dung hay chủ dé sẽ thảo luận để mọi
5 Tổng kết, hệ thống kiến thức, có thể cho các nhóm trình bày trước lớp
“> Yêu cầu khi thảo luận nhóm
1 Yêu cầu với giáo viên
- Chuẩn bị chu đáo đọc kĩ các tài liệu, am hiểu chủ để sẽ thảo luận.
- Cung cấp cho học sinh các tài liệu, thông tin cẩn thiết cho thảo luận.
- Không tung ra quá nhiều vấn để
- Những chỗ cần giải thích không nên tiết kiệm thời gian mà gây nên lỗ hỏng
kiến thức cho học sinh.
- Không vội vả trả lời câu hỏi cho học sinh mà khéo léo chuyển sang các
thành viên khác của nhóm.
- Biết gợi mở, khen ngợi, động viên khuyến khích mọi người tham gia.
- Nên đi đến các nhóm để theo dõi hoạt động, quan tâm hơn đến các nhóm
có khó khăn Phát hiện kịp thời những bế tắc, những lỗ hỏng kiến thức,
những diéu học sinh còn băn khoăn để làm rõ.
2 Yêu cầu với người tổ chức, điều khiển thảo luận
- Để mọi người có đủ thời gian chuẩn bị và suy nghĩ
- Tao điểu kiện cho mọi người đều có cơ hội phát biểu như nhau.
- Luôn hướng mọi người tập trung vào chủ để thảo luận
- Biết sử dụng câu hỏi phù hợp chủ để, hoàn cảnh và đối tượng
- Khéo léo tạo nên mau thuẫn bất đồng ý kiến để mọi người tranh luận.
- Phê bình và phản đối một cách nhẹ nhàng, biết khôi hài, đưa ra những lời
bình phẩm thú vị
3 Yêu cầu với người tham gia thảo luận
- Chuẩn bị chu đáo cho buổi thảo luận
- Suy nghĩ độc lập.
- Chăm chú lắng nghe khi người khác nói.
- Vui vẻ và cdi mở.
- Tôn trọng và thừa nhận sự đóng góp của người khác.
- Thấy rõ trách nhiệm của bản thân(lắng nghe, tham gia đóng góp ý kiến).
SVTH: Huynh Lam Tht Ngee Thao Trang 16
Trang 22Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bidu
- Biết chia sẽ, quan tâm đến quan điểm và cảm nhận của người khác.
- Khách quan và công bằng trong đánh giá.
- Nói chậm và rõ ràng, bám sát chủ để,
- Cố gắng nói ngắn gọn, xúc tích, mỗi lần phát biểu không quá 10 phút
- Nội dung trình bày nên có 3 phan: Mở đâu, nội dung chính và kết luận
Phần nội dung chính nên có lý luận, thực tiễn và để xuất ý kiến mới.
- Khéo sử dụng các ví dụ minh họa, các tư liệu gây chú ý.
- Trình bày sinh động và hấp dẫn Phê bình thẳng thắn, không chỉ trích
- Không khó chịu khi người khác có ý kiến trái với mình hay ý kiến của
mình không được thừa nhận.
- Không can trở, khống chế người khác phát biểu.
4, Khi thảo luận nhóm trong lúc tranh luận cân chú ý rèn luyện một số
yếu tố mang tính nghệ thuật, thuyết phục đối tác
- Trước hết phải tim yếu tố có vẻ hợp lý hoặc thực sự hợp lý (theo ngữ cảnh
hoặc do sự lạc hậu của vấn để theo thời gian) để ra vẻ đồng tình với đối tác.
- Cần mềm mỏng khi tranh luận
- Theo Người Hi Lạp Cổ, có 4 yếu tố làm cho lời tranh luận hấp dẫn là:
+ Có cá tính: người nói hoặc người viết cố gắng làm cho bạn thích mình.
Muốn vậy, có thé sử dụng nhiều mẩu chuyện lí thú và tâm đắc cho người nghe
+ Tôn trọng tập quán và niềm tin của đối tác: điều này sẽ làm dịu lại sự
ức chế của đối thủ tranh luận Khi phan bác một điều gì đó cũng nên dùng từ nhã nhặn
ôn hoà hoặc có thể "tam” đồng ý ở một chi tiết nào đó của đối tác
+ Hang biện: dùng ngôn ngữ đúng, đẹp, gây ấn tượng cũng như những
cử chỉ động tác phù hợp.
+ Có lí lẽ thực sự vững chắc: không vi phạm logic khi tranh luận, điều
mấu chốt là làm sao tìm ra luận điểm mà đối tác dựa vào đó để bảo vệ lời giải của họ
để xem luận điểm đó có đúng không Nếu sai thì sai ở chổ nào?
* Kinh nghiêm tổ chức thảo luân nhóm
1 Để cho việc thảo luận có hiệu quả
- Số lượng các thành viên trong một nhóm không nên nhiều quá (lí tưởng
nhất là 5-6 người) Tuỳ theo yêu cầu cụ thể mà ấn định số lượng cho thích hợp
- Khi chia nhóm nên chú ý đến đặc điểm của các thành viên: tuổi, giới, học
lực, kinh nghiệm, khả năng tổ chức không nên để học sinh tự chọn nhóm, không nêngiữ các nhóm cố định mà nên thay đổi để tạo ra cảm giác mới mẻ cho mỗi thành viên
- Có đủ thời gian để mọi người chuẩn bị và suy nghĩ
- Mọi thành viên đều có ý thức xây dựng và tích cực tham gia thảo luận.
SVTH: -luùn§ Lam Thi <W2pa Thao Trang 17
Trang 23Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bidu
- Có mối quan hệ tế nhị và tốt đẹp giữa giáo viên va học sinh cũng như
giữa các thành viên trong nhóm.
- Người điều khiển thảo luận có ngôn ngữ giao tiếp tốt và linh hoạt
2 Những nguyên nhân can trở sự phát biểu ý kiến
- Tính nhút nhát, rụt rè, không quen nói trước đám đông.
- Thiếu kiến thức về vấn để thảo luận
- Không biết chắc ý kiến mình đúng hay sai.
- Ngại người khác cho mình là non nớt, ngốc nghếch
- Sợ bị chỉ trích.
- Tâm trạng buồn chán, có chuyện không vui.
3 Biện pháp khắc phục
- Chia nhỏ nhóm để giảm bớt áp lực
- Nâng dan yêu cầu từ thấp đến cao.
- Dùng câu hỏi dễ cho người có trình độ kiến thức hạn chế
- Tạo không khí thân thiện, cdi mở.
- Kịp thời biểu dương những tiến bộ dù nhỏ
‹* Một số kiến thức có thể đưa ra thảo luân
- Kiến thức chưa rõ, còn mâu thuẫn.
- Kiến thức bổ ích, thiết thực
- Gần gũi cuộc sống( ứng dụng).
- Hấp dẫn với học sinh.
- Vừa sức với học sinh.
- Kiến thức đã học cần ôn tập lại.
- Bài tập vận dụng lý thuyết.
- Kiến thức mở rộng để vận dụng kiến thức
+ Yêu cau học sinh tìm các hiện tượng có liên quan những điều đã biết trong cuộc sống và giải thích chúng bằng những kiến thức đã học Các nội dung học sẽ
gây ấn tượng sâu sắc trong ý thức của các em, đó cũng là một sự trích lọc kiến thức
- Kiến thức “mâu thuẫn” với những điều học sinh đã hoc
+ Học sinh phải “phân tích lỗi” của kiến thức đó Phân tích lỗi không chỉ
là tim ra cái sai của thông tin mình đã nhận duce mà còn tìm ra cái đúng, cái hay củathông tin để thu nhận và học tập Phân tích lỗi không phải chỉ là đưa ra kết luận đúng,sai, đổng ý hay không đồng ý Trước một thông tin đưa đến nếu các em cho là đúng,đồng tình thì phải nói ra được đồng tình ở chỗ nào, thông tin đó hay ở chỗ nào Nếu
không đồng tình thì cũng phải đưa ra lỗi và nguyên nhân hoặc lý do không đồng tình
SVTH: Huynh Lam Thi Ngee Thao Trang 18
Trang 24Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Fsink Van #Ä¿u
+ Tuy nhiên, những lý do đó cẩn phải dựa trên những cơ sở tri thức da
được học, hoạt động này có thể thực hiện khi học sinh đại diện nhóm thảo luận lênphát biểu ý kiến, kết quả của mình Chú ý rằng, cần hướng học sinh tranh luận theo cả
hai mặt: nhận ra cái đúng và thấy cái chưa đúng hoặc cái sai đang ẩn trong đoạn trình
bày của bạn.
# Lam được điểu này không đơn giản vì học sinh chúng ta đã quen kiểu
"ngồi nghe, ăn sin” từ lâu nay Nếu có nói thì cũng chỉ tìm cái sai của bạn phát biểu
* Có thể hướng dẫn học sinh thảo luận với nội dung kiến thức mâu thuẫn
với những điều học sinh đã học theo quy trình sau:
+ Xác định thông tin mà mình thông báo hoặc nhận được là quan trọng,
là có ý nghĩa đối với niém tin hay hoạt động của mình hay không.
+ Xem xem thông tin đó là đáng tin cậy hay còn nghi ngờ.
+ Lý do làm mình hoài nghi, xét lại các chỉ tiết luận cứ của thông tin.
+ Khi đã tìm thấy lỗi, làm thế nào để có thông tin nhiều hơn hoặc tốt hơn
để tìm cách xây dựng thông tin lại từ đầu
> Quy trình này không những rèn luyện cho học sinh khi nhận thông tin mà
khi các em phát ra thông tin cần suy nghĩ trước khi trình bày một vấn để, đồng thời
cũng góp phan rèn luyện năng lực nói của học sinh (chọn từ, sắp xếp dữ liéu ).
Ví du: Dạy bài luyện tập: “NHÓM HALOGEN” SGK lớp 10 chương trình chuẩn.
ca Vấn để thảo luận: khi sắp xếp theo thứ tự tăng dẫn tính axit của các axit
halogenhidric ta có thứ tự HF< HCI< HBr < HI.
Theo em thứ tự như vậy đúng hay sai? Vì sao?
ca Chia nhóm: chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm gồm 4 hs
ca Thời gian thảo luận là 10 phút.
ca Mời 2 nhóm bất kỳ lên trình bày ý kiến thảo luận của nhóm mình Các
nhóm khác chú ý bổ sung hoặc đưa ra ý kiến phần bác
œ Trước khi thảo luận giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thảo luận theo
sơ 46 sau:
SVTH: Huynh Lam Thi Nope Théo Trang 19
š - HUYỆN —_ ‘Ge © 6 STF \
}
Trang 25Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bidu
Bản chất của phương pháp nghiên cứu trong dạy học hóa học là học sinh
phải giành lấy kiến thức qua sự tư duy độc lập sáng tạo hoặc hoạt động thực hành dưới
sự hướng dẫn của giáo viên
+ Nêu câu hỏi cụ thể, những vấn để bộ phận cần giải quyết của dé tài
- Bước 3: Để xuất giả thuyết
+ Dự doán những phương án giải quyết có thể đối với để tài
- Bước 4: Lập kế hoạch ứng với giả thuyết đã dé ra
- Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.
- Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.
- Bước 7: Phát biểu kết luận về cách giải
- Bước 8: Kiểm nghiệm và kết thúc
s Yêu cầu
- Tài liệu tham khảo, đổ dùng dạy học phải day đủ hiện đại.
- Dụng cụ thí nghiệm có thể đáp ứng đầy đủ các thí nghiệm trong chương trình
Trang 26Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS CTụnÊ Van Bidu
- Giáo viên phải có kiến thức vững chắc để hướng dẫn hoc sinh thực hiện việc
- Học sinh tự khám phá và tự giải quyết vấn dé
- Giáo viên cần kiểm tra, đánh giá, uốn nắn giúp học sinh tránh lệch hướng sai
sót.
* Ưu điểm-khuyết điểm
Ưu điểm
- Phương pháp này rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự học, tích cực
và sáng tạo cho học sinh thông qua việc học sinh tự nghiên cứu khắc sâu kiến thức.
- Kích thích sự say mê khi bản thân giải quyết được vấn để.
- Kiến thức tiếp thu được rất vững chắc.
> Khuyét điểm
- Mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học
và mọi đối tượng học sinh.
1.3.3.4 Phương pháp sử dụng bài tập [3]
“+ Tác dụng của bài tập
- Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên.
- Bài tập giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rènluyện năng lực tư duy sáng tạo, kĩ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề
- Bài tập với vai trò giữa lý thuyết-thực tiễn đời sống và là một công cụ rất
hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh
s* Những chú ý khi sử dung bai tập
- Xác định rõ mục đích của từng bài tập, mục đích của tiết bài tập.
- Nội dung kiến thức phải nắm trong chương trình, vừa sức với trình độ học
sinh.
- Các dữ kiện cho trước và kết quả tính toán phải phù hợp thực tế,
- Giáo viên cẩn giải trước bằng nhiều cách khác nhau, dự kiến trước những sai
lâm học sinh hay mắc phải.
- Cần đảm bảo sự cân đối giữa thời gian học lý thuyết và làm bài tập.
- Phải chú ý đến yêu cầu cẩn đạt được để từng bước nâng cao khả năng giải
bài tập của cả lớp.
SVTH: Hugnh Lam Thi Ngee Thao Trang 21
Trang 27Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Friak Van Bids
- Bai tập phải đủ các dạng từ dễ đến khó để quá trình tư duy được liên tục
- Khi gọi học sinh lên bang cần hướng dẫn học sinh phân tích dữ kiện để tài,giúp các em suy luận hướng giải Cẩn phát hiện nhanh chóng những lỗ hỏng kiếnthức để kịp thời sửa chữa cho học sinh
- Không nên có sự thiên vị các em khá, giỏi, giễu cợt học sinh yếu
- Cần lựa chọn những bài tập hấp dẫn, có tính thách đố, gợi sự tò mò.
s* Ưu điểm-khuyết điểm
2a Uu điểm:
- Trong quá trình giải bài tập với sự kiên trì chịu khó cẩn thận, khi học sinh giải quyết được những mâu thuẩn trở ngại, thì không những học sinh có được niém vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say mê khoa học mà còn phát huy
tính tích cực sáng tạo, tư duy cho học sinh.
- Qua đó, học sinh vận dụng được kiến thức đã học.
- Phương pháp này áp dụng được cho rộng rãi nhiều đối tượng tuỳ mức độ
nhận thức của từng bài tập.
» Nhược điểm
- Giáo viên tốn nhiều công sức phân loại, sửa bài tập
- Cần nhiều thời gian rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh.
- Trong phân phối chương trình không có nhiéu thời gian để sử dụng
phương pháp này nhiều.
1.3.3.5 Dạy học nêu vấn đề [2]
s Bản chất của day học nêu vấn đề
- Dạy học nêu vấn để không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơnnhất Nó là tổ hợp phương pháp day học phức tạp tức là một tập hợp nhiều phươngpháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và hợp tác với nhau, trong đó phương pháp
xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trọng tâm chủ đạo liên kết các phương pháp dạy
học khác nhau thành một hệ thống toàn vẹn Dạy học nêu vấn để có khả năng thâm nhập vào hau hết các phương pháp day học khác làm cho tính chất của chúng trở nên
tích cực hơn.
- Dạy học nêu vấn để có ba đặc trưng cơ bản:
1) Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đưng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn dé Orixtic.
SVTH: Huynh Lam Thi <oe Thdo Trang 22
Trang 28Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS CTunÊ Vaa Bidu
2) Học sinh thừa nhận những mâu thuẫn của bài toán và được đặt vào tìnhhuống có vấn để tức là tình thế có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng
được bài toán đó.
3) Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực các kiến thức, cả cách giải và do đó có được niểm vui sướng
của nhận thức sáng tạo.
s* Bài toán nêu vấn dé
Có ba đặc trưng cơ bản:
- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết Nó phải vừa sức với người học.
- Chứa đựng chướng ngại nhận thức.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích
học sinh tìm tòi phát hiện.
$* Cách xây dưng tình huống có vấn dé
Có bốn kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn để trong day học hóa học:
1) Tình huống nghịch lí: vấn để mới thoạt nhìn dường như vô lí, không
phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung.
Ví dụ: O(xo=3,5) S(xs=2,8)
Khi cho tác dụng với kim loại thì O; sẽ phản ứng dễ hơn S vì Xo >Zs Nhưng thực nghiệm khi tác dụng với Cu, Hg, Ag thì S đễ phản ứng hơn.
> Mau thuẫn với lý thuyết,
2) Tình huống bế tắc: vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý
3) Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự
lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai phương án giải quyết.
Ví dụ: Xác định công thức cấu tạo rượu Etylic C2H,O.
CH;-O-CH; CH;-CH;-OH
4) Tình huống tại sao (nhân quả): tìm kiếm nguyên nhân của một kết
quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.
Ví dụ: Vì sao axit HF ăn mòn được thuỷ tinh?
Vì sao nước biển có màu xanh?
SVTH: Huynh Lam Thi Ngee Thao Trang 23
Trang 29Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Trink Van lu
1)Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết vấn dé
- Bước 1: Đặt vấn để
Làm cho học sinh hiểu rõ vấn để
- Bước 2: Phát biểu vấn dé
- Bước 3: Xác định hướng giải quyết Để xuất hướng giải quyết
- Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết
- Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.
- Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải
- Bước 7: Kết luận về lời giải Giáo viên chỉnh lí bổ sung và chỉ ra kiến
thức cần lĩnh hội
- Bước 8: Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được
2) Các mức độ của dạy học nêu vấn dé
- Giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình (phương pháp thuyết trình Ơrixtic).
- Cả thay và trò cùng thực hiện qui trình (phương pháp đàm thoại Ơrixtic).
- Học sinh tự lực thực hiện qui trình.
* Bên cạnh các phương pháp trên còn một số phương pháp dạy học tích cực khácnhư: PP đàm thoại, PP kiểm tra đánh gid vẫn được nhiéu giáo viên sử dụng nhiềutrong quá trình giảng dạy Mỗi một phương pháp đều có những mặt mạnh và mặt yếunhất định nên giáo viên phải biết kết hợp một cách nhudn nhuyễn nhiều phương pháp
để phát huy tối đa mặt mạnh của các phương pháp và hạn chế tối thiểu mặt yếu của các phương pháp để đạt được hiệu quả giảng dạy tốt nhất.
Đồng thời với những phương pháp phát huy tính tích cực, giáo viên cẩn phải luân
phiên hợp lý với các phương pháp dạy học hoá học cơ bản, truyền thống Mặc dù
những phương pháp cơ bản truyền thống đã được sử dung qua nhiều thời kỳ giai đoạn
khác nhau nhưng chúng ta không thể phủ nhận, vai trò, đóng góp của nó cho nền giáo
dục từ xưa đến nay Để thành công trong công tác giáo dục chẳng những phải đa dạngcác phương pháp mà phải mạnh dạn làm thử và rút ra kinh nghiệm nên đòi hỏi ngườithấy phải không ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm để
tự hoàn thiện bản thân và vươn lên trong cuộc sống
Mặc khác, để có thể phát huy tối đa tính tích cực của học sinh trong học tập thì
song song với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực cẩn phải sử dụng có
hiệu quả các phương tiện dạy học tích cực Thông qua việc vận dụng những phương
tiện dạy học hiện đại, giáo viên dễ dàng truyền đạt kiến thức thông tin đến học sinh
một cách tối ưu và như thế học sinh sẽ nhanh chóng nhận thức, nắm bắt kịp thời những tiến bộ xã hội.
SVTH: Anh Lam Thi Nope Thao Trang 24
Trang 30Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Trink Van Bids
1.3.4 Sử dụng câu hỏi phát huy tinh tích cực của người hoc
Chúng ta đã nói rất nhiều vé việc thay đổi PPDH, song một phương tiện đắc lực
được sử dụng trong dạy học, đặc biệt là trong các PPDH tích cực đó là câu hỏi và vấn
đề sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học Trong dạy học, câu hỏi dùng để giao tiếp thẩy-trò, trò- trò, câu hỏi dùng để dánh giá học tập kết quả, câu hỏi dùng để khai thác
kiến thức, phát triển tư duy của người học Do đó, xem việc sử dụng câu hỏi như là
một chiến lược góp phần thiết thực vào việc thay đổi PPDH trong nhà trường
s* Tác dung của câu hỏi trong dạy học hóa hoc
Câu hỏi là cách thức để truyền thụ ôn tập và kiểm tra trong dạy học hoá học nó
có tác dụng:
¢ Truyền thụ, ôn tập và vận dụng kiến thức.
* Định hướng hoạt động tư duy của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy
học.
* Kích thích hoạt động tư duy tăng cường sự tích cực học tập gây hứng thú
trong học tập hoá học.
+ Giúp học sinh nhớ lâu, hiểu sâu bài giảng
1.3 4.1.Phén loại câu hỏi
Nhiều nhà nghiên cứu câu hỏi ở nhiều lĩnh vực khác nhau, có cách phân loại
câu hỏi khác nhau dựa trên những cơ sở phân loại riêng cho các lĩnh vực ấy Trong hội
thảo “Tập huấn nắng cao năng lực cho giáo viên cốt cán trường Trung học phổ thông
về đổi mới phương pháp dạy học theo chương trình — Sgk lớp 10 mới", Cần Thơ 1/2007
đã để cập đến việc phân loại các câu hỏi ở khía cạnh lý luận dạy học nhằm giúp cho
người giáo viên có ý thức hơn khi cấu trúc và sử dụng chúng sau cho đúng đối tượng,
đúng ý đổ đã định ra trong giáo án và đúng mục đích trong kiểm ra đánh giá Sau đây
là một số kiểu phân loại:
SVTH: Hunk Lam Thi Nooe Thao Trang 25
Trang 31PHÂN LOẠI CÂU HỎI
Xây dựng bài giảng
Câu hỏi khai thác kiến thức | HS thảo luận
Theo mục tiêu lí luận day
1) Phân loại câu hỏi theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học
“Các câu hỏi cho mục tiêu khai i
Câu hỏi để học sinh cùng xây dựng bài giảng: Các câu hỏi này thường đặt
xen kẽ bài giảng theo mạch phát triển của bài giảng để học sinh tự khai thác nội dungtiếp theo thay vì thay có thể giảng hoặc trình bày tất cả, như: yêu cẩu học sinh tự rút
ra kết luận, học sinh tự tìm ví dụ minh họa nội dung, học sinh lí giải một vấn để đơn
giản.
Câu hỏi để học sinh thảo luận: Các câu hỏi này có thể là phương tiện để học
sinh làm việc nhóm, yêu cầu học sinh đánh giá một quy trình làm việc, phân loại, so
sánh.
Câu hỏi để học sinh khám phá: Các câu hỏi này là những tình huống, yêu cầu
học sinh trao đổi, khám phá trong một thời gian ngắn 2-3 phút Câu hổi khám phá
(hay nhiệm vụ khám phá) cần chuẩn bị trước trong giáo án, có cấu trúc sao cho chứa
đựng tình huống buộc học sinh phải cùng trao đổi ngắn để có lời giải
# Câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kĩ năng
- Thông thường những câu hỏi này dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sựchuẩn bài của học sinh ở nhà kiểm tra đầu giờ
# Câu hỏi là phương tiên giao tiếp chủ yếu giữa thầy và trò
SVTH: Huynh Lam Thi Ngee Thao Trang 26
Trang 32Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van ®¿u
- Trong day học tích cực, giao tiếp giữa thầy và trò tuy không có ý nghĩa vềphương diện PPDH nhưng nó thể hiện sự quan tâm của thầy đến trò, sự bao quát lớp
học trong suốt tiết học, déng thời cũng là sự nhắc nhở, động viên học sinh học tập.
# Câu hồi nhầm thụ hút sự chú ý của học sinh vào bài học
- Khi cần nhắc nhở để lôi kéo học sinh vào bài giảng (lúc học sinh đã mệtmỏi, mất tập trung), thay vì dùng mệnh lệnh (hãy chú ý , hãy trật tự ;), giáo viên
đưa ra những yéu cầu buộc học sinh phải chú ý tiến trình của bài giảng mới có thể
hoàn thành nhiệm vụ.
2) Phân loại câu hồi theo mức độ phát triển trí tuệ
Trong dạy học tích cực, chúng ta cẩn khai thác tối đa sự đóng góp vào bài giảng của học sinh Sự đóng góp ấy không chỉ ưu tiên cho học sinh khá giỏi mà phảihuy động cả học sinh yếu kém Vì vậy cần rhiết kế nhiễu loại câu hồi ứng với các mức
độ về năng lực trí tuệ của học sinh để sử dụng cho từng đối tượng cụ thể Việc làm
này không những có ý nghĩa vé phương pháp dạy học mà còn có ý nghĩa về tâm lý
Học sinh kém trả lời được câu hỏi của thay sẽ tăng thêm lòng tự tin cũng như có thêm
động cơ học tập Khi thiết kế bài kiểm tra tự luận cũng cần phối hợp các loại câu hỏi
sao cho không có học sinh nào bỏ giấy trắng Đồng thời có thể phát hiện được họcsinh giỏi xuất sắc Những bài kiểm tra như vậy có thể dùng để phân loại học sinh khá
chính xác.
# Câu hỏi bình thường
- Chữ “bình thường” ở đây vừa mang ý nghĩa nội dung trả lời không có gì
sáng tạo vừa mang ý nghĩa đơn giản về cấu trúc Tuy nhiên, trong các câu hỏi này cần
có chỉ dẫn hoặc giới hạn yêu cẩu của giáo viên để học sinh dễ định hướng không bi
hoang mang.
# Câu hỏi tình huống
-Trong đạy học tích cực, các hoạt động của học sinh trong lớp tập trung
nhiều vào việc giải quyết các tình huống học tập mà các tình huống ấy thông thường
xuất phát từ những yêu cầu (câu hỏi) của giáo viên đã được chuẩn bị trong giáo án
Các câu hỏi tình huống là những câu hỏi có chứa đựng một trở ngại trong nhận thức:
giữa chưa biết và biết, giữa biết chưa chính xác và biết chính xác, một sự giải thích, một sự tìm kiếm ví dụ trong thực tế, một phán đoán cái mới
# Câu hỏi mở
- Trong dạy học tích cực, người giáo viên cũng cần khai thác sự đóng góp tùy theo năng lực của học sinh nghĩa là cẩn có những câu hỏi để các em trả lời theo sự hiểu biết của cá nhân Đôi khi giáo viên hay dùng những câu hỏi này ở mức độ khó để
học sinh suy nghĩ mà chưa có câu trả lời nào đúng, thậm chí không có câu trả lời nào.
SVTH: Hugnk Lam Thi <Vgee Thao Trang 27
Trang 33Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Tink Van Bidu
- Câu hỏi như vậy gọi là câu hỏi “treo”, nhằm nêu tình huống, tập trung sự chú ý của học sinh vào bài giảng mới hoặc đoạn bài giảng tiếp theo.
3) Phân loại câu hỏi theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy
+ Cơ sở để phân loại câu hỏi là:
* Kiến thức mà học sinh phải trả lời: mức độ khó dé và dung lượng nhiều ít
* Mức độ tri xuất các hoạt động tư duy của học sinh để trả lời câu hỏi.
+ Theo kiểu phân loại này có bốn loại câu hỏi:
#ˆ Câu hỏi loại “phát biểu "(loại D:
- Kiến thức: có sẩn, ngắn (một định nghĩa, một khái niệm, một qui luật đã
học).
- Mức độ tư duy: không sáng tạo, chỉ cần tái hiện, lặp lại hoặc bat chước.
œ Câu hỏi loai “trình bày” (loai 2)
- Kiến thức: đơn giản (trình bày hoặc mô tả một vấn để, một sy kiện mới
được nghe, được xem ).
- Mức độ tư duy: phát biểu không theo khuôn mẫu có sẵn, có lựa chọn va sử
dụng ngôn ngữ của bản thân.
# Câu hỏi loai “giải thích” (loai 3
- Kiến thức: Phải trả lời nhiều, phức tạp.
- Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy, tự cấu trúc câu trả lời.
= Tuy nhiên để tạo điểu kiện cho học sinh suy nghĩ tìm cách trả lời, trong
câu hỏi này có ngầm chứa một sự gợi ý Có hai cách đặt câu hỏi:
a Cách đặt câu hỏi có dùng từ hỏi trực tiếp: :ừ hởi + nội dung hỏi có ngầm
chứa sự gợi ý.
b Cách đặt câu hỏi dùng từ mệnh lệnh: mệnh lệnh + nội dung cân trả lời +
gới ý.
- Kiến thức: phải trả lời nhiều, phức tạp
- Mức độ tư duy : truy xuất trong các hoạt động tư duy, tự tìm các phương án trả lời, tự cấu trúc câu trả lời, có sáng tạo.
=> Câu hỏi loại này đòi hỏi học sinh có năng lực tư duy cao Tính sáng tạo ở
đây là: tự tìm các phương án trả lời, phương án tối ưu, tự biện luận lời giải.
% Cách phân bốn loại câu hỏi này là tổng hợp hai cách phân loại trên Tính ưu
việt của cách phân loại này là :
- Giáo viên có thể xuất phát từ nội dung cần có (câu trả lời của học sinh) để
cấu trúc câu hỏi
SVTH: Huynh Lam Thi Ngee Théo Trang 28
Trang 34Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van iảu
- Tạo điều kiện cho giáo viên khi có ý 46 phát triển tư duy học sinh
- Tạo điều kiện cho giáo viên có mẫu câu hỏi cho đối tượng cụ thể nhằm tạođộng lực trong học tập của học sinh, nhất là các học sinh yếu kém, đảm bảo nguyên tắc về tính vừa sức học trong dạy học.
“+ Ngoài cách phân loại câu hỏi trên, trong Tài liệu béi dưỡng giáo viên cốt cántrường THPT môn Hóa học, TP Hồ Chí Minh 1/2006 người ta còn chia thành các dạng
câu hỏi sau:
1) Câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo
Câu hỏi tái hiện Câu hỏi sáng tạo
lại kiến thức = ĐA Sy HÔNG, ng
Oxi có vị trí như thế nào trong | Vì sao Fe có thể phan ứng với H2SO, loãng bảng hệ thống tuần hoàn? còn Cu thì không?
| Câuhỏihộ | Cu hd phan
Câu hỏi hội tụ là câu hỏi hướng S :
Câu hỏi phân kì là câu hỏi hướng đến nhiều
Khái niệm =“ = câu trả lời duy nhất, sắn gã lồi Bide.
Oxi có bao nhiêu electron ở Để học tốt môn hoá em phải có phương pháp
¥ | lớp ngoài cùng? học như thế nào?
3) Câu hỏi khái quát và câu hỏi cụ thể
| | Câuhổikháut: | Câuhỏcuh `)
như thế nào? không khí lại trong lành hơn?
4) Câu hỏi chính và câu hỏi p
|] caunlmm | smhm SS —d
Khái niệm | Câu hỏi do giáo viên đặt ra | Câu hỏi kèm theo câu hỏi chính nhằm gợi ý, dẫn
nhằm vào kiến thức trọng | dất, giúp học sinh trả lời được hết các nội dung
tâm của bài học êu cầu mà câu hỏi chính đặt ra.
Vídụ | Vì sao ozon có tính oxi hoá | Cấu tạo ozon có gì khác oxi?
mạnh hơn oxi? Cấu tạo của ozon có ảnh hưởng gì đến tính chất
hoá học của nó?
SVTH: Huynh Lam Thi Nooe Théo Trang 29
Trang 35Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Cua Van Biéu
5) Câu hỏi chốt và câu hỏi chéi
_
Câu hỏi do giáo viên soạn trước để củng | Câu hỏi của học sinh đặt ra với
của bài học trên lớp.
Ví dụ Bằng cảm nhận thực tế của bản thân, Vậy tại sao trong không khí lại có
em hãy cho biết oxi có những tích chất | mùi?
vật lí nào?
1.3.4.2 Cách thức sử dụng câu hỏi có hiệu quả
Ý nghĩa lí luận dạy học của câu hỏi là việc sử dụng chúng như thế nào trong
việc day học.
1) Sử dụng câu hỏi phù hợp đối tượng hoc sinh
- Câu hỏi phải vừa sức đối với học sinh, phù hợp với trình độ và diéu kiện
học tập cũng như quan tâm thời gian cho phép.
- Theo cách phân loại trên, một học sinh kém không thể trả lời câu hỏi loại
“giải thích" và “luận chứng” Trong khi ở các phương pháp dạy học tích cực, người
giáo viên cần sự đối thoại với mọi học sinh, nhằm khuyến khích, đặc biệt là đối vớihọc sinh có học lực yếu, nhút nhát để tạo động lực trong học tập cho các em này Câu
hỏi loại “phát biểu” và “trình bay” rất cẩn trong đối thoại hoặc trong kiểm tra đầu giờ
đố với những học sinh này Câu hỏi loại “giải thích” và một “luận chứng” nên dành
cho học sinh khá giỏi trong đối thoại, kiểm tra đầu giờ hoặc sử dụng trong kiểm tra
viết.
2) Sử dụng câu hỏi chứa hệ thống đánh giá bloom
Phân loại mục tiêu (lĩnh vực nhận thức) theo BENJAMIN S.BLOOM
Các động từ minh họa
Biết (kiến thức): khi đo ở mức này, chỉ cin yeu | Gọi tên, định nghĩa, nhận biết, mô tả,
cầu học sinh nhớ lại đúng điều đã được hỏi phát biểu, kể ra, thuật lại
Hiểu: học sinh không những nhớ lại và phát biểu | Giải thích, chuyển đổi, so sánh, suy
lại nguyên dạng vấn để đã học, mà còn có thể luận, phân biệt, tóm tất, đánh giá,
thay đổi vấn để sang một dạng khác tương đương
nhưng có ý nghĩa hơ đối với người học.
SVTH: Huynh Lam Thi <Woe Théo Trang 30
Trang 36GVHD: TS Funk Van Bitu
tắc vào những tình huống cụ thể, mới lạ đoán, vận dụng, hoàn thiện, ghi lại
Trong các bài kiểm tra viết bình thường (15 phút-l tiết)
yêu cầu đánh giá học sinh ở ba bậc đầu tiên (biết, hiểu, sử
dụng), phù hợp với các loại câu hỏi “phát biểu”, “trình bày”,
“giải thích” Có thể dùng 3 câu hỏi riêng biệt để đánh giá và
phân loại học sinh, song người ra để thường ra kết hợp 3 yêu
cầu trong | câu.
Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn để và
trọng tâm bài giảng.
3) Sử dụng hệ thống câu hỏi cho PPDH đàm thoại gởi mở
© Hệ thống xây dựng bài theo kiểu “giải thích cụm từ ”
- Khi xây dựng cho học sinh hiểu một khái niệm mới hợp với một số khái
niệm đã biết trong cuộc sống hoặc kiến thức đã học có thể giải thích từng từ đã biết sau đó tổng hợp thành khái niệm mới Tất nhiên công việc này không phải là một
phép công thông thường.
Ví dụ: Khi dạy khái niệm “đồng phân” - bài “cấu tạo phân tử hợp chất
hữu cơ” lớp 11.
1 Trong cuộc sống, các em hay dùng những từ: “đồng tuổi", “đồng
hương” Vậy “đồng” có nghĩa gì?
CH;-O-CH; và CH;-CH;-OH
2 Hãy cho biết công thức phân tử của 2 công thức trên.
3, Em có nhận xét gì vé công thức cấu tạo của 2 chất trên ?
4 Chúng có tính chất như nhau hay khác nhau?
Chúng ta có thể liên tưởng hệ thống câu hỏi qua sơ đổ sau:
® Hệ thống câu hỏi xây dựng bài theo kiểu diễn dịch
SVTH: -fuun§ Lam Thi <Wqoe Thao Trang 31
Trang 37Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Drink Van Bidu
- Tinh chất là một kiểu tập cho học sinh nghiên cứu tài liêu bằng cách
đọc SGK trước ở nhà Thông thường các em chỉ đọc và ghi nhận sự kiện lẻ té chưa
phân tích và tổng hợp vấn để một cách khái quát.
Ví dụ: Day phân tính chất hóa học của lưu huỳnh trong bài “Lưu huỳnh”
lớp 10, SGK chương trình chuẩn,
1 Hãy cho biết tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh.
a, Lưu huỳnh có bao nhiêu elctron lớp ngoài cùng?
b Khi tham gia vào phản ứng hóa học nó có khuynh hướng gì?
c Hãy cho biết độ âm điện của lưu huỳnh trong bảng hệ thống tuân
hoàn.
d So sánh với độ âm điện của các nguyên tố: oxy, clo, flo thì sao?
1° Qua đó em hãy cho biết lưu huỳnh thể hiện những tinh chất nào
Chúng ta có thể liên tưởng hệ thống câu hỏi qua sơ đồ sau:
a © © *@
# ,
© Hệ thống câu hỏi xây dựng bài theo kiểu diễn tiến
Hệ thống câu hỏi này dùng cho việc khai thác kiến thức trong giờ học.
Ví dụ: Khi dạy bài Hidrosunfua (HS).
1.Hãy cho biết số oxi hóa của lưu huỳnh có thể có?
2.Số oxi hóa của S trong hợp chất H;S là bao nhiêu?
3 Vậy khi tham gia phan ứng số oxi hóa của S có thể tăng hay giảm?
4.Một tính chất có số oxi hóa tăng như vậy thì thể hiện tính gì?
5.Vậy H2S có tính chất hóa học đặc trưng là gì?
Chúng ta có thể liên tưởng hệ thống câu hỏi qua sơ đỗ sau:
4) Các hình thức sử dụng câu hỏi:
Có nhiều hình thức sử dụng câu hỏi trên lớp, giáo viên nên lựa chon các
hình thức sao cho phù hợp với từng điểu kiện cụ thể
SVTH: Hugnh Lam Thi Nope Thao Trang 32
Trang 38Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bid
- Sử dung hệ thống các câu hỏi độc lập: giáo viên đặt ra hệ thống gồm
nhiều câu hỏi riêng lẻ rồi chỉ định học sinh trả lời, mỗi học sinh trả lời một câu Tổ
hợp các câu hỏi cùng với lời đáp tương ứng là nguồn thông tin truyền thụ cho cả lớp.
- Sử dụng hệ thống các câu hỏi chính phụ.
- Sử dụng hệ thống các câu hỏi nêu vấn để để tranh luận.
1.3.4.3.Những chú ý khi sử dụng câu hỏi
- Lưu ý cấu trúc câu hỏi:
+ Khi cấu trúc câu hỏi cần phải hết sức cẩn trọng để học sinh không hiểu sai
câu hỏi.
+ Cần kiểm tra lại nhiều lan, tự trả lời trước để định lại độ khó dễ, phạm vi trả
lời, định thời gian cho phù hợp đối tượng trả lời.
+ Trong đàm thoại, cần chuẩn bị câu gợi ý để sử dụng khi cần thiết
+ Hệ thống câu hỏi trong phương pháp đám thoại cần có định hướng, mục đích
rõ ràng và có dẫn dắt từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
+ Hành văn đơn giản, đúng ngữ pháp.
- Không nên chia nhỏ vấn để bằng những câu hỏi vụn vặt dẫn đến việc rèn luyện
khả năng khái quát cho học sinh hầu như không còn nữa.
- Nên tránh dùng những câu hỏi mang tính chất tò mò.
- Trong mỗi bài học cần có một số lượng nhất định câu hỏi kích thích trí thông
minh và tư duy sáng tạo của học sinh Do đó, đôi khi giáo viên nên sử dung những câu
hỏi đơn giản mang tính tái hiện trong giảng dạy.
- Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mởđầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn
để, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiềunghỉ vấn cho học sinh.
- Việc lựa chọn câu hỏi phụ thuộc vào:
+ Nội dung cụ thể của bài học
+ Trình độ hoạt động nhận thức của mỗi học sinh, mỗi lớp.
+ Tính liên tục, logic của mỗi bài học.
+ Điều kiện thời gian cho phép.
- Xử lý các câu hỏi chồi:
+ Những giải pháp với câu hỏi chổi: chuyển các câu hỏi chổi sang phía họcsinh; giáo viên trực tiếp trả lời; không trả lời, từ chối một cách lịch sự.
+ Không nên trả lời các câu hỏi chổi khi: ít liên quan đến nội dung bài giảng;
người hỏi thiếu thiện chí, cố tình gây khó dễ; thời gian hạn hẹp.
SVTH: Huiah Lam Thi Ngee Thao Trang 33
Trang 39Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Funk Van Bitu
+ Nên trả lời các câu hỏi chổi khi: có liên quan đến nội dung bài giảng, nhất
là các vấn để trọng tâm; sự trả lời là cần thiết, có lợi cho người học; không bị áp lực
về thời gian.
- Những điều nên tránh khi đặt câu hỏi:
+ Câu hỏi có hoặc không Các câu hỏi này khích lệ sự đoán mò, suy nghĩ tuỳ tiện.
+ Câu hỏi áng chừng.
+ Câu hỏi không xác định, không rõ ràng, có nhiều cách trả lời.
+ Câu hỏi rối ren, khó hiểu.
+ Câu hỏi trùng lặp.
+ Câu hỏi quá tải.
+ Câu hỏi mách nước hoặc chỉ dẫn.
+ Câu hỏi sẵng, gắt gỏng.
+ Câu hỏi tra xét, thẩm vấn.
1.3.4.4.Một số dạng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh
# Câu hỏi tìm nguyên nhân
Ví dụ: Vì sao nước clo có thể tẩy trắng vải sợi?
Tai sao có thể điểu chế nước clo, mà không điểu chế được nước
flo?
Câu hỏi tìm hiểu bản chất của su vật hiện tương.
Ví dụ: Giải thích hiện tượng ma trơi như thế nào?
Vì sao miếng chuối xanh tác dụng với dung dịch hé tinh bột cho mau
xanh lam?
Ví dụ: So sánh hiện tượng ăn mòn hoá học và ăn mòn điện hoá học.
So sánh cấu tạo giữa tinh bột và xenlulo.
#' Câu hỏi so sánh mức 46 hơn kém.
Ví dụ: So sánh tính axit của: axit fomic, axit axetic, axit cloaxetic, axit
prppanoic, axit bromaxetic, axit cacbonic.
Ví dụ: Vì sao trong phân nhóm chính nhóm I tính kim loại tăng theo
chiéu từ Li đến Fr?
1.3.5 Sử dụng sơ đồ, biểu bang để phát huy tính tích cực cho học
sinh
1.3.5.1 Tác dụng của sơ dé biểu bang
SVTH: <#¿)n£ Lam Thi Nope Thao Trang 34
Trang 40Khoá luận tốt nghiệp GVHD: TS Fink Van Bidu
- So đồ biểu bang là một hình thức mã hoá kiến thức trong day hoc Kiến thức
sẽ được trình bày bằng một dạng khác, cô đọng, hấp dẫn, dễ hình dung, dễ khát quát hơn cách trình bày bằng lời nói hay chữ viết thông thường Vì vậy nó sẽ gây được sự
chú ý ở học sinh Nó giúp giáo viên tiết kiệm thời gian và công sức lao động (khôngphải giảng dạy dài dòng mà học sinh lại hiểu bài nhanh chóng dễ dang)
- Thông qua sơ đổ, biểu bảng để phát huy tính tích cực cho học sinh là vì:
+ Sơ đồ, biểu bảng giúp tập trung sự chú ý của học sinh và qua những yêu
cầu được đặt ra trong đó giúp học sinh học tập một cách có chủ định.
+ Sơ đổ, biểu bảng xác định kiến thức một cách có hệ thống hơn Giúp học
sinh tiếp thu dễ dàng Do đó, kích thích được sự hứng thú học tập ở chính bản thân
người học.
+ Để hoàn thành các sơ đổ, biểu bảng buộc học sinh phải tự giác tìm tòi,
vận dụng và tổng kết những kiến thức có liên quan Qua đó giúp học sinh rèn luyện cho các thao tác tư duy, kĩ năng giải quyết vấn dé.
+ Khi làm việc với sơ đổ, biểu bảng học sinh được rèn luyện cách làm việc logic, nhận thức vấn để một cách khoa học hơn; thúc đẩy xu hướng muốn hoàn thiện
tri thức ở bản thân học sinh.
— Tóm lại: thông qua sơ 46, biểu bang kích thích được động cơ học tập bên
trong của học sinh và như thế sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh.
1.3.5.2.Một số kiểu sơ đồ phát huy tính tích cực của học sinh
Các bước thực hiện thí nghiệm
Tìm những điểm giống và khác nhau
giữa A và B, điển vào mô hình sau:
SVTH: Huynh Lam Thi Nope Thdo Trang 35
