Khóa luận tốt nghiệp Hóa học: Một số phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh trong giảng dạy môn hóa học lớp 10

Tuy nhiên, khi nghiên cứu về vấn để này, đa số các tác giả chỉ đềcập đến các phương pháp dạy học có hiệu quả, các hình thức kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập mà ít dé cập đến vấn dé ngườ

LUAN YAN TOT NGHIEP

CU NHÂN HOA HOC CHUYEN NGANH: PHƯƠNG PHAP GIANG DAY

GVHD : Tiến sĩ TRINH VĂN BIEUSVTH : HOANG THỊ THÁM

Niên khóa: 2003 - add

Ot f0! On

uậm căm dette Áoàn thank, dé khing chi la thank gud của sự cổ ging eda

Áểm thin cơm, ma con cb int hating din, gidp dí2 cda dl nhiba mguêi Chink wi wiy,

bhi cd đến lay cuốn latin căm mày, đi xin gilt đã cảm om dén:

- Thy Foinh Van Biber Thdy dã lies tinh hating din, chi bie cà cưng od che

om nhing đài lites quý gids để em có thé hoan than lil đuận win.

Thdy (a người Aonyên cÁo em ling gÉu mph, đân lan chi bdo om sể chueyior món,

nghith ox, ding vitn om bhi om wth nga.

- Ce thy có hong ( Á min Hia Audag FHPST Pht Nhein, FHPF Ngaydn

Chl Thanh cùng sôi lip thd Áọc sins lips 10s, 9Ó 6, 909, 10% 10, 10°04 dã đệm ben

ship ot cm ong gud ÁnÁ điợc Áđệm lates wt

- ác bon hong li Ha 4B — ÁÁdu 29 da ding vitn, cổ sử đi hong stl gud

hinh thee Ácểm ludn wtn nay.

Luin sản dene Áoàn think oti thd ning, tink nghiton oa thdi gian hen ché nin bhing &ánÁ ÁÁd( wbling tikes stl sử ni dung cứng whut ÁànÁ thie Vi ody váf

mong nÁệm dear set ding gifs cia thdy có sà các ben.

FP HE Chd Minh, ngày 16 thdng 5 nam 2007

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

2 Mục đích nghiên CRU :c csvssssssiseessessesenssvseressessssssissacenssarsacseeseses 01

3, Nhiều vụ uk đề (Â yeu 00000136 6u lát t2 02

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu ¿-s -5s<sv+esrzs 02

5::Phạm ví nghiÖn CÑN¡(sx02ã::2260000202002200220020024286i8aa0090 02

So li Âm 02

7T Phương pháp nghiên CỮU : :: -;:‹ . :-‹:: 2-2222 2e ceeeZeoes 02

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Quá trình dạy học

a) seevronsererneesennesenssnaseosennneeoeesresnevrmansmnesssrne 03 1.1.2 Cấu trúc của quá trình dạy học « «-csecsee 03

1.1.3 Bản chất của quá trình day học - -‹ ‹:<<cccsxe« 04

1.2 Phương pháp day học và phương pháp kiểm tra - đánh giá

1.2.1 Phương pháp

1.2.1.2 Phân loại phương pháp <-<<<<<<rseeee 0

1.2.2 Phương pháp day học

1u ERIE L,IE s.:xcost00x4 6041000220000 xesukeedesorrasesseassnnnysuaagd 08

1.2.2.2 Tinh chất của phương pháp dạy học - 08

1.2.3 Phương pháp kiểm tra - đánh giá

k2 T KIẾN nga geannntddesoirooeeeosororasneneannure 10

PRB Se BGHÀNRÑÑÑ St 45G LO eC Pea an nn Sea Eee HH

1.2.3.3 Vai trò của kiểm tra — đánh giá -<<«««s<s+ 13

1.2.3.4 Định hướng đổi mới kiểm tra - đánh giá 14

Chương 2 THỰC TRẠNG SỬ DUNG CAC PHƯƠNG PHAP

KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

2.1 Khảo sát các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh

của giáo viên phổ thông hiện nay

2.1,1 Các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của

học sinh mà giáo viên phổ thông đang dùng 162.1.2 Đánh giá việc sử dung các phương pháp kiểm tra

mức độ hiểu bai cud giáo viên phổ thông hiện nay 19

2.2 Nhận định - đánh giá về tình hình sử dụng các phương pháp

kiểm tra múc độ hiểu bài của học sinh của giáo viên phổ thông

DOT Ein BÌNH :cccö 26c cG0 C00020 0011000460GG02900162/00264.i2028A 202.2.2 Nhược điểm - HS S Sự SH ng cực sec 202.3 Những lỗi thông thường giáo viên thường mắc phải khi

kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh2.3.1 Xem sự im lặng của học sinh như Id hiểu bài 212.3.2 Nghĩ rằng học sinh mình hiểu bài .-. -25 5¿ 21

2.3.3 Đòi hỏi học sinh phải thắc mắc - 222.3.4 Sử dụng kiểm tra như một hình phạt -. 55-52 22

Chương 3 : CÁC PHƯƠNG PHÁP TÌM HIỂU MỨC ĐỘ

HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH

3.1 Theo đõi, tiếp xúc từng cá nhân, nhóm học sinh

3.1L.) HH HC 6e xát 7xáctu 200cc cdic(414á0001iá2:i00000L0263ES5g6 24

3:12: Ait necessaries i 24 3.1.3 Nhược điểm ooo cccccccccecscccscecscsessseveseceessecsvsueveevavavseavevarensveeee 24

3.1.4 Bài học kinh nghiệm khi sử dụng -S- 24

3.2 Kiểm tra thông qua hoạt động thảo luận nhóm

Quê: UTR TH ác án c4 1áccccu56 6y tán: 26G1166100662665745666565 076A stá08880k5 25

XI: Uw GIẾN 40(0060/00À3MiG6GG04660 046 asa aes 253.2.2 Nhược điểm - ng 311551 cvry 26

3.2.4 Kinh nghiệm khi kiểm tra qua việc thảo luận nhóm 26

3.3 Kiểm tra thông qua đàm thoại trên lớp

21/2 a ONG tan ecco ites acai aa Ng cee 283.3.3 Nhược GIEM c.cccccsecesesesesessesessscsssecesvsncessesearavsnsessenenecenensees 293.3.4 Kinh nghiệm kiểm tra đàm thoại trên lớp 39

3.4 Kiểm tra thông qua việc biểu diễn thí nghiệm

S100 000L nu aatgirrvreaneoend te rvdv66vvrrxasassosao 32

SAS ta GIÁ (an tp 0000266050G0(020G 0205.003 00g)ảngacsa 320Ô ¡ T3 j3“ 32

3.4.4 Kinh nghiệm khi kiểm tra bằng thí nghiệm 33

3.5 Kiểm tra cuối tiết học

3.5.1 Kiểm tra tự luận trên bing

S5, 1i (NI ÔNNGG¿2iti 0000105251014 02010Qđghng ER 34

DIES NIE CEI .' ` 34

3.5.1.3 Kinh nghiệm khi kiểm tra bằng cách viết bảng 353.5.2 Kiểm tra tự luận trên giấy

Be NG UO sis dit iG0208122362202146G006666812i00agtii24064666308 35

3.5.2.3 Nhược MEM eoccccccccccccceececessssesrsseesssneneesnsnscsesessacnenseceseneaes 36

3.5.2.4 Kinh nghiệm khi kiểm tra bằng tự luận trên giấy 37

3.5.3 Kiểm tra trắc nghiệm trên giấy và trên máy vi tính

3.5.3.1 Trường hợp si? dụng, - cà nick 38

35:2 Ưu đHẾN::sct266c2012524G5801ã100u6)48016062000066a08306860i01688033ã46 442/0810 1 || RA 443.7.4 Kinh nghiệm khi cho học sinh đánh giá lẫn nhau 44

Chương 4 : THỰC NGHIỆM SƯ PHAM

4.2 Đối tượng - Thời gian thực NQHIBM cccccccrscceeveceenreenererervsereees 46

4.3 Tiến hành thực nghiệm

4.3.1 Thiết kế một số giáo án để thực hiện việc kiểm tra

kiến thức trong quá trình giảng day -.- 46

4.3.2 Thiết kế để kiểm tra, hệ thống câu hỏi - 9Ị 4.3.3 Tổ chức thực nghiệm 5 5- s+sz Sex xvzsexeesee 98

4.4 Kết quả thực nghiệm

4.4.1 Tình hình các lớp trước thực nghiệm 98

GA ORE dua Ta BI ueeeenoaeesnnasseerrneoeseneeeessee 98

4.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm -Q55SẶSc-cse 101

KET LUẬN ©22++5S222E21 111711 C117771211111111111111111111122006 104

TÃILIẾU THAM KHẢ^O ::.sze:coicccjccc 00c ccoiooooc.oa 108

PHU LUC

Phụ lục ! Điểm kiểm tra lớp LOAS c.cccsssc-esseseseeeeseseseseseseescecseeveveeees 110

Phu luc 2 Diém kiém tra COD SUA T393): tt aásc040ytca 112Phụ lục 3 Điểm kiểm tra HH TÚ TẾ cua Te ee ee 114

Phụ lục 4 Điểm kiểm tra HỆ Dl::ssc:c2::2221021202255220602081011-61200036688 116

Phụ lục 5 Điểm kiểm tra lớp !OA9 SG S S2 1212151211212 c5c2 118

Phụ lụế 6 Phiếu khảo sát HOC tỈHÍ ccc cccicceccescceacoicaevoeoe 120

Md về phony prhidp hidin ha mite dé hitu baé eda hee sinh

MO BAU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nâng cao hiệu quả lên lớp là một vấn dé quan trọng được đặt ra từ lâu

và những năm gần đây được nghiên cứu một cách c ó hệ thống ở các trường

Sư phạm Tuy nhiên, khi nghiên cứu về vấn để này, đa số các tác giả chỉ đềcập đến các phương pháp dạy học có hiệu quả, các hình thức kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập mà ít dé cập đến vấn dé người giáo viên làm sao để có thể

biết được hoc sinh của mình tiếp thu kiến thức được truyền đạt sau mỗi bài học như thế nào.

Ngay cả đối với giáo viên phổ thông hiện nay (nhân tố quan trọng trong

việc đổi mới hoạt động dạy học), đứng trước sự đổi mới nội dung, phương

pháp dạy học chỉ chú tâm tới vấn để thay đổi phương pháp truyền thụ (như sử

dụng giáo án điện tử ), đổi mới việc kiểm tra đánh giá mà ít chú tâm đầu tư

cho vấn đề tìm hiểu kiến thức học sinh nắm được bao nhiêu so với lượng kiến

thức của mình truyền thụ trong mỗi tiết học.

Còn đối với sinh viên Sư phạm, ở tất cả các khoa đều được học các học

phẩn về phương pháp giảng dạy bộ môn phương pháp kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh, ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy bộ

môn trong trường phổ thông Sinh viên được rèn luyện các phương pháp day

học, các kỹ năng cẩn có của một người giáo viên Nhưng đa số các trường Sư

phạm ít chú trọng tới việc rèn luyện cho sinh viên có khả năng tiếp nhận

thông tin phản hồi từ học sinh sau mỗi bài lên lớp.

Thời gian qua, khi làm KLTN về chuyên ngành phương pháp giảng dạy,

các sinh viên thường chọn nghiên cứu các biện pháp nâng cao hứng thú trong học tập cho học sinh, sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, trắc

nghiệm khách quan mà chưa có sinh viên nghiên cứu về khả năng tiếp nhận

thông tin phản hồi từ học sinh.

Chính vì vậy em chọn dé tài:

"Một số phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh trong

giảng dạy môn hóa lớp 10”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng các phương pháp của giáo viên nhằm kiểm tra mức độ hiểu bài

của học sinh sau mỗi tiết giảng dạy của giáo viên.

GYHD Trinh Yan Điều Trang | SYTH: Hoang Thị Thám

Mil pluamy (MA kid ha mute dé hiti bai eda hee sinh

3 NHIỆM VỤ CUA ĐỀ TÀI

- Xây dựng cơ sở lý luận của để tài, trong đó trọng tâm là nghiên cứu cơ sở

lý thuyết của các phương pháp tiếp nhận thông tin ngược chiều từ học sinh của

giáo viên

- Tìm hiểu thực tế việc sử dụng các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài

của học sinh của giáo viên phổ thông hiện nay.

- Xây dựng các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- _ Khách thể: Quá trình dạy và học môn hóa học ở các trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của

học sinh khi giảng day hóa lớp 10.

5 PHAM VI NGHIÊN CUU

Chương Nhóm Oxi lớp 10 sách nâng cao

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh được thiết kế

và thực hiện tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng quá trình dạy học ở trường

THPT.

7 PHƯƠNG PHAP NGHIÊN CỨU

Phương pháp đọc và nghiện cứu các tài liệu liên quan

- Phuong pháp diéu tra thực tiễn (phỏng vấn, pháp phiếu điều tra)

- Phương pháp phực nghiệm sư phạm

- Phương pháp tổng hợp và xử lý kết quả thống kê tóan hoc

GYAD- Trinh Yan Biểu Trang 2 SYTH: Hoang Thị Thắm

Mél sẽ pluamyg phap kiém ha mie dé hiéu bai eda hoe sinh

Chương I

CƠ SỞ LÝ LUẬN CUA DE TÀI

1.1 QUÁ TRINH DAY HỌC

1.14 Định nghĩa | 6, tr7|

- Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại có chủ định giữa giáo viên

và học sinh, trong đó các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển chungcủa học sinh được giải quyết.

- Trong quá trình giáo dục luôn tồn tại hai hoạt động: hoạt động dạy của

giáo viên và hoạt động học của của học sinh Nếu có quá trình dạy của giáo

viên mà không có quá trình học của học sinh, học sinh không làm việc, không

nhận thức thì không có quá trình dạy học Quá trình dạy học chỉ xảy ra khi

giáo viên dạy và kích thích hoạt động học của học sinh Hoạt động học của học sinh cũng tác động trở lại hoạt đông đạy của giáo viên làm cho giáo viên

có hứng thú dạy hoặc không.

1.1.2 Cấu trúc của quá trình dạy học [6, tr 7]

- Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với họat động của con

người: hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động dạy và hoạt động học phải

nhằm đạt tới mục đích nhất định Muốn vậy, các hoạt động đó phải có nội

dung nhất định, được thực hiện bởi những chủ thể nhất định Thầy và trò, cáchoạt động dạy và học phải đạt tới những kết quả mong muốn Vì vậy, quátrình dạy và học với tư cách là một hệ thống bao gồm những nhân tố cơ bảnsau đây: mục đích dạy học, nhiệm vụ day học, nội dung dạy học, thầy và hoạt

động dạy, trò và hoạt động học, các phương pháp và phương tiện dạy học, kết quả dạy học Quá trình đó diễn ra trong môi trường kinh tế — xã hội và môi

trường khoa học - công nghệ.

- Mục đích và nhiệm vụ day học phản ánh một cách tập trung nhất những

yêu cầu của xã hội đối với quá trình dạy học Cụ thể là quá trình dạy học phải

hướng tới mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bổi dưỡng nhân tài cho

đất nước và mục tiêu phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ Mục tiêu đó phảiđược cụ thể hoá qua các nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cấp wi thức, kỹ năng,bồi đưỡng thái độ, hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất tốt đẹp

cho người học Vì thế, mục đích và nhiệm vụ dạy học là nhân tố hàng đầu

trong quá trình day học Nó có chức năng định hướng cho sự vận động và phát

triển của từng nhân tố nói riêng

GY#D- Trinh Yan Điều Trang 3 SYTH: Hoang Thị Thám

Mil x6 (“tung ((Áđịt hiém ba mite dé hitu bai eda hoe sinh

- Nội dung day học bao gồm hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà

người học cần phải nấm vững trong quá trình dạy học, nó tạo nên nội dung

giảng day và học tập của thay và trò Trong mối tương quan chung giữa các

thành tố của quá trình day học, nội dung dạy học bị chi phối bởi mục dich,

nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp

các phương pháp dạy học.

- Các phương pháp, phương tiện dạy học là hệ thống những cách thức,

phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện

tốt nhiệm vụ dạy học.

- Trong quá trình dạy học, người thầy với hoạt động dạy có chức năng tổ

chức, điểu khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo người

học thực hiện đẩy đủ và có chất lượng cao những yêu cẩu đã được quy định

phù hợp với mục đích giảng dạy và đào tạo Tuy nhiên, mọi tác động của người dạy chỉ là những tác động bên ngoài, chất lượng và hiệu quả đạy học

phụ thuộc vào chính hoạt động chiếm lĩnh trí thức và kỹ năng của người học

- Tất cả các yếu tố cấu trúc của hệ thống quá trình dạy học tổn tại trong mối quan hệ qua lại thống nhất với nhau Mặt khác, toàn bộ hệ thống quá

trình dạy học này có mối quan hệ qua lại và thống nhất với môi trường của nó:

môi trường xã hội - chính trị, môi trường khoa học — kỹ thuật Các môi trường

xã hội - chính trị, môi trường khoa học - kỹ thuật, ở mỗi giai đoạn phát triển

của chúng đều đòi hỏi cho ra đời những con người phát triển toàn diện, hài hoà, có khả năng thích ứng với nhiệm vụ do xã hội giao phó trong điểu kiện

khoa học — kỹ thuật phát triển như vũ bão ngày nay.

1.1.3 Bản chất của quá trình dạy học (6, tr 8]

- Quá trình đạy học nhằm trang bị cho người học hệ thống kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo, mọi năng lực hoạt động trí tuệ và hình thành thế giới quan khoa

học, giáo dục phẩm chất tốt đẹp cho học sinh.

- Để đảm bảo bản chất của quá trình dạy học, cần dựa vào mối quan hệ

giữa hoạt động nhận thức của người học nói chung và hoạt động học tập của

học sinh trong nhà trường nói riêng Trong quá trình phát triển cuả lịch sử, loài

người không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới khách quan, không ngừng

tích luỹy và hệ thống hóa, khái quát hóa những tri thức và truyền lại cho các

thế hệ kế tiếp sau Quá trình truyền thụ, lĩnh hội tri thức đó chính là quá trìnhdạy học Như vậy, trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và

hoạt động day học cho thế hệ trẻ, trong đó hoạt động nhận thức của loài người

đi trước hoạt động dạy học Song hoạt động nhận thức của người học diễn ra

trong môi trường sư phạm có sự hướng dẫn, tổ chức diéu kiển của giáo viên.

GYHD- Trinh Yan Biếu Trang 4 SYTH: Hoang Thi Thám

Mel 6 pluamg phd ki? tra mite dé hitu bad củía hye sinh

- Mặt khác, khi xác định bản chất day học, cần xem xét mối quan hệ giữa

dạy và học, giữa thẩy và trò Hai mặt đó thống nhất biện chứng với nhau Sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò phản ánh tính hai mặt của

quá trình dạy học Xét cho cùng, mọi hoạt động giảng dạy, tổ chức, điều kiểncủa thầy đều nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của người học, chủ động,

tích cực, độc lập sáng tạo chiếm lĩnh nội dung học tập được quy định trong

chương trình.

- Khi vận hành các thành tố của quá trình day học thì hoạt động dạy của

giáo viên và hoạt động học của học sinh là những nhân tố rất quan trọng Giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, diéu khiển hoạt động học của học sinh nhầm đảm bảo cho người học đạt được những yêu cầu để ra Học sinh

chủ động, tích cực học tập bằng chính hoạt động thao tác tư duy của mình,

góp phần dic lực vào hiệu quả chất lượng dạy học

Như vậy, kết quả dạy học được phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức của

người hoc Vì thế, chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong

mối quan hệ giữa người học và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản

thân người học:

Cụ thể là quá trình dạy học, vé bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo

của người học Hoạt động nhận thức được tiến hành trong quá trình dạy học

với những điều kiện sư phạm nhất định, có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển

của giáo viên thông qua việc lực chọn nội dung, phương pháp và hình thức dạy

học Quá trình đó không phải đi theo đường vòng, mò mẫm qua những * thử

và sai", những thất bại tất yếu thường có trong quá trình độc lập phát hiện, tìm

tòi những bí ẩn của thế giới khách quan, phát triển và chứng minh những tríthức hoàn toàn mới mẻ trong thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy Như vậy, quá trình dạy học được tiến hành thông qua sự tác động qua lại giữa hoạt động của

giáo viên và hoạt động học của học sinh, quá trình tác động qua lại đó diễn ra

trong những điều kiện ngoại cảnh và điều kiện nội bộ nhất định.

- Quá trình dạy và học bao gồm ba thành tố không thể thiếu được và gắn

bó chat chẽ với nhau: môn hoc, việc day và việc học.

1.1.3.1 Môn học

- Đó là tất cả những gì ta dạy cho học sinh, tức là nội dung của việc dạy

học Nó là một trong hai yếu tố khách quan quyết định logic bản thân quá

trình dạy học về mặt khoa học.

- Nội dung của môn hoá học giảng dạy ở phổ thông bao gồm:

+ Việc nghiên cứu những cơ sở khoa học hoá hoc, tức là những sự kiện,

khái niệm, định luật và học thuyết chủ đạo được tập hợp thống nhất thành một

hệ thống logic chat chẽ trên cơ sơ duy vat biện chứng.

GYHD: Trinh Yan Biéu Trang 5 SYTH: Hoang Thị Thám

Mil sé pluang phipp kiém tra nute dé hitie baé eda hoe sinh

+ Việc tìm hiểu những phương pháp kỹ thuật chủ yếu của hóa học, nhữngứng dụng của nó trong thực tiễn đời sống sản xuất, bảo vệ tổ quốc và khoa

học.

+ Việc rèn luyên cho học sinh những kỹ năng, kỹ xảo thực hành, đặc trưng

của hóa học và cần thiết cho đời sống lao động.

+ Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và đạo đực cách mạng cho

học sinh.

- Nội dung cu thể của môn hóa học, khối lượng kiến thức và chiều sâu của

việc nghiên cứu, trình tự hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hóa học, trong

các sách giáo khoa thí nghiệm thực hành và sách bài tập hóa học.

1.1.3.2 Việc day

- Đó là toàn bộ hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm làm

cho học sinh nấm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó, phát triển ở

họ năng lực nhân thức và hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.

- Vé mặt cấu trúc chức năng Việc dạy có hai chức năng thường xuyên

tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép):

truyền đạt thông tin day học và điều khiển hoạt động hoc,

- Nói cụ thể hơn, dạy hóa học là một hoạt động rất phong phú và phức tạp

ở giáo viên hóa học, nó bao gồm nhiều mặt:

+ Chuẩn bị về mặt tâm lý và giáo dục về mặt động cơ để học sinh sẩn

sàng học tập, kích thích và duy trì hứng thú và sự chú ý đối với bộ môn, truyền

thụ những kiến thức gắn liển với đời sống, với thực tiễn sản xuất, sử dụng

những phương pháp giảng dạy và những hình thức lên lớp khác nhau.

+ Hướng dẫn công tác học tập tự lực của học sinh ở trường và ở nhà

+ Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành, kể cả kỹ năng 4p dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn.

+ Tiến hành những công tác ngoại khoá.

+ Thông qua mọi hoạt động trên lớp, ngoài lớp và ngoài trường vé hoá

học, làm phát triển ở học sinh những năng lực và thiên hướng, giảng dạy thế

giới quan và đạo đức cách mạng.

1.1.3.3 Việc học

- Là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy giáo nhằm nấm vững kiến

thức, hình thành quan điểm niềm tin duy vật biện chứng và rèn luyện dao đức

cách mạng.

- Vé mat cấu trúc chức năng, việc học bao gồm hai chức năng thống nhất

với nhau: lĩnh hội và diéu khiển.Trong đó chức năng tự điều khiển của học

sinh là một chức năng quan trọng, nó phản ánh cho nhà giáo dục biết được quá

trình dạy học có đạt kết quả yêu cẩu hay không và theo đó nhà giáo dục có

CŒGYHD Trinh Yan Biều Trang 6 SYTH: Hoang Thị Thám

MA so phuang php kiém ha mite dé hitu Áà¿ eda hor sink

thé phân loại từng đối tượng hoc sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém, tuỳthuộc vào mức độ thể hiện của chức nang diéu khiển Nhờ chức năng này họcsinh cải biến kiến thức của thay thành kiến thức của mình, đây chính là động lực của sự phát triển.

- Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất - Sự dạy

học: Việc dạy của thay phải có tác dụng diéu khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh

giá); sự học của học trò nhằm phát huy đến mức cao độ tính tự giác, tích cực,

tự lực của học trò Dạy tốt là làm cho học trò biết học, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Sự học của học trò một mặt phải biết dua vào

sự dạy, mat khác nó phải là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của học trò.

1.2 PHƯƠNG PHÁP DAY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM

Theo thuyết hoạt động, phương pháp là cách thức khi chủ thể tác động vào

đối tượng nhằm đạt được mục đích dé ra.

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước mà

chủ thể phải đi theo để đạt mục đích.

Phương pháp là tô hợp những nguyên tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành

động.

Phương pháp là hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung (Heghen)

Theo lý thuyết hệ thống thì hoạt động là một hệ thống bao gồm ba thành tố

cơ bản: mục đích, nội dung , phương pháp Phương pháp là con đường, là sự

vân động của nội dung đến mục đích Khi định nghĩa phương pháp không thể

tách rời mục đích của nó, Một thành tố chỉ là phương pháp trong một hệ thống

nhất định Cũng thành tố ấy đặt trong một hệ thống khác có thể không còn là

phương pháp nữa.

Từ các định nghĩa trên ta thấy định nghĩa về phương pháp chỉ là tương đối.

1.2.1.2 Phân loại phương pháp Dưa vào phạm vi sử dụng người ta chia phương pháp thành 3 nhóm:

- Những phương pháp chung nhất dùng cho mọi khoa học: phương pháp

biện chứng, phương pháp siêu hình

GY#D- Trinh Yan Biểu Trang 7 SYTH: Hoang Thi Thám

Mel 6 pliomg phafe kiém ba nutc dé hitu bai cba hoe sinh

- Những phương pháp chung dùng cho một nhóm khoa học: Phương pháp

thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp quan sát, phương pháp tóan

- Những phương pháp đặc thù chỉ dùng cho một lĩnh vực cụ thé.

1.2.2 Phương pháp đạy học

1.2.2.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá

trình day học Cùng một nội dung nhưng học sinh có hứng thú, tích cực hay

không? Có hiểu bài sâu sắc hay không? Phần lớn phụ thuộc vào phương pháp

day học của người thầy Phương pháp dạy học có vai trò quan trọng đặc biệt

nên nó được được các nhà giáo dục quan tâm.

Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thay và hoạt

động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa

học và nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa [8, tr 124]

1.2.2.2 Tính chất của phương pháp day học

a Tính chất chung của phương pháp dạy học

- Phương pháp day học gồm hai mat: mặt khách quan gắn lién với đối

tượng của phương pháp và điều kiện dạy học, mặt chủ quan gắn lién với chủthể sử dụng phương pháp

- Phương pháp dạy học có đặc điểm đặc biệt so với các phương pháp khác

ở chỗ nó là phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp

dạy và phương pháp học Hai phương pháp này có quan hệ chặt chẽ và thường

xuyên với nhau, trong đó học sinh vừa là đối tượng của họat động dạy vừa làchủ thể của hoạt động học

- Phương pháp dạy học chịu sự chỉ phối của mục đích dạy học và nội dungdạy học Hoạt động sáng tao của người thẩy vé nội dung là có giới hạn vìkhông được đi quá xa chương trình Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vôhạn Phương pháp dạy học thể hiện ở trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo

viên.

b Phương pháp dạy học là một nghệ thuật.

- Phương pháp dạy học có tính đa cấp:

+ Ở cấp vĩ mô (khái quát):

Phương pháp day học dai cương.

Phương pháp day học ứng với các cấp học, bậc học.

Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường

GYHD- Trinh Yan Biéu Trang 8 SYTH: Hoang Thị Thám

Mel sẽ pling prhipp hiém ta mie dé hiti bai via hye sinh

Phương pháp day học ứng với từng môn hoc.

+6 cấp độ vi mô (cụ thể): Phương pháp dạy hoc ứng với từng bai hoc, từng

nội dung cu thể (biến đổi liên tục).

- Phương pháp dạy học có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biếnđổi Tính độc lập, ổn định tương đối chủ yếu ở cấp độ vĩ mô, tính phụ thuộcluôn thể hiện chủ yếu ở cấp độ vi mô

c Tính chất đặc tring của phương pháp dạy học hóa học

- Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết: trong dạy học hóa

học, thực nghiệm không thể thiếu được

- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhân thức sau đây được sử dụng

một cách thường xuyên:

+Phương pháp diễn dịch - quy nạp: Sử dụng khi dạy về mối liên hê giữa

vị trí = cấu tạo — tính chất, khi hình thành khái niệm chu kỳ, nhóm

+Phương pháp cụ thể — trừu tượng: Môn hóa học đòi hỏi học sinh phải cótrình độ nhận thức về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn), giáo viên

phải sử dụng các phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình ) khi để cập đến

vấn để học sinh không thể quan sát bằng mắt thường.

- Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong việc giảng dạy hóa học:

+ Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp.

+ Là công cụ để tiên đóan khoa học.

+ La công cụ để dạy các chất cụ thể

- Định luật tuần hòan, hệ thống tuần hòan, các kiến thức về cấu tạo chất

(thuyết nguyên tử, phân tử, thuyết cấu tạo hóa hoc ) là lý thuyết chủ đạo của

hệ thống kiến thức hóa học Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong

nó trở thành phương tiện sư phạm hiệu nghiệm.

- Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở

rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn cuộc sống.

- Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong cuộc sống Trong dạy học hóa học, việc liên hệ giữa nội dung kiến thực hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người.

1.2.3 Phương pháp kiểm tra - đánh giá

Chương trình giảng dạy được dựa trên tiêu chuẩn hay mục tiêu học tập

từ đơn giản đến phức tạp Kiến thức sau được xây dựng trên cơ sở của nội

dung kiến thức trước Mức độ hiểu bài của học sinh tới đâu sẽ quyết định nội

dung kế tiếp là gì Chính vì vậy giáo viên cần xem xét học sinh đã chuẩn bịsẩn sàng để tiếp thu kiến thức mới hay là cần tăng cường ôn luyện hơn nữa để

nắm chắc kiến thức cũ trước khi đi vào học kiến thức mới.

GYD: Trinh Yan Biéu Trang 9 SYTH: Hoang Thi Thám

Ml số phuamy php Áđ ấn ba mite dé hiéu bad reba hoe sinh

Trên thực tế, nhiều học sinh học để che đây su không biết của mình vakhông cho giáo viên biết thực tế là chúng không hiểu bài Do đó, với nhữnghoạt động liên quan đến nhân thức, diéu cần thiết là giáo viên phải kiểm tramột cách hiệu quả sự hiểu bài của học sinh trước khi bắt đầu nội dung mới

1.2.3.1 Kiểm tra (6, trl9]

a Khái niệm

- Kiểm tra là sự xem xét một cách kĩ lưỡng một vật, một hiện tượng, một

quá trình dựa trên những mục tiêu đã định trước.

- Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình

học tập của học sinh dựa trên những mục tiêu dạy học.

- Mục tiêu day học gồm:

+ Cung cấp kiến thức cho học sinh.

Hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.

Hình thành kinh nghiệm, họat động sáng tạo cho học sinh.

Hình thành thái độ đối với tự nhiên, xã hội, tư duy.

Hình thành hành vi tương ứng.

Chức năng của kiểm tra trong quá trình dạy học

- Hoe sinh nấm tri thức để chuẩn bị cho mình bước vào cuộc sống và

tiếp tục đào tạo Vì vậy, đối với học sinh cũng như giáo viên diéu quan trọng

là để học sinh lĩnh hội tài liệu học tập tới đâu và như thế nào Diéu này đạtđược thông qua kiểm tra trí thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

- — Chức năng của kiểm tra:

b.1 Chức năng kiểm tra:

Kiểm tra có hệ thống sẽ giúp giáo viên phát hiện kịp thời những thiếu xót

trong tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh; cung cấp cơ sở để tìm nguyên

nhân các thiếu xót ấy Từ đó kịp thời diéu chỉnh, thi hành các biện pháp khắc

phục, diéu chỉnh tốt quá trình dạy học.

b.2 Chức năng nhận thức:

Thông qua kiểm tra, học sinh có thể củng cố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.Ngòai ra, khi nghe lời giải thích, bổ sung của giáo viên, học sinh có thể mở

rộng, đào sâu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.

b.3 Chức băng giáo duc:

Là chức nãng quan trọng của kiểm tra

Kiểm tra không chỉ với mục đích thu thập điểm số mà còn có tác dụng giáo

dục học sinh thái độ học tập, khuyến khích các em học tập chăm chỉ, tính cẩn

thân, tinh thần trách nhiệm

Ƒ + + + +

GYD: Trinh Yan Biéu Trang 10 SYTH: Hoang Thị Thắm

Mel sé A(Ádc®mtg (A4 kién ha mute dé đút bat của hye sinh

Tác dung giáo duc của kiểm tra đòi hỏi giáo viên phải hết sức than trọngtrong đối xử với học sinh nhất là gặp tình huống không bình thường trong kiểm

tra.

Ngòai ra, việc kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo còn giúp học sinh hiểu

biết nãng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tin tưởng quá đáng.

Ba chức năng trên quy định những yêu cẩu chủ yếu đến việc lực chọn

phương pháp kiểm tra Kiểm tra có thể vào nhiều lúc khác nhau: củng cố kiến

thức, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức và cũng tùy theo mục đích kiểm

tra mà ba chức năng có tác dụng khác nhau.

1.2.3.2 Đánh giá |6, tr2! |

a Khái niệm

Đánh giá kết quả học tập của hoc sinh là xác định giá trị khách quan kết

quả học tập của học sinh bằng cách so sánh nó với chẩn và gán cho nó mộtđiểm hoặc lời nhận xét

Chuẩn đánh giá: có thể là mục tiêu môn học hay mục tiêu đơn vị kiến thức,hiện nay thường được diễn tả bằng thang điểm

Giá trị dựa trên những tiêu trí thể hiện thông qua điểm số, chữ và những lời

phê.

Các hình thức đánh giá:

a.1 Đánh giá chuẩn đoán

Là đánh giá được tiến hành khi dạy học nhằm xem xét trình độ của học sinh vé nội dung kiến thức Từ đó, giáo viên lựa chọn nội dung truyền đạt,

chia nhóm học sinh

Trong thực tiễn dạy học của nước ta hiện nay, việc đánh giá chuẩn đóan ít

được sử dụng.

a.2 Đánh giá quá trình (đánh giá từng phần)

Được sử dụng trong tiến trình học tập nhằm cung cấp những thông tin

ngược chiều trong và ngòai.

a.3 Đánh giá tổng hợp

Được tiến hành vào cuối giai đọan học tập (sau một học kì, một năm học)

b Chức năng của đánh giá trong quá trình dạy học

b.1 Chức năng giáo duc

Đánh giá, cung cấp những thông tin ngược chiểu trong và ngòai, giúp học sinh điểu chỉnh cách học và giáo viên điều chỉnh cách dạy.

Đánh giá lợi ích học sinh thu thập được qua quá trình giáo dục ở nhà

trường.

Giáo dục ý thức, tình thần, thái độ học tập của học sinh.

GY#D Trinh Yan Biều Trang II SYTH: Hoang Thi Thám

Md sé AÁuamg phip kiém ba mite dé hit Ád¿ cha hoe sinh

Tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp hoc sinh nhận

ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên, thúc nay việc học tập của

sinh.

b2 Chức năng xd hội

Phân phối học sinh vào các ngành nghề phù hợp trong xã hội

b.3 Chức năng thể chế

Quy định và duy trì trật tự trong nhà trường.

c Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp đánh giá tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo của học sinh:

Đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to

lớn nên đòi hỏi việc sử dụng đánh giá một cách đúng đắn theo những yêu cầu

sau:

€.l Tính khách qua

Việc đánh gia kết quả học tập của học sinh phải khách quan và chính xác

tới mức tối đa, tạo diéu kiện để học sinh bộc lộ thực chất năng lực của mình

Giáo viên cần ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài kiểm

tra của học sinh.

Giáo viên cẩn tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của cả lớp, của

Việc kiểm tra — đánh giá phải được tiến hành một cách công khai, theo một

kế hoạch đã xác định khi thiết kế việc dạy học Kết quả đánh giá phải được

công bố kịp thời.

c.4 Tính dân chủ

Trước đây, theo lối dạy truyền thống, quan niệm đánh giá còn phiến diện,giáo viên giữ độc quyển về đánh giá Trong xu thế dạy học mới, học sinhđóng vai trò chủ thể, tích cực, chủ động Vì vậy, việc rèn luyện phương phápdạy học để chuẩn bị cho học sinh tự học suốt đời trở thành lý tưởng Theo tỉnhthần đó, giáo viên cho học sinh:

- Phát triển kỹ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách học Ngược lại, giáo

viên luôn giữ vai trò chủ đạo, thông qua kiểm tra- đánh giá để diéu chỉnh nội

dung phương pháp dạy có hiệu quả hơn.

- Cho phép hoc sinh được phát biểu hoặc góp ý kiến

GYHD- Trinh Yan Biéu Trang 12 SYTH: Hoang Thi Thám

Md af frluang fhaifr hiém ha mite dé hiéu bai ctia hue sink

1.2.3.3 Vai trò của kiểm tra - đánh giá

a Trước hết việc kiểm tra mức độ hiểu bài được tiến hành thường xuyên

giúp cho giáo viên thu được những tín hiệu ngược ngoài nhanh chóng Qua đó,

giáo viên có thể phát hiện tình trạng và kết quả học tập của học sinh cũng nhưnguyên nhân dẫn tới kết quả này Đây chính là cơ sở để giáo viên điểu chỉnh

và hoàn thiện kịp thời hoạt động học tập của học sinh cũng như hướng dẫn các

em tự điểu chỉnh và hoàn thiện hoạt động cdu bản thân Không những thế, các

tín hiệu ngược ngoài còn giúp cho giáo viên tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy của mình, đáp ứng yêu cầu, mục đích dạy học đã đề ra.

- Căn cứ vào kết quả kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, giáo viên có thể đánh giá được lớp học đã nắm những phan nào của chương trình, những phần nào không nắm tốt và những học sinh nào học kém Điều đó cho phép

giáo viên đánh giá được những thành tích và thiếu sót của bản thân và vạch ra được cách khắc phục trong công tác sắp tới.

b Việc kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh được tiến hành tốt còn giúpcho các em có cơ hội để củng cố và phát triển trí tuệ một cách đều đặn Tuy

vậy, trong suốt quá trình này, học sinh phải nỗ lực tiến hành hoạt động trí tuệ.

Qua đó các em có thêm diéu kiện thuận lợi để tái hiện, chính xác hóa, hoàn thiện và khắc sâu những trí thức vừa tiếp thu; củng cố, hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực chú ý, ký ức, đặc biệt là

năng lực tư duy sang tạo.

c Việc kiểm tra mức độ hiểu bài thường xuyên có ý nghĩa to lớn, nó tạo

điều kiện thuận lợi cho học sinh:

- Hoàn thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần

trách nhiệm trong học tập, giáo dục các em ý chí và tính cách, lòng kiên nhẫn,

bén bỉ đạt tới mục đích, vươn tới kết quả học tập ngày càng cao, thúc đẩy họcsinh chuẩn bị bài học có hệ thống trong khi hoàn thành đúng lúc và toàn tâm

toàn ý các bài làm.

- Dé phòng và khắc phục được tư tưởng “ trung bình chủ nghĩa ", tư tưởng

đối phó với kiểm tra, nâng cao ý thức kỷ luật, tự giác, không có thái độ và

hoạt động sai trái khi làm bài.

- Củng cố được tính kiên định, lòng tự tin vào sức lực và khả năng của

minh, dé phòng và khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu, tự mãn, chủ quan,

phát huy được tính độc lập, sáng tạo, tránh chủ nghĩa hình thức, máy móc

trong kiểm tra.

- Nâng cao được ý thức tập thể, gây được dư luận lành mạnh Đấu tranh

với những biểu hiện sai trái trong kiểm tra, tăng cường được mối quan hệ thây— trò.

GYHD- Trinh Yan Biéu Trang 13 SYTH: Hoang Thi Thám

Mil si pluang php hid ha mute dé hitu bad cba hee sinh

- Những câu hỏi kiểm tra và những góp ý của giáo viên còn có tác dụng

dạy cho học sinh cách học tập tốt nhất.

1.2.3.4 Định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá | I6]

a Mục đích của việc đánh giá

Là kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học, môn học.

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh có các mục tiêu khác nhau nên có

các yêu cầu đánh giá khác nhau:

- Đánh giá xác nhận: đánh giá sản phẩm đầu ra nhằm xác nhận một trình

độ nhất định (các kì thi tốt nghiệp, thi học sinh giỏi)

- Đánh giá điều chỉnh: đánh giá trong quá trình dạy - học Hình thức đánh

giá này giúp cho giáo viên biết được mức độ hiểu bài, nắm kiến thức, kỹ năng

trong từng bài, từng chương, từng phan, nội dung để kịp thời điều chỉnh nộidung, phương pháp dạy của thay và học của trò để việc học đạt kết quả tốt

b Nội dung của đánh giá theo các mức độ biết, hiểu, vận dụng,

phân tích, tổng hợp, khái quát

Trước mắt ở các trường THPT cần chú ý đến các mức độ:

- Biết: học sinh nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá lý, các khái

niệm, công thức đã học và trả lời các câu hỏi là gì? Là thế nào?

- Hiểu: học sinh giải thích các bản chất, các hiện tượng hóa học và trả lời

các câu hỏi vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?

- Vận dụng: học sinh áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn

để tương tự, các vấn để cùng phạm vi đã có những thay đổi, biến đổi mộtphần

c Phạm vi đánh giá

Nếu như trước nay giáo viên đa phan chỉ chú ý đến việc đánh giá kiến thức học sinh tiếp thu được về lý thuyết thì ngày nay, theo định hướng mới thì

việc đánh giá còn chú trọng mở rộng đến việc:

- Đánh giá kiến thức, kỹ năng thực nghiệm cả về lý thuyết lẫn thực hành.

- Đánh giá khả năng tự học của học sinh, phương pháp hoạt động để chiếm

lĩnh kiến thức, khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lý, áp dụng

các thông tin thu lượm được

- Khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm

- Đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến

thức đã học vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất.

d Phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả

- Về hình thức: có câu hỏi kiểm tra dạng trắc nghiệm (30%) và câu hỏi

kiểm tra dạng tự luận (70%)

CŒYWI Trinh Yan Biéu Trang 14 SYTH: Hoang Thị Thám

Mel 6 prhuamg php hiém ha mute dé đất bai của hye sink

- Về nội dung: phải bám sát chương trình hiện hành:

+ Kiểm tra các khái niệm cơ bản

+ Kiểm tra các kiến thức trọng tâm

+ Kiểm tra kỹ năng: viết các công thức, phương trình hóa học, giải

toán hóa học, thực hành, vận dụng tổng hợp các kiến thức cơ bản

- Về mức độ: phải thể hiện được việc phân loại đánh giá các loại trình độ,

kiến thức cơ bản, vận dụng thành thao các kiến thức và tư duy suy luận.

GY#D- Trinh Yan Biéu Trang 15 ŠYTH Hoang Thị Thám

Mil 6 pluamy prhdp hiém ha mite dé hide bai evia hoe sinh

Chương 2

THUC TRANG SU DUNG CAC PHUONG PHAP

KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BAI CUA HỌC SINH

CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

2.1 KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU

BÀI CUA HỌC SINH CUA GIÁO VIÊN PHO THONG HIỆN NAY

Dựa trên việc dự giờ của các giáo viên Hóa phổ thông:

- (C6 Pham Thị Hoàng Oanh - giáo viên Hóa trường THPT Phú Nhuận

- _ Cô Trần Thị Kim Vân - tổ trưởng tổ Hóa trường THPT Phú Nhuận

- Cô Trần Hoàng Thị Kim Trim - giáo viên Hóa trường THPT Phú Nhuận

- Thầy Tống Thanh Tùng - giáo viên Hóa trường THPT Nguyễn Chí Thanh

- Cô Nguyễn Thị Mỹ Ngọc-giáo viên Hóa trường THPTNguyễn Chí ThanhPhỏng vấn giáo viên tổ Hóa các trường THPT Phú Nhuận, THPT Nguyễn

Chí Thanh (TP HCM)

Khảo sát và phỏng vấn học sinh học sinh tại 2 trường trên

Chúng tôi rút ra một số ý kiến về việc sử dụng các phương pháp để kiểm tramức độ hiểu bài của học sinh của giáo viên phổ thông hiện đang sử dụng

2.1.1 Các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh mà giáoviên phổ thông hiện đang dùng

- Qua việc khảo sát 147 học sinh thuộc 2 trường THPT Phú Nhuận và THPT

Nguyễn Chí Thanh về các phương pháp giáo viên sử dụng trong lớp để kiểm tramức độ hiểu bài của học sinh chúng tôi thu được kết quả như sau:

Hỏi - đáp

: d ng

(trả lời miệng)

Kiểm tra bằng 28

| cách viết bar viết bang

‘Lam kiém tra | 36

lam nhanh |

Làm bài trắc

nghiệm nhanh

Phương pháp

Mel 6 pluany prhapp hid ha mute dé ñiết bai của hee sinh

Qua bảng số liệu trên ta thấy:

- Các phương pháp giáo viên phổ thông hiện đang áp dụng để đánh giámức độ hiểu bài của học sinh là: đàm thoại, kiểm tra viết bảng và kiểm tra giấy

nhanh Trong đó, phương pháp đàm thoại được sử dụng thường xuyên nhất

(mức độ thường xuyên 87%)

Theo ý kiến của cô Trần Thị Kim Vân — giáo viên trường THPT Phú Nhuận

" Sử dụng phương pháp đàm thoại giáp giáo viên chủ động hơn trong việc phân

phối thời gian trong tiết dạy, giáo viên nắm chính xác được mức độ hiểu bài của

học sinh”

Theo cô Nguyễn Thị Mỹ Ngọc - giáo viên trường THPT Nguyễn Chí Thanh

" Phương pháp dam thoại là phương pháp được sit dụng nhất hiện nay Bởi hai

nguyên nhân: hệ thống các câu hỏi trong quá trình đàm thoại giáo viên đã xây

dựng sẵn dựa vào kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy; phương pháp này phát

huy được tính tích cực của học sinh”

— Như vậy, theo đánh giá của bản thân và ý kiến của các giáo viên phổ

thông thì phương pháp đàm thoại là phương pháp hiện đang được ứng dung rộng

rãi nhất hiện nay trong việc đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh.

- Phuong pháp được sử dụng khá thường xuyên đó là việc kiểm tra cuối tiết

với 2 hình thức: kiểm tra viết bảng và làm bài kiểm tra giấy nhanh

Với việc kiểm tra tự luận bằng viết bảng thì:

dụng

HE

GYHD- Trinh Yan Biéu Trang 17 SYTH: Hoang Thị Thám

Mél sẻ Auamg php hiém ha nuie dé hétir baé cha hoe sinh

Đây là hình thức được nhiều giáo viên áp dụng nhờ việc tiết kiệm thời

gian.

Theo cô Tran Hoàng Thị Kim Trâm thì “ Hình thức kiểm tra viết bằng cóthé giúp giáo viên kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh, thêm vào đó, câu trả lời củacòn trên bảng cho nên việc đánh gid, sửa chữa sẽ rất thuận lợi"

- Các phương pháp ít được giáo viên phổ thông áp dụng để kiểm tra mức

độ hiểu hiểu bài của học sinh hiện nay: thảo luận nhóm sử dung thí nghiệm, kẻbảng so sánh, cho học sinh đánh giá lẫn nhau

Đây là những phương pháp mới, phát huy tính tích cực, chủ động của học

sinh và đang được khuyến khích sử dụng Chúng tôi có phỏng vấn một số giáoviên về việc sử dụng các phương pháp này:

Cô Trần Hoàng Thị Kim Trâm - giáo viên trường THPT Phú Nhuận “ Việc

áp dụng phương pháp thảo luận nhóm sẽ làm lớp học rất ôn ào, ảnh hưởng tới

các lớp xung quanh Vì vậy, việc áp dụng phương pháp này không mấy khả quan,

mặc dù nó có tác dụng lớn trong việc phát huy tính sáng tạo, tự lực của học

sinh”

Cô Trần Thị Kim Vân — giáo viên trường THPT Phú Nhuận “ Việc sử dung

thí nghiệm - đặc biệt là thí nghiệm cho học sinh làm là không thật sự cần thiết

và mất rất nhiều thời gian Thêm vào đó là điều kiện cơ sở vật chất ở các trường

phổ thông hiện nay vẫn chưa thể đáp ứng cho phương pháp này”

Cô Phạm Thi Hoàng Oanh - giáo viên trường THPT Phú Nhuận “Tuy sử

dung thí nghiệm trong việc kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh là mất thờigian nhung chúng ta có thể kiểm tra được kỳ năng thí nghiệm của học sinh, tao

GYAD- Trinh Yan Điều Trang 18 SYTH: Hoang Thị Thám

Mil sé frleang phip Kiến tra nuic dé hétie bai oda hoe sinh

hưng thi học tập cho các em Con vấn dé cơ sở vật chất thi không hẳn là khó

giải quyết vì đa số các thí nghiệm phổ thông thì hóa chất và dụng cu đơn giản Vì

vậy nếu phát huy được phương pháp này là điều rất tốt"

2.1.2 Đánh giá việc sử dụng các phương pháp kiểm tra mức độ hiểu bài

của giáo viên phổ thông hiện nay

Việc sử dụng các phương pháp kiểm tra mức đô hiểu bài của học sinh hiện

nay vẫn chưa được quan tâm, áp dụng đúng mức:

- Theo diéu ta từ học sinh:

Giáo viên thường kiểm tra việc hiểu bài của học sinh trong lớp khi nào:

a Đầu tiết học b Cuối tiết học

c Khi kết thúc một phần của bài d Không kiểm tra

Kết quả chúng tôi thu được như sau:

Lựa chọn: a 78.2% b 8.2% c 10.9% d 2.7%

Đánh giá : Giáo viên tiến hành kiểm tra bài của học sinh đa phần vào thời gian đầu tiết học, trong thời gian kiểm tra bài cũ Đây không phải là hình thức

kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh mà là hình thức kiểm tra bài đầu giờ.

Trong khi đó, các hình thức kiểm tra vào cuối tiết, sau khi kết thúc mỗi nội dung

kiến thức thì ít được áp dụng.

- Nhiều giáo viên đã bỏ qua khâu quan trọng này trong tiết học Vì theo ý

kiến của một số giáo viên thì nếu ta đã giảng bài kĩ thì học sinh sẽ nắm được

kiến thức và tiết sau chúng ta kiểm tra lại trong giờ kiểm tra đầu gời để giúp học

sinh nhớ kiến thức hơn Như vậy, không bắt buộc phải kiểm tra mức độ hiểu bài

của học sinh ngay trong tiết học Tuy nhiên, ý kiến này không thật chính xác,

bởi :

+ Chúng ta vẫn chưa thể nắm được hoàn toàn chính xác về khả năng tiếp

thu kiến thức của toàn bộ học sinh trong lớp học Do đó, không thể chủ quan

đem suy nghĩ của bản thân áp dụng cho tất cả mọi học sinh

+ Kiến thức nếu học sinh không nắm được ngay trong tiết học thì học sinh

sẽ khó học bài, khó nhớ và khắc sâu kiến thức Thêm vào đó, môn Hóa theo

phân phối chương trình thì chỉ được 2.5 tiết / tuần ; thường thì mỗi buổi học

thường ghép 2 tiếưbuổi, như vậy, học sinh học bài đó và đến một tuần sau mớiquay trở lại Nếu học sinh không nắm được sơ bộ nội dung thì sẽ rất mau quên

kiến thức Do đó ta phải nắm được học sinh đã hiểu bài học ở mức độ nào để

kịp thời diéu chỉnh, giảng lại cho học sinh nắm rõ nội dung hơn.

- Theo ý kiến của cô Phạm Thi Hoàng Oanh ~- giáo viên trường THPT Phú

Nhuận thì * Nội dung kiến thức giáo viên phải truyền đạt cho học sinh trong một

tiết theo phân phối chyong TH ve Tà chương trình lớp 10 nâng cao.

SYTH: Hoang Thị Thám

CŒGYHD Trinh Yan 8

——

Mil 6 pheamg prhdp hiém ha mute dé hiéu bai cla hee sinh

Vì vậy để phân phối thời gian truyền đạt kiến thức đối với giáo viên là rất khókhăn, không kịp thời gian để kiểm tra được việc hiểu bài của học sinh Chỉ khinào có giáo viên khác dự giờ hay giờ thao giảng thì giáo viên mới tiến hành khân

kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh"

Nhận xét: Thiết nghĩ, việc kiểm tra mức độ hiểu bài với những tác dụng

tích cực của nó là việc làm rất cần thiết Đối với khâu này, mỗi giáo viên đều

có những ý kiến riêng, xin mượn lời của thầy Tống Thanh Tùng - giáo viêntrường THPT Nguyễn Chí Thanh để giúp chúng ta thấy được tầm quan trọngcủa việc đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh “ Nhiéu khi đối với những kiến

thức giáo viên xem là rất dễ nhưng học sinh vẫn hiểu sai, hiểu không đúng, vì

vậy, việc tiếp nhông tin ngược từ phía học sinh ngay trong quá trình giảng bài là

v6 cùng cần thiết Có thể, ngay trong tiết hoc đó ta mất một khoảng thời gian để

dừng lại giảng cho học sinh hiểu đúng, rõ kiến thức (tay không nhiều) nhưng bùlại với những kiến thức liên quan với kiến thức đó ta không cân phải giảng lại

cho học sinh và học sinh có thể tiếp thu kiến thức tiếp theo một cách nhanh

chóng bởi kiến thức có sự liên tục và nối tiếp nhau"

2.2 NHẬN ĐỊNH - ĐÁNH GIÁ VỀ TINH HÌNH SỬ DỤNG CÁC

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA GIÁO VIÊN

PHỔ THÔNG

2.2.1 Uu điểm

Đã đánh giá kiến thức hóa học về chất và những biến đổi của chúng.

Đã đánh giá một số kỳ năng của học sinh: viết phương trình hóa học giải

bài tập lý thuyết định tính , bài tập định lượng thông qua hệ thống câu hỏi, bàitap tính tan, giải một số dạng bài tập hóa học

2.2.2 Nhược điểm

- Muc tiêu đánh giá: chủ yếu tập chung vào việc nắng kiến thức hóa học

mà hạn chế việc đánh giá kỹ năng đặc biệt, kỹ năng thực hành.

- Nội dung đánh giá: còn ít các nội dung thực hành thí nghiệm, kiến thức

gắn liền với thực tế cuộc sống, kỹ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sảnxuất Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng

kiến thức vào thực tiễn Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hóa học (mặc dù số

lượng bài thí nghiệm đã tăng) và năng lực tự học của học sinh.

- Chưa đánh giá họat động chiếm lĩnh tri thức ở trên lớp, kỹ năng học nhóm

trong việc xây dưng và vận dung kiến thức Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất

lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm cơ bản, các định luật hóa học cơ

bản, còn năng về ghi nhớ, tái hiện

GYHD: Trinh Yan Biéu Trang 20 SYTH: Hoang Thị Thám

Mil sf pheamy phipp him ha mite dé hitu bat ca hoe sink

- Bộ công cụ đánh giá: đã có sự chuyển hướng sang sử dung trắc nghiệm

khách quan, nhưng tự luận vẫn còn nhiều, kênh chữ chiếm đa số, kênh hình và biểu bảng ít được áp dụng Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc

soan, chấm bai va phân tích kết qua kiểm tra để rút ra kết luận đúng, khách

quan (hạn chế này một phan do trình độ công nghệ tin học của giáo viên còn hạn chế, chưa làm quen với các phần mềm soạn, đánh giá câu trắc nghiệm).

- Thiếu khách quan: phan lớn các để kiểm tra của giáo viên thường dựa

vào các để, câu hỏi có sẵn và ép kiến thức học sinh theo các dạng câu hỏi được

ấn định sin, chưa đạt được sự công bằng: giáo viên khác nhau nên kiểm tra

đánh giá khác nhau.

- Thiếu năng động: Do chưa có nhân hàng để thi nên số lượng câu hỏi kiểmtra còn hạn chế và chủ yếu dựa vào các câu hỏi do bộ phát hành, các giáo viên

* có tiếng” trong ngành biên soạn.

23 NHỮNG LOI THONG THƯỜNG GIÁO VIÊN THƯỜNG MAC PHAI KHI KIỂM TRA MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CUA HỌC SINH

Trong nỗ lực kiểm tra việc hiểu bài của học sinh trong quá trình giảng day,

giáo viên thường phạm phải 4 lỗi lim thông thường sau:

2.3.1 Xem sự im lặng của học sinh như là đã hiểu bài Lỗi thông thường nhất của giáo viên là sử dụng từ “ được rồi” khắp nơi với

giả định là tất cả học sinh im lặng là mọi việc đều tốt đẹp và coi như là chúng

đã hiểu bài

Ví dụ: “ Chúng ta kết thúc phần này tại đây nhé Được chứ?!”

Hay: “ Nào bay giờ chúng ta chuyển qua nội dung kế tiếp Được chứ?!”

Học sinh nào có đủ dũng cảm hay vô lễ để nói câu: “ Không được, thay (cô)giảng quá nhanh, em chưa hiểu?”

2.3.2 Nghĩ là học sinh của mình hiểu bài

Một cách thông thường để kiểm tra nức độ hiểu bài của học sinh là đưa racâu hỏi: ” Các em hiểu không?” hay” Các em có câu hỏi nào không”

Rất ít học sinh sẵn sàng thú nhận công khai rằng chúng chưa hiểu Thực ra

hầu hết các học sinh học tập chăm chỉ để để phòng giáo viên và e ngại khi giáo

viên phát hiện ra là chúng chưa hiểu bài và không thé làm diéu đó Đừng để

cho học sinh có cơ hội để làm “ ngờ nghéch” mình bằng những câu hỏi vô

nghĩa Một trong những thông tin quan trọng nhất của giáo viên có thể có là

kiến thức của học sinh có nhưng chưa đạt đến mức cần thiết để hiểu bài.

CGYWD Trinh Yan Biéu Trang 21 SYTH: Hoang Thị Thắm

Mel vẻ phuamg ((ÁđẠ hiém ha nute dé hitu bai cia hoe sinh

2.3.3 Doi hỏi học sinh phải thắc mắc

Một dang câu hỏi khác mà giáo viên thường dùng nhưng không phải là

phương pháp hữu ích lắm trong việc kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh là

hỏi ” Nào bây giờ có ai hỏi gì nữa không?” Thường khi những câu hỏi như vậy

có ngu ý là nếu những học sinh nào có hỏi thì chúng hiển nhiên là đã khôngchăm chú lắng nghe hoặc là không sáng da cho lắm.

Loại câu hỏi này có thể là một lời mời học sinh để chúng làm vui lòng giáoviên bằng cách hỏi những câu hỏi vô bổ

Ví dụ: " Chúng em có phải ghi chép phần này không?”

Đôi khi học sinh nghĩ rằng giáo viên muốn học sinh đưa ra những câu hỏi và

cho dd không có thông tin nào cần thiết chúng vẫn cố gắng miễn cưỡng tham

gia Học sinh cũng có thể sủ dụng một cách trì höan để tránh né công việc đó

hay tiến hành vào nội dung mới.

2.3.4 Sử dụng kiểm tra như một hình phạtĐôi khi giáo viên sử dụng việc kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh như

một công cụ kỷ luật Theo kết quả khảo sát từ học sinh:

Ví dụ: giáo viên nhận thấy một học sinh không chú ý nghe giảng bài và gọi

em đó đứng lên để trả lời những câu hỏi liên quan đến những vấn để mà giáo

viên vừa mới giảng và dĩ nhiên là học sinh đó không trả lời được.

Khi có một học sinh trong lớp nói chuyện trong khi giáo viên giảng, giáo viên đứng lớp thường:

a Nhắc nhở nhẹ học sinh đó rồi tiếp tục giảng.

b Dừng lại la mắng học sinh đó rỗi tiếp tục gidng

c Gọi học sinh đó đứng lên trả lời nội dung giáo viên vừa giảng.

d Bỏ qua, tiếp tục gidng bài mới

Kết quả thu được: a 16.3% b 30.6% c 51.7% d 2.7%

- Việc đặt ra cho học sinh này một câu hỏi sẽ làm cho em lấy lại tập trung

vào bài học nhưng nó cũng lấy đi giá trị của em trước mắt mọi người Đây là

diéu bất đắc di mà chúng ta muốn làm đối với học sinh Thêm vào đó là việc

tạo ra bau không khí khó chịu, căng thẳng trong lớp học.

Theo ý kiến của học sinh thì chính việc này làm các em cảm thấy giờ học trở

nên căng thẳng, khó tiếp thu kiến thức.

Theo khảo sát của chúng tôi về tâm trạng của học khi học tiết Hóa thì

+ Có 6.8% số học sinh thấy hào hứng tham gia

+ 36.7% học sinh coi giờ học hóa bình thường.

+26.5% em cảm thấy giờ học hóa tẻ nhạt

GYAD: Trinh Yan Biéu Trang 22 SYTHE: Hoang Thị Thám

Ml sé fluamy phip hiém ha mute dé hiéu baé eda đẹc sinh

+ Có tới 30% học sinh được hỏi rất lo sợ giờ hóa đặc biệt là khi giáo viên

hỏi bài học sinh.

- Việc lấy đi giá trị của học sinh khiến cho những chức năng nhận thức về

học tập bị ngưng trệ (phần não của đơn vị cấp thấp sẽ chiếm lĩnh nhận thức và

chúng chuyển sang giai đọan chọn lọc tự nhiên) Đây có phải là những gì mà

giáo viên chờ đợi sẽ xảy ra?!

GYAD: Trinh Yan Biểu Trang 23 SYTH: Hoang Thị Thám

Mel 6 fpluang phap kiém ha mute dé hit bai eta hor sinh

Chương 3

CAC PHUONG PHAP TIM HIỂU

MỨC ĐỘ HIỂU BÀI CỦA HỌC SINH

3.1 THEO DOI, TIẾP XÚC TUNG CÁC NHÂN, NHÓM HỌC SINH

3.1.1 Hình thức

Trong khi giảng bài, giáo viên quan sát sự chú ý của học sinh giáo viên đi

lại phía trước bảng hoặc đi lên di xuống để có thể quan sát được học sinh (quan

sát thái độ của học sinh, không khí lớp học)

- Đôi khi ta thấy lớp học im lìm, thiếu hứng thú, một số học sinh ngơ ngác Điều này chứng tổ giáo viên giảng quá nhanh hoặc thiếu tính minh bạch Lúc

này giáo viên nên giảng châm lại và đưa ra những ví dụ cụ thể để học sinh

hiểu

- Nhiều học sinh cham chú theo déi giáo viên giảng và tỏ ra hứng khởi Đó

là trường hợp học sinh tiếp thu kiến thức tích cực và hiệu quả

Hoặc giáo viên tổ chức các cuộc gặp gỡ, tiếp xúc nhỏ với từng học sinh hoặc

nhóm học sinh Thông qua các buổi nói chuyện đó, học sinh bày tỏ quan điểm

và mức độ nấm kiến thức cuả mình về môn học Đây là hình thức đánh giá

không được viết ra.

3.1.2 Uu điểm

- Tìm hiểu thông tin một các chính xác

- Có thể tìm hiểu ngoài giờ học, thời gian và địa điểm bất kì

- Tạo mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh

- Cung cấp sự tự do cho câu trả lời

3.1.3 Nhược điểm

- Chỉ tìm hiểu được nhóm ít học sinh, khó bao quát toàn bộ tình hình lớp.

- Phương pháp này chỉ áp dụng khi quan hệ giao tiếp giữa giáo viên và học sinh tốt, học sinh có thể cdi mở tâm sự với giáo viên.

- Giáo viên phải có thời gian rảnh rỗi ngoài thời gian lên lớp để tiếp xúc học

sinh.

- Gây xao nhăng cho giáo viên trong quá trình giảng bài, tốn thời gian

3.14 Hài học kinh nghiệm khi sử dụng

- Giáo viên phải có cách nói chuyện gần gũi, cởi mở với học sinh

- Không dùng những thông tin học sinh cung cấp trong quá trình trò

chuyện để làm những việc sai muc đích

CYHD Trinh Yan Điều Trang 24 SYTH: Hoang Thị Thám

Mil ve phuang prhuip hit ha nute dé hit baé eda hee sinh

- Tạo không gian, tâm ly cho buổi nói chuyện để học sinh dé dàng bày tỏ

quan điểm, thái độ của bản thân.

3.2 KIỂM TRA THONG QUA HOẠT ĐỘNG THẢO LUẬN NHÓM

3.2.1 Hình thức

Các học sinh trong nhóm cùng nhận một nhiệm vu, bài tập tập thể nào đó

trên lớp hoặc trong quá trình học ngoài bài giảng Giáo viên đưa ra câu hỏicho cả nhóm và tất cả học sinh trong nhóm đều phải tham gia giải quyết câuhỏi đó Câu hỏi dành cho mỗi nhóm có thể giống hoặc khác nhau

s* Tác dụng của hoạt động nhóm:

- Tao cơ hội cho mỗi cá nhân học sinh bày tỏ quan điểm, tranh luận vé

những vấn dé liên quan về nội dung học tập Trong nhóm học sinh, giáo viên

chỉ đóng vai trò điều hành tổng quát, chỉ can thiệp khi cẩn thiết hoặc nhómthảo luận gặp bế tắc yêu cầu giáo viên giải quyết

- “Thông qua làm việc theo nhóm, giáo viên có diéu kiện giúp đỡ và đáp

ứng những yêu cầu khác nhau của học sinh Bằng cách này thì yếu tố thành

công sẽ nâng cao động lực học tập của học sinh.

Khi học sinh làm việc với nhau, chúng có thể nhận biết được kết quảthông qua nhau Diéu này không chỉ giúp học sinh tham khảo ý kiển đóng

góp của nhau mà còn học hỏi được những điểm hay trong qaun điểm của bạn

- Học sinh kém thường không hiểu triệt để bài thì đây là cơ hội để họ đưa

ra những ý kiến cho học sinh khác giải đáp Đối với những học sinh này việc

học từ bạn bè trong nhóm dễ đàng hơn cho chúng Vì đôi khi trong lớp những

câu hỏi của chúng không đám đặt ra vi sợ bạn bè cho là mình còn * ngây

tho”, chậm hiểu

3.2.2 Uu điểm

- Khi trả lời nhóm có những giá trị nhất định, sức mạnh của câu trả lời cho

phép giáo viên biết được mức độ hiểu bài của học sinh: một câu trả lời yếu ớt

cho ta thấy học sinh cần được hướng dẫn thêm; câu trả lời mạnh mẽ, tự tin chophép ta tiếp tu cho phép ta tiếp tục giảng bài mới

- Những câu trả lời nhóm cũng là biện pháp tuyệt vời để các học sinh chưa biết câu trả lời tìm kiến câu trả lời đúng đắn mà không bị bẽ mặt khi dáo

đác nhìn quanh ban bè.

- Những câu trả lời nhóm cũng cho phép những hoc sinh đã cố gắng suy

nghĩ có cơ hội bày tỏ câu trả lời Điều này làm cho những học sinh nay cảm

thấy hài lòng hơn và có động lực học tập hơn Điều này đặc biệt đúng đối với những học sinh tích cực phát biểu.

GYAD: Trinh Yan Biéu Trang 25 ŠYTE Hoang Thị Thám

Mel ot fhutng "đụ hiém ha nute dé hién bai cia hoe sinh

-_ Những câu trả lời nhóm có thể được sử dụng để xen tính mới lạ trong bàihọc bằng việc thay đổi phương thức tham gia đó cũng là một phương pháp tốt

được sử dụng trong giai đoạn đầu của bài giảng bởi vì nó cho phép những họcsinh chưa nắm vững nội dung của câu trả lời có cơ hội được bình tinh ngồi suy

ngẫm lại câu trả lời chính xác Kỹ thuật này tuy không cho giáo viên bằng

chứng tin cậy về sự hiểu bài của từng học sinh nhưng nó có thể đem đến cho giáo viên một sự biểu hiện tốt về mức độ hiểu bài chung trong lớp hay trong

nhóm bằng sức mạnh và tính chính xác của câu trả lời.

-_ Khuyến khích tinh thần thi đua, tích cực học tập giữa các nhóm và các

thành viên trong nhóm trong quá trình thảo luận.

- Để cao tinh thần hợp tác, học sinh không chỉ có trách nhiệm đối với việc

học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm tới việc học tập của các

thành viên trong nhóm nhờ vậy tránh được tính lười biếng, sao nhãng nhiệm

vụ được giao, tránh được sự ganh tị

- Giúp hình thành tính tích cực nhận thức và sự thích ứng nhanh chóng với môi trường làm việc cùng nhau.

- Tạo cơ hội cho học sinh tập làm lãnh đạo.

- Khuyến khích tính tự quản, khả năng xoay sở và tôn trọng bản thân.

3.2.3 Nhược điểmNhững câu trả lời theo nhóm gặp phải một số vấn dé:

- Một số học sinh không biết câu trả lời , kết quả là giáo viên không biết

học sinh này có biết câu trả lời hay không? Vì chúng được che nay khá kín đáo

3.2.4 Kinh nghiệm khi kiểm tra qua việc thảo luận nhóm

Một số giáo viên ưu thích lối thảo luận nhóm vì lợi ích cho mọi học sinh,

có một số giáo viên không ưu thích lối giảng day trên vì đôi khi quang cảnhlớp học có không khí tự do và cũng vì thiếu chuẩn bị chu đáo cho phương pháp

giảng dạy này Vì vậy để phương pháp thảo luận nhóm đạt hiệu quả giáo viên cần:

Mel sé pheamy phip hiém ta mie dé hiti Ád¿ của hye sinh

- Chú ý đến việc thành lập nhóm, đặc điểm của các thành viên trong

nhóm.

+ Yếu tố cân bằng nam nữ: nếu không cân bằng thì học sinh ít có cảm

tưởng mình bị cô lập, thiếu tự tin và do đó không đóng góp được nhiều ý kiến

mặc dù trong đầu có một số ý kiến và muốn trình bày Trừ trường hợp học

sinh đó là học sinh xuất sắc.

+ Kiến thức khác biệt của các học sinh trong lớp: không nên xếp những

học sinh khá vào một nhóm Giáo viên nên phân chia đồng đều cho mỗi nhóm

và mỗi nhóm đều có những học sinh khá, học sinh trung bình Giáo viên

thường xuyên quan sát những học sinh trong nhóm, không để cho một vài học

sinh thao túng việc bàn luận Để từ đó tránh thái độ thụ động, ít đóng góp ý

kiến của học sinh yếu nên chỉ chép của người bên cạnh.

+ Nhịp điệu làm việc của các thành viên phải tương tự nhau

+ Các nhóm có thể thay đổi tuỳ thuộc vào nội dung thảo luận, không nhấtthiết phải cố định trong suốt quá trình.

- Nếu chia nhóm theo khả năng hỗn hợp của học sinh cho phép giáo viênđối chiếu công việc hiệu quả hơn cho học sinh có một giới hạn nhất định, đồng

nhất hơn về khả năng hơn là nhóm có các khả năng hỗn hợp Tuy nhiên, cũng

có những khó khăn:

+ Học sinh trong nhóm có khả năng trung bình thiếu thử thách.

+ Không có liên kết rõ ràng giữa học sinh trong nhóm theo khả năng

và kiến thức của học sinh.

+ Nhóm học sinh có trình độ cao chỉ đạt được nhữnh hiểu biết tăng

thêm không quan trọng, trong khi nhóm học sinh có trình độ thấp lại mất đi

kiến thức quan trọng.

+ Nhóm học sinh có trình độ cao chịu áp lức lớn hơn nên kết quả thực

hiện lại giảm sút.

+ Bố trí học sinh vào nhóm có trình độ thấp có tác động tiêu cực đối

với sự tự tin và động cơ thúc đẩp của học sinh,

+ Yêu cầu của giáo viên đối với nhóm có năng lực thấp ngày càng giảm dan.

3.2.4.2 Quan sát, theo đõi học sinh trong quá trình thảo luận

- Phải chứng tỏ tinh thần chịu đựng khung cảnh lớp học hơi bất thường vì

có nhiều nhóm cùng thảo luận trong cùng một lúc thay vì thay nói — trò nghe,

trò nói - thầy nghe.

- Nên đi đến các nhóm để theo đõi hoạt động, quan tâm hơn đến các

nhóm có khó khăn, phát hiện kịp thời những bế tắc, những lỗ hổng kiến thức,những điều học sinh còn khó khăn để làm rõ

CŒGYHMD Trinh Yan Biểu Trang 27 SYTH- Hoang Thi Thám

Mel 6 pluamg (AM kiém ha mite dé hiéu bai cia hoe sinh

- Không vội trả lời những câu hỏi của học sinh mà khéo léo chuyển sang

các thành viên khác trong nhóm.

- Những chỗ cần giải thích không nên tiết kiệm lời, gat lỗ hổng kiến thức

- Tạo điều kiện để học sinh có cơ hội phát biểu như nhau, khuyến khích

những học sinh rụt rè, nhút nhát, học sinh yếu kém tích cực phát biểu

- - Biết gợi mở, khen ngợi, động viên, khuyến khích mọi học sinh tham gia.

- Ghi chép vào sổ tay những gì đang xảy ra trong các nhóm, học sinh nào

tham gia tích cực vào việc thảo luận, học sinh nào chậm chap, lơ dang

- Cần chứng tỏ tính thần nhạy cảm quan sát việc thảo luận nhóm trong lớp sắn sàng can thiệp khi nhóm thắp luận ra ngoài để hoặc có bất đồng ýkiến không thể giải quyết được

- Có đủ thời gian để mọi người chuẩn bị suy nghĩ

- Mọi thành viên đều có ý thức xây dung và tích cực tham gia thảo luận.

- Rèn cho học sinh nói ngắn gọn, súc tích

- Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa các học sinh trong

nhóm tốt đẹp.

3.3 KIỂM TRA THONG QUA ĐÀM THOẠI TREN LỚP

3.3.1 Hình thức:

Giáo viên đưa ra một số câu hỏi cho học sinh , học sinh trả lời trực tiếp đối

với giáo viên Phương pháp kiểm tra này được sử dụng rộng rãi hiện nay.

Thông qua quá trình đàm thoại, giáo viên nắm được mức độ nấm kiến thức

của học sinh.

3.3.2 Ưu điểm

- Đàm thoại cho thấy học sinh đã nấm nội dung kiến thức đầy đủ, nhất quán, sâu sắc, có ý nghĩa đến mức nào và sử dụng tài liệu ra sao; có nấm vững phương pháp nghiên cứu các hiện tượng đã để cập đến không, có hoàn toàn

hcứng minh những lời kết luận; đã nắm vững kỹ xảo diễn đạt ngôn ngữ đến mức nào Tất cả những điều đó có thể phát hiện khi nghe học sinh trả lời và

sau đó nêu lên những câu hỏi vé các vấn dé mà giáo viên chú ý.

- Đàm thoại có ý nghĩa quan trọng đối với việc phát triển ngôn ngữ của

học sinh, giúp học sinh rèn luyện kỹ năng nói, diễn đạt trước lớp.

- Đàm thoại giúp giáo viên xây dựng cơ sở vững chắc cho sự lĩnh hội mà

học sinh sắp học trong phần giảng nội dung bài học mới Bởi vì nội dung chương trình được xây dựng trực tiếp từ những tri thức đã học Việc nắm vững

cái mới trong trường hợp này không thể thực hiện được hoặc sẽ rất khó khăn

nếu như học sinh không nấm vững cái cũ Nhiệm vụ của đàm thoại lúc này là

kiểm tra xem cơ sở nhận thức này có chất lượng tốt và vững chắc đến mức độ

CGYHWI Trinh Yan Điều Trang 28 SYTH: Hoang Thi Thám

Mel v4 phatng php kit tra nute dé hitic had eda hoe sinh

nào, làm sáng tỏ trong nhận thức của các em tài liệu đã học va làm chính xác

thêm từng điểm cuả tài liệu còn chưa nắm vững

- Thông tin hai chiéu trong quá trình học nên học sinh không cảm thấy

nhàm chán trong quá trình học.

- Cho phép kiểm tra độ rộng của kiến thức

3.3.3 Nhược điểm

- Hệ thống câu hỏi đặt ra tốn nhiều thời gian Nếu người giáo viên quá

lạm dụng phương pháp đàm thoại sẽ mắc nhiều khuyết điểm Câu hỏi bị chia

ra quá nhỏ, quá vụn vặt sẽ làm cho mối quan hệ giữa các câu hỏi không rõ

Học sinh cũng không rõ cả mục đính của cuộc đàm thoại, học sinh mỗi lan trả lời mỗi một câu hỏi hình như tách rời nhau mà không nhì thấy những câu hỏi

ấy dẫn họ đi đến đâu Trong những điều kiện như vậy, việc rèn luyện khảnăng khái quát hoá và suy luận hầu như không còn nữa

- Do thời gian hạn chế (2-3 tiếU tuần) và số lượng học sinh lại đông, giáo

viên không thể hỏi từng học sinh một nên không bao quát hết tình hình, mức

độ hiểu bài của cả lớp

- Phương pháp này tốn nhiều thời gian, nếu giáo viên không bình tĩnh, chủđộng sẽ dé bị sa đà vào những vấn để không liên quan đến bài học, làm ảnh

hưởng tới nội dung bài giảng.

- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức

- Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bj của học sinh

- Ngoài ra, do sự chuẩn bị quá vội vàng, hoặc do trình độ văn hoá, trình độ

sư phạm của giáo viên có hạn mà trong khi tiến hành đàm thoại, giáo viên đặt

ra những câu hỏi không rõ ràng, không xác định, hoặc quá khó khiến học sinh

không trả lời được, hoặc quá dễ có tính chất “mách nước” cho học sinh,không chú ý đến sư động não suy nghĩ của học sinh

3.3.4 Kinh nghiệm kiểm tra đàm thoại trên lớp

Để cho việc thảo luận nhóm có hiệu quả:

3.3.4.1 Đặt câu hỏi cho cả lớp

Đưa ra câu hỏi cho toan bộ học sinh để mọi học sinh đều cảm thấy trách

nhiệm phải đưa ra câu trả lời Tránh việc gọi tên một học sinh nào đó rồi đưa

ra câu hỏi Điều này chỉ có kết quả đối với học sinh được chỉ định suy nghĩ về

câu trả lời trong khi các học sinh khác thì để đầu óc thinh thoi Chúng ta có

thể thấy điều này một cách trực quan khi giáo viên gọi tên một hoc sinh vàđưa ra câu hỏi cho học sinh đó Khi đó, tất cả các học sinh khác đều hướng về

học sinh đang được chỉ định để tìm kiếm câu trả lời và chúng không có ý định

suy nghĩ về câu trả lời Thay vì vậy, giáo viên có thể thu hút sự chú ý của học

CŒGYMĐ Trinh Yan Biéu Trang 29 SYTH: Hoang Thị Thám

Mel 0 pheang flip biém ha nute dé hiéu bat cứa hoe sinh

sinh bằng cách nói" các em hãy cho biét ” bằng cách này thì tất cả học sinh

đều phải suy nghĩ vì không biết được ai sẽ là người trả lời câu hỏi.

3.3.4.2 Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ trước khi trả lời

- Trong giáo dục của chúng ta, chúng ta thường thấy bất tiện với sự im

lang, cho rằng chúng là * thời gian chết” và thường muốn lấp đầy nó Một giáo viên giỏi cần phải biết cách sử dụng sự im lặng đó một cách hiệu quả.

Đưa ra câu hỏi và chờ một lúc trước khi gọi một học sinh nào đó lên trả lời.

Trong thời gian chờ đợi, hai điểu sẽ xảy ra Một là số học sinh cố gắng suy

nghĩ về câu trả lời sẽ tăng lên; hai là câu trả lời trở nên có ý nghĩa hơn từ đó

giáo viên sẽ có nhiều đáp án khác nhau Khi yêu cầu học sinh trả lời thì hãy chờ cho chúng giơ tay thật nhiều, rồi sau đó mới gọi | học sinh lên trả lời Bởi

vì, lúc đó giáo viên biết là tất cả đều chuẩn bị sẩn sàng Giáo viên cũng nên

gọi nhiều học sinh trả lời một câu hỏi vì như thế sẽ giúp giáo viên đánh giámức đô hiểu bài của học sinh

- Khoảng thời gian chờ đợi phù hợp cho một câu hỏi là từ 3 — 5 giây đối

với câu hỏi nhận thức ở mức độ thấp và từ 3 - 15 giấy đối với câu hỏi nhận thức ở mức độ cao hơn Chờ đội lâu trong khoảng thời gian trên sẽ khiến các

học sinh khác bổn chén và mất bình tĩnh mặc dù rõ ràng là một số học sinh

cần thời gian suy nghĩ hơn các học sinh khác.

- Cần kiên nhẫn trong khi chờ đợi học sinh suy nghĩ Vì thiếu chuẩn bị

hoặc thiếu kiên nhẫn có thể kiến giáo viên chuyển sang câu hỏi khác hoặc tựtrả lời Diéu này làm học sinh cảm thấy bối rối hoặc lần sau sẽ không suy nghĩnữa vì nghĩ rằng: " rồi cô sẽ trả lời thôi"

3.3.4.3 Đặt câu hỏi

- _ Cần chú ý tới cách diễn đạt câu hỏi, nội dung câu hỏi.

- Tránh những câu hỏi bắt đầu bằng “Ai có thể cho cô biết ?” hoặc "Có

ai biết.?” vì những câu hỏi này dẫn đến cả lớp hoặc nhiều học sinh cùngđồng thanh trả lời

- - Đặt câu hỏi dành cho mọi đối tượng học sinh trong lớp theo mức độ khó

dần

3.3.4.4 Nhận xét câu trả lời

- Những ý kiến phản hồi của giáo viên là cách dé dàng nhất để duy trì

hứng thú và khuyến khích học sinh trả lời Khen ngợi hoặc phê bình nên kết

hợp với sự suy xét Sự phê bình quá nhiều nhằm vào các học sinh kém chỉ có

Mel sé AÁ«a»g prhdf kitm ha nude dé hitu bai eda hoe sinh

3.3.4.5 Cho học sinh nhận xét lẫn nhau

Sau khi giáo viên chỉ định một học sinh đứng lên trả lời, có thể các học

sinh khác sẽ lơ là, không quan tâm tới câu trả lời của bạn Diéu này có tác dụng rất tiêu cực Vì khi đó, các em sẽ không đối chứng được kiến thức của

mình có chính xác hay không? Vì lý do đó, giáo viên nên yêu cẩu học sinh nhận xét câu trả lời của bạn Diéu này vừa giúp ổn định không khí lớp học,

rèn luyện khả năng đánh giá của học sinh vừa giúp các em chính xác hóa kiến

thức của bản thân thông qua câu trả lời của bạn.

3.3.4.6 Chú ý đến tất cả học sinh

- Nếu để học sinh xung phong trả lời: giáo viên có thể hiểu lầm về trình

độ kiến thức của tất cả học sinh trong lớp, tưởng rằng đa số cũng có kiến thứctương tự như những học sinh xung phong Nếu những học sinh xung phong

được trả lời giờ này sang giờ khác thì các học sinh khác sẽ trở thành thụ động,

chỉ ghi chép những gì người khác trả lời và sẽ không học hỏi gì nhiều Như

vậy, những học sinh này cảm thấy giờ học nhàm chán.

- Để khuyến khích học sinh nhút nhát, cham chap, giáo viên nên gọi trong

danh sách nhiều hơn để tập thói quen cũng như khuyến khích những hoc sinhnày trả lời và học tập hiệu quả hơn cho đến khi chúng cảm thấy tự tin như

những học sinh khác.

- Giáo viên có thể tạo ra một suy luận dựa trên từng cấp độ căn bản của

học sinh trong lớp:

+ Nếu một hoc sinh giỏi cảm thấy bối rối, một suy luận hợp lý là tất cả

học sinh trong lớp đều không hiểu.

+ Nếu một học sinh có học lực trung bình không hiểu thì một số học sinh

trong lớp cần được nghiên cứu thêm về nội dung này

+ Nếu một học sinh yếu trả lời suôn sẻ thì cả lớp có thể tiếp tục vào nội

dung mới.

- Vấn để đặt ra là làm gì khi chỉ còn một số ít học sinh chưa hiểu? Nếuđiểu đó xảy ra ngay giai đoạn đầu của bài giảng thì giáo viên nên dành thêm

thời gian cho nội dung đó Có thể một số học sinh còn lại cảm thấy bị trùng

lắp nhưng miễn sao những ví dụ giáo viên đưa ra đủ mới, sự ghi nhớ bài giảng

sẽ tăng đối với tất cả học sinh Nếu giáo viên chỉ lấy lại các ví dụ cũ thì sự

trùng lắp này tạo không khí nhàm chán, hiệu quả sẽ ngược lại Nếu ta đã dành

khá nhiều thời gian vào bài giảng nhưng vẫn còn một nhóm nhỏ học sinh chưa

nắm được bài giành thì tốt hơn ta nên dành một dịp khác dạy lại cho các họcsinh này Giáo viên có thể tập hợp học sinh thành từng nhóm khác nhau vàcho học sinh làm việc theo nhóm hoặc hoạch định thời gian để gặp riêngnhững học sinh chậm hiểu này trong lúc cho các học sinh khác làm bài tập, ôn

GYAD: Trinh Yan Biéu Trang 31 SYTH: Hoang Thị Thắm

Mel x6 pleamg phap kiém tra mite dé hit bai cela hoc sinh

luyện Bởi vì việc tiếp tục những kiến thức chưa nắm được sẽ tạo một tiên

đoán tiêu cực trong việc hiểu bài ở tương lai

- Giáo viên có nhiều cách để kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh theo

phương pháp này:

+ Gọi một học sinh đứng lên trả lời câu hỏi

+ Cho toàn bộ học sinh trong lớp cùng trả lời Khi đó, giáo viên để ý học sinh Nếu học sinh sử dụng tẩm nhìm trong phạm vi của mình để kiểm tra câu

trả lời của học sinh khác thì có hai điều tích cực xảy ra Một là những học sinh không biết hoặc không chắc chấn sẽ sử dụng một chiến lược tuyệt vời — nhìm

quanh và tìm kiếm Giáo viên sẽ thấy những học sinh nhìm quanh đó Hai là

những học sinh không biết hoặc không chắc chắn đó sẽ không có tín hiệu trả

lời Đây chính là thông tin mà giáo viên cần (có nghĩa là đó là những học sinhkhông hiểu bài) Có bao nhiêu học sinh đang nhìn quanh hay chỉ có vài em,

hay không có học sinh nào? Đó là bằng chứng mà giáo viên sử dụng để điều

chỉnh phương pháp dạy của mình

s* Ngoài ra giáo viên nên chú ý đến cách đặt câu hỏi, diễn đạt câu hỏi,khung cảnh tâm lý khi tiến hành đàm thoại

3.4 KIỂM TRA THONG QUA BIỂU DIỄN THÍ NGHIỆM

3.4.1 Hình thức

Giáo viên cung cấp dụng cụ, hoá chất sau đó học sinh hoặc giáo viên tiến

hành thí nghiệm và học sinh giải thích thí nghiệm dựa theo nội dung của các

kiến thức đã học Phương pháp này nhằm kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành,

khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn.

3.4.2 Ưu điểm

- Cụ thể hóa kiến thức và củng cố kiến thức.

- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành cho học sinh.

- Giúp học sinh vận dụng kiến thức một cách độc lập để giải thích các

hiện tượng quan sát được.

- Góp phần vào việc phát triển tư duy của học sinh.

- Tăng cường hứng thú học tập của học sinh về môn học.

3.4.3 Nhược điểm

- Phụ thuộc vào điều kiện vật chất, trang thiết bị Nhất là các trường

THPT ở nông thôn trang thiết bị, hóa chất còn rất ít, nếu có thì quá cũ kĩ, lạc

hau.

- Không kiểm tra được nhiều học sinh

GYAD: Trịnh Yan Biéu Trang 32 SYTH: Hoang Thị Thám

Mil i phiamg prhap hiém tra nute dé hitu bad etia hoe sinh

- Nếu quá lam dung thí nghiệm sẽ ảnh hưởng đến thời gian tiết hoc, trong

tâm bài giảng không được nêu bật.

- Một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm nếu như giáo viên không cẩn thận

sẽ gây ảnh hưởng đến học sinh và ngay cả giáo viên.

- Tốn nhiều thời gian chuẩn bị trong lúc phần lớn giáo viên đều bận rộn

có nhiều việc phải lo lắng hơn Trong khi sức ỳ tâm lý chung của con người là

ai cũng thích đơn giản.

- Giáo viên có tiến hành thí nghiệm hay cho học sinh làm hay không cũngchẳng ai nhận xét, khen chê

3.4.4 Kinh nghiệm khi kiểm tra bằng thí nghiệm

- Đảm bảo an toàn thí nghiệm:

+ Giáo viên phải kiểm tra, chuẩn bị kĩ các dụng cụ, hóa chất trước khi

tiến hành thí nghiệm.

+ Lưu ý cho học sinh các trường hợp, nguyên nhân và cách phòng tránh

tai nạn, nhưng cũng không được cường điệu quá các tai nạn vì sẽ gây hoang

mang đối với học sinh.

+ Để ống nghiệm vừa tầm nhìn của học sinh, không để quá cao vì sẽ có thể vô tình làm rơi ống nghiệm, hóa chất bắn vào học sinh gây nguy hiểm.

- Yéu cầu học sinh khi làm thí nghiệm phải có tính đối chứng

- Cho học sinh khác nhận xét về thao tác, lời giải thích của học sinh tiến

hành thí nghiệm.

- Có thể kết hợp kiểm tra thực hành thí nghiệm với lý thuyết thí nghiệm.

3.5 KIỂM TRA CUỐI TIẾT HỌC

Các hình thức của kiểm tra cuối tiết:

- Kiểm tra tự luận trên bảng

- Kiểm tra tự luận nhanh

- Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan: làm bài trên giấy, làm bài bằng

tin học.

s* Tác dụng của kiểm tra cuối tiết:

- Đòi hỏi sử dung ít nhiều đến phán đoán chủ quan.

- Giá trị phụ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy.

- Cả trắc nghiệm lẫn tự luận đều có thể sử dụng để:

+ Đo lường mọi thành quả hoc tập mà một bài khảo sát viết có thể đo

lường được.

+ Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.

+ Khảo sát khả nãng suy nghĩ có phê phán.

+ Khảo sát khả năng giải quyết các vấn dé mới.

GYAD: Trinh Yan Điều Trang 33 SYTH: Hoang Thị Thám

Mel 6 pluang php Kiém tra mie dé điếết bai của hoe sinh

+ Khảo sát khả năng lựa chon những sự kiện thích hợp va các nguyên

tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhin giải quyết những vấn dé phức tạp.

+ Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức

Các hình thức của kiểm tra cuối tiết:

- Kiểm tra tự luận trên bảng

- Kiểm tra tự luận nhanh

- Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan: làm bài trên giấy, làm bài bằng

- Kiểm tra cùng lúc 2- 4 học sinh

- Rèn luyện cách diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ, viết chữ trên bảng của hoc

sinh.

- - Viết và trình bày bang đẹp, gọn gàng, khoa học sẽ hình thành cho học

sinh tính cẩn thận, chính xác

- Tránh được tâm lý lo sợ, hồi hộp của học sinh khi đứng trả lời trước đám

đông Đối với phương pháp đàm thoại Học sinh đứng trước đám động, trực

diện với giáo viên nên sé dé sinh tâm lý lo lắng, hồi hộp Với tâm lý như vậy,học sinh có thể không nhớ kịp kiến thức đã học, dẫn tới việc trả lời không day

đủ, học nhầm lẫn mặc dù khá hiểu bài Sử dụng phương pháp viết bang tạo tâm lý ổn định hơn cho học sinh, cho học sinh có khoảng thời gian để sắp xếp

kiến thức đã tiếp thu Do đó, kết quả giáo viên thu được sẽ chính xác hơn.

- Nội dung trả lời công khai, trực quan nên học sinh có thể đánh giá lẫnnhau và giáo viên có thể cho điểm một cách khách quan, công bằng

- Những học sinh còn lại có thể dực vào phần ghi chép của bạn để hệthống kiến thức đã học trong tiết học.

- Có thể kiểm tra sâu vấn để: hiểu và vận dụng kiến thức

3.5.1.2 Nhược điểm

- Không kiểm tra được tất cả học sinh trong lớp, mỗi lần kiểm tra chỉ

khoảng 2 - 4 học sinh nên không đánh giá được mức độ nắm kiến thức chung của cả lớp.

- Tốn nhiều thời gian vì phải chời đợi cả 4 học sinh ghi câu trả lời và sửa

nội dung trả lời của cả 4 câu.

GYD: Trinh Yan Biéu Trang 34 SYTH: Hoang Thi Thám

Mel v2 fpluamg phip hitm ha nute dé hiéu bai eda hoe sinh

- Lớp học mất trật tự do các học sinh còn lại không có việc làm.

- Phụ thuộc vào cách trình bày bảng, chữ viết của học sinh trên bảng.

Nhiều học sinh chưa được rèn luyện về kỹ năng viết bảng nên việc trình bàycòn nhiều bất cập, chữ viết khó nhìn nên những học sinh còn lại khó đánh giá

được nội dung trả lời của bạn.

3.5.1.3 Kinh nghiệm khi kiểm tra bằng cách viết bảng

- Rén luyện cho học sinh kỹ năng viết bảng: trình bày cô đọng, súc tích;

chữ viết dễ nhìn, không qua mờ cũng không quá đậm.

- Kết hợp với việc cho các học sinh còn lại trả lời các câu hỏi trên bảng

vào tập sau đó giáo viên sẽ thu một số bài đó để chấm điểm (làm bài tập

chạy) Việc này sẽ làm cho tất cả học sinh trong lớp đều hoạt động, tránh tìnhtrạng lớp ồn

- Câu hỏi đưa ra không chỉ đơn thuần là tái hiện kiến thức đã học mà cònnhằm mục đích phát triển khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh

- Giáo viên phải hiểu được học sinh, ý học sinh muốn điễn dat

- Giáo viên có thể để học sinh sau khi viết câu trả lời xong sẽ trình bàysuy nghĩ của mình về câu hỏi cho cả lớp nghe Như vậy, giáo viên có thể kiểmtra được ngôn nghữ nói của học sinh, hiểu rõ hơn suy nghĩ của học sinh, mức

độ nắm kiến thức của học sinh Tuy nhiên, cách này sẽ làm mất khá nhiều

thời gian.

3.5.2 Kiểm tra tự luận trên giấy

Giáo viên đưa ra một câu hỏi hay một vấn để và yêu cầu học sinh viết câutrả lời tóm tắt ra giấy Theo hình thức này, có thể cả lớp cùng chung một câuhỏi cũng có thể mỗi học sinh một câu hỏi (hình thức này thì giáo viên phảichuẩn bị sấn câu hỏi trên giấy và phát cho từng học sinh) Trong quá trình họcsinh làm bài, giáo viên có thể hướng dẫn từng học sinh tìm câu trả lời riêng

cho mình.

3.5.2.1 Trường hợp sử dụng

Kiểm tra tự luận được ưu tiên khi khảo sát các trường hợp sau:

- Khi nhóm học sinh được khảo sát không quá đông va dé thi chỉ được sử dụng một lần.

- Khi giáo viên tìm cách giúp học sinh phát triể kỹ năng viết.

- Giáo viên muốn thăm dò thái độ tìm hiểu, tư tưởng của học sinh về một

vấn để nào đó hơn là khảo xát thành quả học tập của các em.

GYAD: Trinh Yan Điều Trang 35 SYTH: Hoang Thi Thám