Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Xây dựng cẩm nang hỗ trợ giáo viên quản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực ở tiểu học

LỜI CAM ĐOANTác giả khóa luận xin cam đoan đề tài: “Xáy dựng cẩm nang hỗ trợ giáo viênquản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực ở tiểu học ” là kết quả tác giả nghiên cứu, thực hiện của tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

XÂY DỰNG CAM NANG HO TRO GIÁO VIÊN

QUAN LÍ LỚP HOC BANG KỈ LUAT TÍCH CUC

Ở TIEU HOC

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Thanh phố Hỗ Chí Minh - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

XÂY DỰNG CAM NANG HO TRO GIÁO VIÊN

QUAN LÍ LỚP HOC BANG KỈ LUẬT TÍCH CUC

Ở TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

Sinh viên thực hiện: Nguyễn Cát Lượng

Mã số sinh viên: 4501901209

Giảng viên hướng dẫn: ThS Trần Thanh Dư

Thành phố Hồ Chí Minh - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả khóa luận xin cam đoan đề tài: “Xáy dựng cẩm nang hỗ trợ giáo viênquản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực ở tiểu học ” là kết quả tác giả nghiên cứu, thực

hiện của tác giả dưới sự hướng dẫn của Th.S Trần Thanh Dư — Giảng viên khoa Giáo

dục Tiểu học, trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh Trong quá trình

nghiên cứu, tác giả tham khảo các tài liệu trong và ngoài nước, rút ra những vẫn đề

liên quan đến đẻ tài Các số liệu và kết quả được trình bày trong báo cáo là trung thực,

có nguôn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và chưa từng được

công bố trong bat cứ công trình nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2023

Sinh viên

Nguyễn Cát Lượng

LOI CAM ON

Đề có thé hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, bên cạnh sự có gắng và

nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ và giúp đỡ trong suốt quá

trình nghiên cứu Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc!

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cam ơn sâu sắc đến Thay Tran Thanh Dư — Giảng viên khoa Giáo dục Tiêu hoc, Trường Đại học Sư Phạm Thành pho Hồ Chí Minh đã đồng

ý nhận lời hướng dẫn tôi thực hiện khóa luận tốt nghiệp, đưa ra những lời nhận xét,góp ý quý báu cũng như luôn chia sẻ, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình

thực hiện nghiên cứu.

Tiếp theo, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến tập thê Thay Cô cán bộ quản lí, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, học sinh ở các trường tiểu học đã tạo điều

kiện hết minh dé tôi có thê tiến hành thực hiện khảo sát và thử nghiệm đề tai

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành đến Quý chuyên gia đã dành thời gian để

cho tôi những ý kiến về quyền cảm nang Đó là sự nhận xét, đóng góp quý báu đến

từ Thạc sĩ Lê Minh Huân: Chuyên gia tâm lí - giáo dục, Giảng viên tâm lí học,

Chuyên gia tư vấn tâm lí; Thạc sĩ Lê Thị Ngọc Thương: Chuyên gia tâm lí — giáo dục,

Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hỗ Chí Minh cùng

Quý Thay Cô là cán bộ quan lí và giáo viên tiêu học.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bẻ, đặc biệt là

các bạn: Nhi, Trang, Quỳnh Anh, Hoàng, Phúc và em Quyền đã luôn động viên, giúp

đỡ dé tôi có thé vượt qua những thứ thách trong quá trình thực hiện khóa luận

Trong quá trình nghiên cứu, khó có thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của Quý Thay Cô dé khóa luận hoàn thiện hơn.

Xin gửi đến Quý Thay Cô lời chúc sức khỏe và hạnh phúc!

Xin chân thành cảm ơn!

Thành phố Hỗ Chí Minh, tháng 04 năm 2023

Sinh viên

Nguyễn Cát Lượng

3 Khách thé và đối tượng nghiên cứu -2 -.s-©ccscccsecvxeerkezcrseee 4

4 Giả thuyết nghiên cứu 2 2¿©-+222£E2£222E22222E223E222E2EEEEEcEEEe2EE 2 crrrcei 4

3.NHiệm vụiisHiồnCỮN¡¡:¿¿iciicciit22ii2101260022100211221112111211113114481421124112331485813310181813518485 4

G.IPham:viinEHiẾn:CỨN:::::::::::::c:::c¿22:222222012252621221101311633203138331635352336235533358335633883536858 4

7 Phương pháp nghiên Cite cccccccceccesecsesssessesseseseeesecseeseseecsecseneeterenseaeteeeeeeneees 5

8 Dong gop của khGa laa .3:5csisccssscasscassessssasecsssssesecasseazscasieze sossissasesaiscasscaszeascoass 6

9 Cau trúc của khóa luận - ¿52-52 St E131 3721122317112 111 7172.117 171121 co 6

02D AGA GO khái hd Gah 6diĐlliiosaaaaeoiaeinaniaanuntiidiibinioiiidiniistiiiitlstsie 16

1.2:I.I Quản UG p hoes scsccssccsscssscssscessseassssseseassesssestssnssesctsesveassesszeecveasszeszses 16 1;2:1;2,IE11ISEIHGRICNELosiosiiianitaiiiaiiiiiiitiiiiaiiiagit3111211141118111059113115351883316218551585 18

1.2.1.3 Quản lí lớp học bằng KAGE CIN CUG ca sscassscssscasscsiscasscasssasssaavecasssasses 19

1.2.1.4 Xây dựng cam nang hỗ trợ giáo viên quản lí lớp học băng ki luật tích

cực ở Liều HỌC + c S2 31211521150 111711011 H HT HH 20

tiêu HỘ ccsssscscassesccstsavsecasssascsssccsiscduscssseisscasscssscusssavissdssarssedsscsssesisscstsasseessaerses 21

1.2.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiêu học - 21 1.2.2.2 Các nguyên tắc chung khi quan lí lớp học - :-.5 23

1.2.2.3 Vai trò và lợi ích của quản lí lớp học bằng ki luật tích cực 25

1-:2:4 Bản chất: của kì iỆtCh Cie an scscassssccssscessssnssssasseacsosasessossssosssestseacies 26

1.2.2.5 Các biện pháp quản lí lớp học bằng ki luật tích cực - 281.2.3 Công ude Quốc tế về Quyên trẻ em, quy định trong nước vé bảo vệ trẻ em

và hình thức ki luật — khen thưởng học sinh trong nha trưởng - 4]

1.2.3.1 Công ước Quốc tế về Quyén trẻ em 2 -222scc2szccczzccvzec 4I

1.2.3.2 Luật Trẻ em 2016 quy định về bảo vệ trẻ em - s52 42

1.2.3.3 Quy tắc ứng xử của giáo viên trong trường học - 42

1.2.3.4 Quy định về khen thưởng và kí luật học sinh trong lớp học 43

Kết luận chương 1 222-2222 22222292211222221111211111122111221021 021112 my 45

Chương 2 THUC TRẠNG CUA VAN ĐÈ XÂY DỰNG CAM NANG HO TRỢGIÁO VIÊN QUAN LÍ LỚP HỌC BANG KĨ LUẬT TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC

2.1 Giới thiệu khảo sát thực trạng về việc sử đụng ki luật tích cực trong quản lí lớp

HOC G CEU 0 {ad 47

eT Mire GIGI AO SA bass ssscsisccssesassstssccssaaccesssccssesessasscasssssssassscessssssessseerss00s00 47

ZU 2 INGU GUNS KHẢO :SÂ Ù::ccanisiiioiitiiaiiatiatiiaii3111151014614453533516513333383135858123516 47 20,3: PRAT Vi WAG SAG 65 sscsssscsises sacs sscasssssssessssesseacassescacscasasasesssaseainsasesasscasseessee 48

2.1.4, Đối tượng khảo sát sóc óc 0 210021022102110112 01120112 H1 gu ngư 48

2.2.5 Ảnh hưởng của ki luật tiêu cực đối với học sinh 2-sc- 582.2.6 Nhận thức về kỉ luật tích cực và quản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực 58

2.2.7 Mong muốn của học sinh về lớp học tích cực . -2- z2 s2- 60 2.2.8 Quản lí lớp học bằng cách sử dụng các biện pháp kỉ luật tích cực 61

2.2.9 Khó khan khi quan lí lớp học bằng ki luật tích cực - - 65

2.2.10 Sự cần thiết và mong đợi vẻ nội dung, hình thức của cam nang hỗ trợ

quản lí lép học bằng ki lật tích CYC sssccsscsssesssesssessscsssssssscssssssssssscssvossverssesssosive 68

2.3 Đánh giá chung về thực trạng sử dụng kỉ luật tích cực trong quản lí lớp học ở (IỀU|Q :titctisitisitiagtiisticiitiaitisiisãi26ã11ã511551195i116515651865118581548165611668566958391858883368538951888 71

Ket budin huang 1n nẽ ` .ˆ 77

Chương 3 XÂY DỰNG VA THU NGHIEM CAM NANG HO TRỢ GIÁO

VIÊN QUAN LÍ LỚP HOC BANG Ki LUẬT TICH CUC Ở TIỂU HỌC 79

3.1 Xây dung cam nang hỗ trợ giáo viên tiêu học quản lí lớp học bang ki luật tích

CC (1 1 2.12 21221221112424(244422/1111//144///./2//4/44// 1/21 14/44/042/1102/121112/11/2/12214/2/0/35/1.L 79

3:1./1.IMỤC:GÍGR(XâYđỨE‹:::::::::22i222122202211121102111231139105331231353352336253832855356558535222 79

3.1.2 Căn cử xây dựng cuc ch nu Hy ng ¬ 79

3.1.3 Nguyên tắc xây dựng -2-+2zc2x2Cxx2EEEcEEEecrExcrrrerrrsrrrsrree 80

SUF Quy te RAY GUNG cacncoootooiioiiiiiiiiiiitiili44131604318311136585313833833138355835588 82

3.1.5 Xây dựng và mô tả cam nang hỗ trợ giáo viên tiêu học quan lí lớp học bằng

KỈIRUDE.ĐGHIEWE::::::cccccccicccticciisoiicrtiiat225122114256581002g1025116236855585988885886885818ã2585888885E 84

3.2 Thử nghiệm cam nang hỗ trợ giáo viên tiêu học quản lí lớp học bang ki luật

See MIMIC ICH NS ASIN ¿¿:¿::235454120211551313)314312231236113511831323491333353143314581553552515 103

3:2:2 Quy itrinh thì›nghiỆHm: :::-::-:::::s::::206002202221010212221122211421263312331237583882358 103

S:2!3; NGI GU Sit REHGIiiossississiiosiiosiniietiositi1i003010310030122101313365138538661885838536 103

3.2.4 Thời Stan (hữ NHIEM iiccssccssecsiscsscasscssssvessrcsssssseassecsicsaivasascessecisecassaaseais 104

non 104

3.2.6 Phương pháp thử nghiệm - án sa 105

3.2.7 Kết quả thir nghiệm, phân tích, đánh giá kết quả - 107

3.2.7.1 Đánh giá chung về mức độ hai lòng đối với cam nang hỗ trợ 107

3.2.7.2 Đánh giá về nội dung của cầm nang hỗ trợ -2- 108

3.2.7.3 Dánh giá về hình thức của cam nang hỗ trợ - 110

3.2.7.4 Danh giá về mức độ khả thi khi triển khai rộng rãi cam nang cho giáo

3.2.7.5 Thực trạng áp dung ki luật tích cực trong quản lí lớp học với sự hỗ trợ EIRNGATNTTTD -¿225252:622292:4221112119219121362126201820182109541881013202105120112220422142:112i712111244 112

3.2.7.6 Hiệu quả bước dau của việc quan lí lớp học băng ki luật tích cực với

SINHSI(C0 đữñ lệ 010A ee 1153.2.7.7 Kết qua xin ý kiến chuyên gia về tính kha thi, cần thiết và yếu tố nội

dùng, Hình thức của Cdn ang osiscsissssssasssanssoasssasseasssessessssssinesiseniansiinssisssiness 122

7 Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Tháp nhu cầu của Maslow

Ea Các yếu tố của một người GV hiệu quả =

_ Các biện pháp QLLH bằng KLTC a

Mô hình nguyên tắc tập trung vào giải pháp “3R — 1H” 3.

Trang bìa của cắm nang

35 (MAhehhaednn TT ĐỘ 9? (Mahenhoeadmr

3 sibs |

TY Minh họa kĩ thuật trình bày trang bìa trong một phan cua m

Số lượng các đối tượng tham gia khảo sat thực trạng

QLLH bằng KLTC

Thông tin GV tham gia khảo sát thực trạng QLLH bằng P

Zz Cách quy điểm cho mức độ trung bình cho thang đo 50

Cách thức GV sử dụng nhóm biện pháp can thiệp ki luật

Tác dụng của trừng phạt đối với HS trong QLLH

Mức độ sử dụng một số biện pháp kí luật tiều cực trong

QLLH Hình thức ki luật tiêu cực mà HS đã được áp dụng

Kho khăn trong việc QLLH bằng KLTC dưới góc nhìn

Cách quy điểm cho mức độ trung bình cho thang đo

Đánh giá của GV và CBQL đối với nội dung cam nang

Mức độ hiệu quả khi sử dụng các biện pháp QLLH bằng

KLTC mà cam nang gợi ý

Sự yêu thích của HS đôi với các biện pháp QLLH bằng

KLTC mà câm nang gợi ý

Hiệu quả bước đầu của việc QLLH bằng KLTC khi có

sự hỗ trợ của cảm nang

Suy nghĩ của HS về lớp học khi GV có sự hỗ trợ của

cam nang

DANH MỤC CÁC BIEU DO

Số biểu đồ Tên biểu đồ

2.1 Nhận thức của GV về khái niệm QLLH

2.2 Mức độ cần thiết của việc QLLH

Cách thức GV sử dụng biện pháp xây dựng nội quy

3i Đánh giá chung về mức độ hai lòng đối với cảm nang

: hỗ trợ

Đánh giá về mức độ khả thi khi trién khai cam nang

cho GV 3.2

1 Đánh giá về hiệu quả bước dau của cam nang

, trong việc cung cấp thông tin

MỞ DAU

1 Lí do chọn đề tài

Trong tiến trình đổi mới, phát triển và hội nhập, ngoài các mục tiêu về phát

triển kinh tế - xã hội, phát triển bền vững củng môi trường thì đổi mới và phát triển

giáo dục - đào tạo được xác định là mục tiêu trọng tâm Từ thế kì XX, Nghị quyết Trung ương 3 (Khóa VII) năm 1993 Ban Chấp hành Trung ương Dang đã khang định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng dau Đến nay - thé ki XXI Nghị quyết Trung

wong 8 (khóa XI) (Nghị quyết số 29-NQ/TW) một lan nữa khang định giáo dục và

dao tạo là quốc sách hàng dau, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân ta Nghị quyết trên cho thay tam quan trọng của giáo dục trong sự nghiệp phát triển toàn

điện đất nước Trong đó, giáo dục tiêu học là giáo dục nền tang, quan trọng và batbuộc Luật Giáo đục (2019) trình bày mục tiêu ở cấp học này: “Giáo duc tiểu họcnhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thầm

mi, năng lực của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tực học trung học cơ sở” Theo

đó, nang cao chất lượng giáo dục tiêu học là vấn đề thiết yếu, can được chú trong.

Chất lượng giáo dục trong nhà trường tiêu học phụ thuộc vào nhiều yếu tố,trong đó có yếu tô người giáo viên (GV) rất quan trong Mỗi GV trong một lớp học

có ba vai trò chính: (1) lựa chọn và áp dụng các phương pháp giảng dạy một cách

hiệu quả, (2) thiết kế bài dạy phù hợp với đặc điểm học sinh (HS) và (3) sử đụng hiệu

quả các biện pháp quản lí lớp học (QLLH) (Robert et al., 2003) Mặt khác hai vai

trò: lên ý tưởng, lựa chọn phương pháp day học và thiết kế bài học — bài day phù hợp với HS chỉ đạt được chất lượng khi vai trò QLLH được điển ra một cách hiệu quá

(Vũ Thị Mai Phương 2013) Đề hoạt động giáo dục học sinh tiêu học (HSTH) đạt

chất lượng, người GV không chi cần đến kiến thức môn học, năng lực dạy học mà

còn cần có ki năng QLLH (Ngô Vũ Thu Hang et al., 2020) Bên cạnh đó ban về tam

quan trọng của hoạt động quản lí trong lớp học, tac giả Rick Smith đã nhận định:

“QLLH giống như một tâm màn trắng trong rạp hát, chúng ta thường bỏ qua nó;

nhưng không có nó, chương trình không thể điên ra được ” (Smith, R., 2004) Những

điều này cho thay vai trò nên tang và tiên quyết của QLLH trong việc tô chức dạy

học Chính vì vậy, QLLH là nhiệm vụ, là hoạt động quan trọng mà mỗi GV cần phải

trau đồi dé góp phan nâng cao hiệu quả giáo duc Ở cap tiểu hoc, QLLH là một năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm quan trọng đỗi với GV, giúp GV bồi dưỡng đạođức, phát triển toàn điện nhân cách HS, qua đó góp phần đạt được mục tiêu giáo dục

quốc gia (Nguyễn Thị Liên, 2021).

Bên cạnh các mục tiêu về giáo dục, Quyết định số 619/QD-BGDDT của Bộ

Giáo dục và Đào tạo (03/03/2022) ban hành kế hoạch thực hiện chiến lược phát triển

thanh niên Việt Nam trong ngành giáo dục giai đoạn 2021 - 2030 đã đẻ ra giải pháp

đối với HS trong nhà trường: “xáy đựng trường học an toàn, lành mạnh, thân thiện;

tổ chức các hoạt động phòng, chống bao lực học đường, xâm hại, tai nạn thương tích

trẻ em trong các nhà trường ” Cùng với giải pháp “chồng bao lực học đường ” trongchiến lược phát triên thanh niên Việt Nam nói chung, ở cấp Tiêu học nói riêng Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 28/2020/TT-BGDĐT về Điều lệ trường

tiêu học Trong đó, điều 38 - Khen thưởng và ki luật của Điều lệ này quy định HS

nêu có khuyết điểm trong quá trình học tập hoặc rèn luyện, tùy vào mức độ mà sử

dụng các hình thức kí luật sau: “nhắc nhở, hỗ trợ giúp đỡ trực tiép dé hoc sinh tién

bộ hơn; thông báo với cha me học sinh nhằm phối hợp giúp đỡ học sinh khắc phục

khuyết điểm” Điều lệ này nêu rõ GV không được sử dụng hình thức phê bình HS

trước lớp, trước toàn trường và trong các buôi họp với phụ huynh Bên cạnh đó Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 06/2019/TT-BGDĐT vẻ quy tắc ứng xửtrong các cơ sở giáo dục màm non, phô thông và giáo dục thường xuyên Cụ thê,

Thông tư này quy định GV cần ứng xử tôn trọng người học, không xúc phạm hay bạo

hành, gây tôn thương người học Các văn bản trên đều nhất quán loại bỏ các hình

thức bạo lực - kỉ luật tiêu cực ra khỏi môi trường học đường nói chung và nhà trường

tiểu học nói riêng.

Mặc dù các hình thức ki luật tiêu cực hay bạo lực đã được các Quyết định,

Thông tư trên loại bỏ trong giáo duc nói chung và trong QLLH nói riêng, nhưng thực

trạng QLLH bằng kỉ luật tiêu cực vẫn còn diễn ra Trong nhiều trường hợp quản lí

lớp ở tiêu học, khi HS có hành vi hay thái độ chưa phù hợp, GV thường dùng các

hình thức kỉ luật tiêu cực như quỳ gối, úp mặt vào tường, đứng cuối lớp thậm chí có

GV còn đánh HS Hệ quả của kỉ luật tiêu cực là HS không sửa đôi hành vi mà trái lại

các em trở nên khó tiếp xúc hơn, tỏ vẻ chống đối, khép mình hoặc thậm chi là ghi nhận trường hợp HS trầm cảm Sau các lần trừng phạt trong lớp học HS thường học

tập kém, phát triển không toàn diện vẻ thê chat và tinh thần Ki luật bạo lực khiến

mỗi quan hệ giữa HS và GV ngày càng trở nên căng thăng, thậm chí dẫn đến việc HS

chán nản và muốn bỏ học (Nguyễn Chí Tăng, 2021) Thực trạng trên đòi hỏi cần có biện pháp QLLH đáp ứng yêu cầu “giúp HS tién bộ”; quan trọng hơn hết là biện pháp

này phải hiệu quả và không xúc phạm đến thân thé, tinh than, danh dy, nhân phẩm

của người học.

Trong các biện pháp QLLH, ki luật tích cực (KLTC) từ lau đã được nhận định

là một xu hướng hỗ trợ quản lí hiệu qua, mang tính tích cực đối với trẻ! và được

khuyến khích sử dụng trên khắp thé giới KLTC là biện pháp không chứa hình phạthay phần thưởng: thay vào đó, KLTC sử dụng các hình thức kỉ luật theo hướng tíchcực, dựa trên nguyên tắc tôn trọng và thấu hiểu trẻ, khích lệ dé thúc đây các hành vi

tích cực Trai ngược với các biện pháp ki luật tiêu cực; KLTC trong lớp học có thê coi là những nội quy, quy tắc ứng xử trong lớp học có sự tham gia xây dựng của HS?.

Đặc biệt, KLTC không làm tén thương đến thẻ xác và tinh than của HS, tạo điều kiện

tốt nhất để các em sửa chữa những hành vi chưa đúng với tinh than tích cực, tự giác,

trách nhiệm Tuy nhiên, trong thực tiễn, việc ấp dụng các biện pháp KLTC trong

QLLH vẫn còn nhiều hạn chế Một trong những lí do của thực trạng này là các trường chưa có nhiều khóa bồi đưỡng cũng như hạn ché tài liệu hỗ trợ chuyên về sử dụng KLTC đề QLLH dành cho GV Do đó, xây dựng các khóa boi dưỡng hay tài liệu hỗ trợ GV trong QLLH là việc làm quan trọng và cấp thiết (Khúc Năng Toàn, 2015).

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài khóa luận: “Xây dựng cẩm nang

hỗ trợ giáo viên quan lí lớp học bang ki luật tích cực ở tiểu học” dé nghiên cứu với

mong muốn xây dựng nên quyền tài liệu tóm lược (cam nang) hỗ trợ GV tiểu họctrong việc QLLH bằng KLTC, góp phần nâng cao chất lượng của công tác QLLH

góp phần đáp ứng mục tiêu giáo dục.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Khóa luận có mục tiêu xây dựng cam nang hỗ trợ GV tiêu học trong hoạt động

QLLH bằng KLTC; đồng thời cung cấp tài liệu tham khảo tóm lược hỗ trợ GV QLLH

bằng KLTC trong nhà trường tiểu học về thông tin, biện pháp, tình huống gợi ý.

ì Nhận định này sẽ được trình bày cụ thể hơn ở Chương 2 của khóa luận.

È Vấn đẻ này sẽ được trình bày chi tiết hơn ở Chương | của khóa luận.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thẻ nghiên cứu: Hoạt động QLLH ở tiêu học.

Đối tượng nghiên cứu: Câm nang hỗ trợ QLLH bằng KLTC ở tiểu học dành

cho GV.

4 Giả thuyết nghiên cứu

Ở cấp Tiểu học, dé hoạt động QLLH đạt hiệu quả thì việc can thiệp kỉ luật là

biện pháp cần thiết GV loại bỏ ki luật tiêu cực và sử dụng KLTC sẽ góp phân hỗ trợ

việc QLLH có hiệu quả (theo hướng tích cực) giúp lớp học có ki luật, góp phần tạo

ra môi trường giáo dục tích cực, đồng thời giúp bản thân HS nhận ra hành vi chưa

đúng và chủ động sửa chữa HS tự giác và có trách nhiệm trong việc kiêm soát hành

vi trong lớp học.

Trong thực tế, dù KLTC có nhiều wu điểm so với các hình thức ki luật khác nhưng việc sử dụng KLTC ở tiều học còn hạn chế Tai các trường hiện nay chưa có tài liệu tóm lược hỗ trợ GV sử dụng KLTC trong khâu QLLH Nếu GV có sự hỗ trợ của cam nang thì họ sẽ có thêm nguồn tài liệu tham khảo về các biện pháp, nội quy tình huống gợi ý; có thêm thông tin đề QLLH băng KLTC Từ đó, việc QLLH ở tiểu

học bước đầu đạt hiệu quả theo hướng tích cực.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề đạt được mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tác giả khóa luận thực hiện các

nhiệm vụ nghiên cứu sau: a) Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng

cam nang hỗ trợ GV QLLH bằng KLTC ở tiêu hoc; b) Khao sát, giải thích, đánh giá

thực trạng sử dụng KLTC trong QLLH ở các trường tiêu học; c) Xây dựng quy trình,

nguyên tắc và áp đụng quy trình, nguyên tắc dé xây dựng nên quyền cam nang hỗ trợ

GV tiêu học QLLH bằng KLTC; đ) Thử nghiệm về mức độ hai long đối với nội dung,

hình thức, tính hiệu quả bước dau và tính khả thi của quyền cam nang đã xây dựng.

6 Phạm vỉ nghiên cứu

a) Về nội dung nghiên cứu

Khóa luận nghiên cứu về việc quản lí trong phạm vi lớp học đối với những lớphọc tô chức theo hình thức lớp - bài ở tiểu học bằng KLTC, tập trung chính vào việc

xây dựng quyền cẩm nang cung cấp thông tin về KLTC và một số biện pháp, nội quy,

cách giải quyết tình huống gợi ý trong quan lí lớp theo hướng KLTC dành cho GV

b) Vé đối tượng, địa bàn khảo sát và thử nghiệm

Phạm vi khảo sát: khóa luận tiễn hành khảo sát về nhận thức và thực trạng

QLLH bằng KLTC cũng như thực trạng sử dung tài liệu hỗ trợ áp dụng KLTC vào

QLLH của các cán bộ quản lí (CBQL), GV, HS khối lớp 1, 2, 3, 4, 5 ở 09 trường tiêu

học trên địa bàn Thành phố Hỗ Chí Minh (TP.HCM), bao gồm 06 trường ở khu vực

nội thành và 03 trường ở khu vực ngoại thành.

Phạm vi thử nghiệm: chúng tôi tiên hành thir nghiệm mức độ hải lòng đỗi với

cam nang, hiệu quả bước dau và tính khả thi của cam nang đã xây dựng với CBQL,

GV tiêu học và HS khối lớp 1, 2, 3, 4, 5 ở 06 trường tiêu học trên địa bàn TP.HCM,bao gồm 03 trường ở khu vực nội thành và 03 trường ở khu vực ngoại thành Ngoài

ra, chúng tôi còn xin ý kiến các chuyên gia về quyền cắm nang đã xây dựng.

c) Về thời gian nghiên cứu

Khóa luận được thực hiện từ tháng 9/2022 đến tháng 4/2023.

7 Phương pháp nghiên cứu

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận bao gồm: phân tích, tông hợp so sánh

lí thuyết Tác giả khóa luận đã sử dụng nhóm phương pháp này dé tiễn hành tim hiéu

và nghiên cứu các tài liệu khoa học trong và ngoài nước; bao gồm: các luận án, luận

văn khoa học, các bài báo tạp chí khoa học, văn bản luật, văn bản dưới luật liên

quan đến QLLH, KLTC và QLLH bằng KLTC Từ đó, tác giả phân tích, tông hợp.

hệ thong hóa tài liệu dé xây dựng cơ sở lí luận cho van đề nghiên cứu

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiền

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm: phương pháp điều tra bằngphiếu khảo sát nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng vấn dé nghiên cứu

c) Nhóm phương pháp thống kê toán học

Tác giả sử dụng phương pháp thông kê toán học nhằm xử lí số liệu nghiên

cứu Tác giả khóa luận thực biện thong kê, phân loại, phân tích, so sánh, hệ thong,

tông hợp và xử lí các số liệu đã thu thập được từ phiều khảo sát bằng phan mém Excel

và SPSS, đưa ra kết quả thong kê số liệu dưới dạng biểu đồ và dưới dạng bảng số liệu, từ đó rút ra kết luận.

đ) Nhóm phương pháp thử nghiệm

Nhóm phương pháp thử nghiệm: Tác giả sử dụng các phương pháp như điều

tra bằng phiếu khao sát, phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia, thống kê và xử lí số liệu

bằng phần mém Excel va SPSS; sau đó tác giả đánh giá các mức độ chứng minh gia thuyết và tính khách quan của kết quả nghiên cứu Cụ thé, phương pháp này được sử

dụng nhằm đánh giá mức độ hài lòng, tính khả thi và hiệu quả bước đầu của quyên

cam nang hỗ trợ đã xây dựng Qua đó, tác gia có thé nhìn nhận được những ưu và

khuyết điểm của quyền cam nang dé chỉnh sửa cho sản phẩm hoàn thiện hơn

8 Đóng góp của khóa luận

Vẻ mặt lí luận, khóa luận mong muốn góp phan cung cấp cơ sở lí luận về QLLH theo hướng tích cực, khang định tầm quan trọng và hiệu quả của việc sử dụng KLTC trong hoạt động QLLH đối với sự phát triển toàn điện nhân cách của trẻ Bên cạnh đó, khóa luận chỉ ra tính cấp thiết của việc xây dựng tài liệu tóm lược (cam nang) hỗ trợ GV QLLH bằng KLTC Đông thời, nghiên cứu trong khóa luận cung

cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng một quyền cầm nang dé GV tham khảo, từ đó

áp dụng và góp phan nâng cao hiệu quả QLLH theo hướng tích cực Về mặt thực tiễn,

khóa luận mong muốn góp phan tìm hiểu thực trạng của việc sử đụng KLTC trong QLLH ở tiêu học và việc GV sử dụng tài liệu hỗ trợ trong việc quản lí này Đông

thời, khóa luận nghiên cứu và xây đựng nên cam nang - một tài liệu tóm lược hỗ trợ

GV áp dụng KLTC dé QLLH, góp phan tạo ra môi trường giáo dục có kỉ luật theo

hướng tích cực và an toàn đối với HSTH.

9 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận thì khóa luận được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của van đề xây dựng cẩm nang hỗ trợ giáo viên quản

lí lớp học bang ki luật tích cực ở tiéu học

Chương 2 Thực trạng của van đẻ xây dựng cẩm nang hỗ trợ giáo viên quan lílớp học bằng kỉ luật tích cực ở tiểu học

Chương 3 Xây dựng và thử nghiệm cầm nang hỗ trợ giáo viên quản lí lớp học

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CUA VAN ĐÈ XÂY DỰNG CAM NANG

HO TRỢ GIÁO VIÊN QUAN LÍ LỚP HỌC BANG KỈ LUẬT TÍCH CỰC

Ở TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vẫn đề

1.1.1 Trên thế giới

Van dé ve QLLH bằng KLTC, đặc biệt là QLLH ở cấp Tiểu học đã được nhiều

tác giả trên thé giới quan tam, nghiên cứu Các công trình này đề cập đến nhiều khía

cạnh quan trọng như: những nghiên cứu ban đầu về QLLH, vai trò của hoạt động

QLLH, mỗi quan hệ giữa kĩ năng QLLH của GV với hành vi của HS, các hành vi

không mong đợi của HS và cách xử lí của GV, áp dụng ki luật trong QLLH và vai trò

của nó, KLTC và lợi ích của KLTC đối với trẻ, áp dụng KLTC trong lớp học,

a Những nghiên cứu ban đầu về hoạt động QLLH QLLH được nghiên cứu một cách có hệ thong từ cuối những năm 1960 và dau năm 1970 Ban đầu, QLLH được nghiên cứu theo định hướng đổi chứng giữa các lớp học dé xác lập kĩ năng QLLH Năm 1970, Kounin đã nghiên cứu, đối chứng băng ghi hình lớp học đẻ tìm ra kĩ năng quản lí lớp hiệu quả; trong đó kĩ năng bao quát lớp học (phát hiện và xử lí nhanh các hành vi có vẫn đề của HS trong lớp) là kĩ năng hỗ trợ

QLLH tốt và giúp GV quản lí một cách hiệu quả lớp học (Kounin, 1970).

Năm 1999, tác giả Froyen cùng Inerson nghiên cứu va chi ra rang QLLH bao gôm hành vi sai phạm của HS trong lớp - cách xử lí của GV dưới sự tác động của môi

trường giáo dục và bao hàm hành vi tích cực của HS dưới sự tác động của GV (Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999).

b Vai trò của hoạt động QLLH

Năm 1992, Brophy và MeCaslin phân tích kế hoạch giảng dạy của gần 100

GV được đánh giá là GV xuất sắc Nghiên cứu này chỉ ra rằng một tiết dạy thành

công ngoài việc áp dụng các biện pháp dạy học phù hợp tô chức giảng dạy một cách

thu hút HS thì luôn cần có sự chuẩn bị chu đáo dé giải quyết các hành vi của HS Một

cách điển đạt khác cho nhận định trên là QLLH đóng vai trỏ quan trọng và cần thiết

trong việc làm nên thành công cho bai dạy (Brophy, J & MeCaslin, M., 1992).

Năm 2003, trong quyền sách Classroom management that works, Robert J Marzano và cộng sự đã chỉ ra: vai trò lớn nhất của GV trong một lớp học chính là

QLLH Tác giả để cập tác động của GV đến hiệu quả học tập của HS là chắc chắn

xảy ra, nhưng dé đạt được thành tựu này, người GV co bản có ba vai trò chính: (1) lựa chọn và áp dụng biện pháp giảng dạy một cách hiệu quả nhất, (2) thiết kế chương trình giảng dạy tạo thuận lợi cho việc học của HS và (3) sử dụng hiệu quả các biện

pháp QLLH Vai trò quản lí hiệu quả lớp học được tác giả đặc biệt nhắn mạnh và đưa

ra những phương pháp, những thủ thuật cụ thê để GV vận dụng vào trong từng lớp

học, từng tình huồng sư phạm cụ thé (Robert et al., 2003)

c Mối quan hệ giữa ki năng QLLH của GV với hành vi HS

Khi tim hiểu về các kĩ năng trong QLLH ở tiêu học, năm 2009, tac giá Kemal

Kayikci đã trình bày chỉ tiết về van dé này Tác giả cho rang phần lớn các sự cô kiluật điển ra trong lớp học ở tiểu học bắt nguồn từ việc GV không có kĩ năng QLLH

Qua nghiên cứu này cho thấy kĩ năng QLLH của GV có ảnh hưởng đến các hành vi của HS trong lớp học Người ta quan sát và thấy rằng các khía cạnh liên quan đến kĩ

năng QLLH của GV là những yếu tô dự báo quan trọng trong hành vị của HS trong

lớp Điều đó đồng nghĩa với việc nếu GV có kĩ năng quan lí tốt và thực hiện QLLH

theo hướng tích cực thì hành vi của HS trong lớp học cũng thẻ hiện theo chiêu hướng

tích cực (Kayikei, K., 2009).

d Các hành vi không mong đợi của HS và cách xử lí của GV

Về mặt các hành vi chưa đúng của HS trong lớp học và cách xử lí của GV,

nam 2009, tác giả Semra Demir đã trình bày trong bài báo Teacher perceptions of

classroom management and problematic behaviors in primary schools các van đề

liên quan Bài báo đã xác định va đánh giá các hành vi có van dé của HS mà GV làm việc ở trường tiêu học gặp phải trong QLLH, lí do của những hành vi này và các phương pháp hoạt động mà họ sử dụng đề đối phó Kết quả nghiên cứu cho thay GV tiều học phải đối mặt với nhiều hành vi có van đè khác nhau của HS trong quá trình

đạy - học Trong SỐ những hành vi này có việc HS không chuẩn bị cho bài học và

thiểu chú ý vào bài học; đặc biệt là việc HS nói mà không được phép, vô lễ với GV.

Dé đối phó với những van dé này, trước tiên GV sứ dụng các cánh báo phi ngôn ngữ,sau đó nói chuyện với từng HS, đưa ra bài tập về nhà khó và áp dụng hệ thong thưởng

- phạt Một số GV đồng ý rang sự chuẩn bị sẵn sàng cho bài học là yếu t6 quan trọng

nhất trong việc tao điều kiện thuận lợi cho việc QLLH (Demir, S., 2009)

Năm 2019, Chương trình Nghiên cứu Giáo dục Tiêu học - Dại học Mataram

(Indonesia) với bài báo Classroom Management at Primary Schools in Mataram:

Challenges and Strategies mô ta những thách thức va chiến lược mà GV tiêu học ở

Mataram áp dụng trong việc QLLH Vẻ các chiến lược QLLH, GV có xu hướng tập

trung chủ yếu vào các khía cạnh thê chất và ít chủ ý đến các khía cạnh xã hội - tình

cảm trong lớp học Khi giải quyết các van đề về hành vi của HS, GV ưu tiên cách tiếp

cận theo hành vi Do đó, nghiên cứu này khuyến nghị rằng GV nên được tiếp cận

rộng rãi hơn với việc phát trién lí thuyết và thực hành QLLH đề họ có thể nâng cao

hiệu quả quản lí bằng cách thu hút HS làm chủ thê học tập Nghiên cứu này tập trungvào quan điểm: thu hút HS trong hoạt động giảng dạy và lấy đó làm hiệu quả của việc

QLLH (Primary School Education Study Program Universitas Mataram, 2019).

Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã chi ra được các yếu tố cơ bản trong QLLH,

về các hành vi của GV và HS trong QLLH, điểm chung của các nghiên cứu trên là lay việc chuan bị một bài giảng hay, thu hút HS làm một biện pháp QLLH hiệu quả Đồng thời, có nghiên cứu khang định rang trong QLLH thì vai trò của người GV là quan trọng nhất — mang tính quyết định đến thành công của hoạt động QLLH.

e Ap dung kỉ luật trong QLLH và vai trò của nó

Bàn vẻ vai trò của kí luật trong môi trường giáo dục, L.A Cairov cho rằng: "Ki

luật học đường có tác động tốt đến hiệu qua của giảng dạy và học tập Do đó, muốn

Hằng cao chất lượn g công tác dạy học phải chủ ý đến việc xây dung kỉ luật trong học

tập cho HS” (Camov, LA., & Dancoy, L.V., 1959),

Năm 2004, Rick Smith đã nghiên cứu về QLLH có ý thức và lợi ích của nó.

Ông trình bày các lợi ích này trong quyền sách Conscious Classroom Management:

Unlocking the Secrets of Great Teaching và có thê tom lược như sau: GV nên loại bỏ các cuộc tranh giành quyên lực với HS; mời gọi sự hợp tác từ phía HS; tạo ra các bài

học thu hút HS Ông cho rằng GV nên tô chức việc giảng day và ki luật HS của họ

theo những cách mời gọi sự hợp tác của các em Bên cạnh đó, ông khăng định rằng

QLLH là yếu tô quan trọng nhất dé HS học tập bên vững và loại bỏ vòng lặp hành vi

sai trái Ki luật là nền tảng dé QLLH hiệu quả Trong đó, công cụ QLLH hiệu qua nhất theo Rick Smith đó chính là lên kế hoạch cho một bài học hap dẫn đối với HS

(Smith, 2004).

ngữ rộng bao hàm cả ki luật Ngoài yếu tố về ki luật, QLLH còn các yếu tố: trường

học, phòng học, điều kiện lớp học, môi trường vật lí và môi trường xã hội, không khí

trong lớp học, người GV, hiệu quả của bài học, lời nói và sự tương tác, các nhóm HS

có đặc điểm sinh lí khác nhau Bài báo của hai tác giả này đã nhấn mạnh: điều cần

thiết trong QLLH là cầu nối giữa GV và HS, người GV nên đến gan và lắng nghe canthận HS của mình Ca GV và HS nên học theo quy tắc ứng xử đã dé ra Mối quan hệ

giữa GV và HSTH nên dựa trên cơ sở kính trọng và lòng tin Ki luật trong lớp học ở

tiêu học không nên kết nối với hình phat, nhưng dé “xa hội hóa” trẻ em thì một lớp học tiêu học cần có ki luật Ki luật giúp phòng ngừa các hanh vi chưa đúng, ki luật

nên hướng đến sự thỏa thuận và khuyến khích HS làm những hành vi đúng mực, GV

nên tạo một môi trường tôn trọng - nơi trẻ em có thé mở ra bản thân, tạo điều kiện phát triển tối đa tiềm năng của họ (Stravakou, P., & Vairamidou, A., 2019).

Tông quan về các tài liệu trên, van dé ki luật trong QLLH ở tiêu học đã được

dé cập Các tác giả nghiên cứu đã khang định vai trò quan trọng của kỉ luật trong việc

quản lí trong lớp học bên cạnh ki năng giảng dạy của GV Ki luật theo hướng tích

cực cũng là dé xuất của các nghiên cứu trên, nhưng cụm tir *KLTC" chưa được nhắc

đến một cách chính thức

g KLTC và lợi ích của KLTC đối với trẻNgười đặt nền móng cho KLTC là Alfred Adler và người đồng nghiệp Rudolf

Dreikurs Ban đầu, Alfred Adler đưa ra thuyết tâm lí học cá nhân dựa trên từng đặc

điểm tâm lí khác biệt của cá nhân, chính giao tiếp đã thúc day các hành vi ứng xử của

con người Sau đó, Rudolf Dreikurs (1897 — 1972) đã phát triển học thuyết trên với

mục tiêu là hiểu được hành vi của đứa trẻ và thúc day sự hợp tác của trẻ mà không

dùng hình phạt hay phần thưởng

Mặt khác bàn về lợi ích của KLTC, John Dewey nhận định: “Tre sẽ tur giác

tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nêu chúng được người lớn tôn trọng và điều đỏ

dem lại lợi ích cho chúng ” (Dewey, J., 2011) Quan điểm của ông cho thay KLTC có

hiệu quả trong việc giáo dục trẻ theo khuynh hướng tự giác.

Năm 2006, trong quyền sách Positive Discipline (KUTC) tác giả Jane Nelsen

đã trình bày các khía cạnh cơ bản của KLTC Có thé tóm lược các khía cạnh của

KLTC như sau: Từ tế và kiên định trong việc hướng dẫn trẻ với sự tôn trọng và

khuyến khích ngay cả khí hành vi sai trái xảy ra; thúc day trẻ có cảm giác tin tưởng,

giúp trẻ cảm nhận được sự kết nỗi với cha mẹ và gia đình; giải pháp và hành động

mang tính hiệu quả lâu dài, mục dich là dé không chỉ ngăn chặn các hành vi chưa

đúng bằng KLTC mà còn giúp trẻ phát triển các hành vi mới, chuẩn mực và có thé

chấp nhận được thông qua các giải pháp tích cực; Dạy các kĩ năng sông và kĩ năng

xã hội có giá trị đề trẻ rèn luyện tính cách tốt, khuyến khích trẻ tôn trọng, thể hiện sự

quan tâm đến người khác, học cách giải quyết van dé, có trách nhiệm đóng góp va

hợp tác ở nha, ở trường hoc, cộng đồng và dé nghị trẻ khám phá năng lực giải quyết

tình huồng của chính bản thân mình Trong nội dung quyền sách, Jane Nelsen nhân

mạnh rằng KLTC không phải là trừng phat mà là sự tôn trọng trẻ - quan điểm đã nói lên ban chat của xu hướng ki luật này (Nelsen, 2006).

h Áp dụng KLTC trong lớp học

Khi bàn vẻ việc áp dụng KLTC trong lớp học, trong quyển sách Positive

Discipline in the Classroom (KLTC trong lớp học), các tác gia Jane Nelsen, Lynn Lott và H Stephen Glenn đã trình bay các công cụ dành cho GV trong việc QLLH

nói riêng và cách thức sử dụng KLTC trong lớp học nói chung Quyên sách còn chỉ

ra cách thức tạo một môi trường lớp học thúc đây động lực học tập của HS: khích lệ

trẻ thay vì khen thưởng; mời gọi trẻ cùng hợp tác trong quá trình giải quyết các vấn

dé lớp học; ứng xử với các hành vi chưa đúng chuan mực của trẻ Trong đó, các giải pháp này tập trung vào sự tích cực trên nguyên tắc tôn trọng HS, xây dựng tinh than

trách nhiệm và tinh thân hợp tác cho trẻ (Nelsen et al., 1997)

Nhìn một cách tông quát, các nghiên cứu này đã chỉ ra được cách thức áp dụng

KLTC đối với trẻ khi ở nhà cũng như khi ở trường trình bày khát quát các mặt và

ban chất của hình thức ki luật nảy Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu vẻ việc

QLLH hiệu quả bằng KLTC cũng như chưa có nghiên cứu nào xây dựng tài liệu tóm

lược (câm nang) đề hỗ trợ GV tiêu học trong việc QLLH hiệu quả bằng KLTC.

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vẫn đề QLLH cũng được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa những

thành tựu nghiên cứu về QLLH trên thé giới qua một số bài báo, tài liệu dịch Hoạt động nghiên cứu QLLH ở Việt Nam được bắt dau trễ hơn so với trên thế giới Các

công trình nghiên cứu nảy dé cap đến: vị trí của hoạt động QLLH trong quan lí nhà

trường, thực trạng QLLH trên một số địa bàn, các kĩ năng can thiết trong QLLH ở

tiêu hoc, tài liệu hỗ trợ sử dụng KLTC và hiệu qua khi áp dụng KLTC trong QLLH

a Vị trí của hoạt động QLLH trong quản lí nhà trường

Nam 2008, tác giả Mai Quang Huy đề cập đến các vấn đề cơ bản của hoạt

động quản lí nhà trường trong giáo trình Tổ chức — quản lí trường lớp và hoạt động

giáo duc với các vẫn đề cơ bản: QLLH; tô chức, quản lí hoạt động giáo dục; công táccủa GV chủ nhiệm Giáo trình đã đề cập một cách khái quát và hàn lâm về vị trí và

hoạt động QLLH của GV ở trường học Trong đó, QLLH chiếm một vị trí nhật định

và cần thiết trong các hoạt động quản lí nhà trường (Mai Quang Huy, 2008)

b Thực trạng QLLH trên một số địa bàn

Năm 2013, Vũ Thị Mai Phương với luận văn Biện pháp QLLH của GV ở

trường trung học phổ thông Lý Thường Kiệt - Long Biên, Hà Nội đã tìm hiệu thực trạng và để xuất các biện pháp QLLH tại một trường trung hoc pho thông ở Hà Nội Các biện pháp quản lí này bao gồm: sử dụng nội quy, quan sát lớp học, biện pháp duy trì trật tự và năm quyên kiểm soát lớp biện pháp khen thưởng - động viên và biện

pháp can thiệp ki luật (Vũ Thị Mai Phương, 2013) Tác giả có đề cập đến giáo dục

KLTC nhưng chưa nêu cách thức cách xuất áp dụng cụ thê vào QLLH.

Về thực trang kĩ năng QLLH của GV tiêu học và GV trung học cơ sở trên địa

bàn Thành phó Hà Nội, năm 2015, Khúc Nang Toàn đã trình bày tom lược trong bàibáo Thực trạng kĩ năng QLLH của GV tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn Thanh

pho Hà Nội Cụ thê GV đã thé hiện nhiều ưu điểm trong tô chức lớp hoc, cuốn hút

HS trong giờ học và xây dựng quan hệ với cá nhân HS trong lớp Tuy nhiên, các kĩ

năng liên quan đến xây dựng nội quy lớp học, đánh giá tiến trình giờ dạy và tươngtác trực tiếp với HS trên lớp còn nhiều hạn chế Đây có thể xem là những gợi ý và cơ

sở quan trọng dé thiết kế một chương trình đào tạo và bôi đường kĩ năng QLLH phù hợp với thực tiền giáo dục hiện nay Theo tác giả, dé nang cao hiệu quả dạy học việc

dao tao và bồi dưỡng năng lực, cung cap tài liệu ve QLLH cho GV là việc làm quan

trọng, bởi chỉ có QLLH tốt thì mới đảm bảo có một điều kiện môi trường tốt đẻ việc

day và học được diễn ra một cách hiệu quả (Khúc Năng Toản, 2015).

c Các kĩ năng cần thiết trong QLLH ở tiểu học

Về các kĩ năng trong QLLH ở tiêu học, năm 2020, Ngô Vũ Thu Hang và cộng

sự đã công bố quyền sách Ki năng OLLH ở tiểu học Trong đó, các vẫn dé cơ bản và bao quát của QLLH nói chung và QLLH ở tiều học nói riêng đã được trình bày Các nội dung chính của quyền sách bao gồm: quản lí hành vi của HSTH; các nguyên tắc

quản lí lớp hiệu quả; các chiến thuật, biện pháp quản lí lớp hiệu quả; một số kĩ năngquản lí lớp hiệu qua; một sé trường hợp thực tế trong QLLH ở tiéu hoc Các kĩ năng

mà quyền sách dé cập gồm: bao quát lớp, cuỗn hút HS vào bài học, giao tiếp sư phạm,

day học kiến tạo xã hội tô chức học tập chuyên hóa Trong đó, dé quan lí một lớp

học hiệu quả, quyên sách đã cung cấp hai nhóm biện pháp - thủ thuật: xây dựng nội

quy, quy tắc và can thiệp ki luật Tuy nhiên, về mặt can thiệp ki luật, các tác giả chưa

đề cập đến ki luật theo một định hướng nhất định Tác giả quyên sách cho rằng ki luật đồng nhất với hình phạt Quyền sách trình bày việc can thiệp kỉ luật với hình phạt với quan điêm: “Biện pháp hình phạt trực tiếp này dan đến những hệ quả rõ rang và trực tiếp khi HS có hành vi không pha hop” Bên cạnh đó, trong các biện pháp đưa ra dé

QLLH hiệu qua, các tác giả có dé xuất biện pháp sử dụng khen thưởng Tuy nhiên,

việc sử dụng hình phat và khen thưởng mà không dựa trên cơ sở khích lệ trẻ là một

là quan điểm mà KLTC không hướng đến

Nhìn một cách khát quát, các tài liệu và các công trình nghiên cứu trên đã trình

bảy các quan điểm về QLLH và việc can thiệp kỉ luật trong hoạt động quản lí này Tuy nhiên, hình thức KLTC đối với HSTH chưa được áp dụng và chưa được dé cập

trong các nghiên cứu trên Đồng thời, một số nghiên cứu cho rằng QLLH cần có hình

phạt - một quan diém mà KLTC không áp dụng.

d Tài liệu hỗ trợ sử dụng KLTC và hiệu quả khi áp dụng

Trong thực tế, KLTC là một trong những phương pháp giáo dục tiền bộ đượcbiết đến và áp dụng tại nhiều nước trên thế giới Tại Việt Nam, KLTC đã được Bộ

Giáo dục và Đảo tạo, các tô chức như UNICEF, tổ chức Tam nhìn Thế Giới Việt Nam

khuyến khích áp dụng trong trường lớp Nhưng theo nhận định của Cục Trẻ em - Bộ

Lao động Thuong Binh và Xã hội thi việc 4p dung nay chưa đạt hiệu quả như mong

đợi đặt ra.

Ở Việt Nam, từ năm 2009, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí giáo dục - Bộ Giáo

dục và Dao tạo đã phối hợp với Tô chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển và Tổ chức Plan

biên soạn các tài liệu về KLTC nhằm hướng dan phụ huynh và GV các cách thức

giúp trẻ học tập và sinh hoạt hằng ngày theo các chuẩn mực mà không can sử dụng

hình phạt Tài liệu Phương pháp KLTC là một điện hình Cụ thé, tài liệu này cungcấp các thông tin hướng dẫn các bậc phụ huynh, GV về các quy ước, quyền và nghĩa

vụ cia tré em, tác hại của kí luật tiêu cực, tác hại của hình phạt đối với thẻ chat và

tinh than của trẻ Đông thời quyền tài liệu cung cấp các cách thức dé sử dụng KLTC

trong học tập và khi ở nhà dé giúp trẻ sửa đôi hành vi chưa đúng, tăng cường tính tự giác, tích cực.

Vẻ mặt sử dụng KLTC trong nhà trường, quyền sách Phương pháp KLTC

trong trưởng học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần Quốc Thành là một tài liệu trình

bày khái quát về van dé sử dụng KLTC trong nhà trường Tài liệu đã chỉ ra những tác

hại lau dai của các biện pháp quản lí giáo dục trong nha trường không có sự thỏa hiệp

cùng HS cũng như không dé HS tham gia vào quá trình này điều đó có thé dẫn đến

hệ quả: khi HS vi phạm thì bị trừng phạt bằng các hình thức khác nhau mà các em không mong muốn Nói cách khác, các hình thức kỉ luật này mang tính tiêu cực, nguy hiểm và áp đặt Hơn hết, các hình thức trừng phat và bạo lực này đã bị ngăn cam

trong nhà trường; hậu quả của trừng phạt trong nhả trường rất nặng nề: HS đau đớn,

bị tổn thương về thê xác, tinh than Đồng thời, quyền sách trình bày những lợi ích lâuđài của KLTC, trong đó HS được tham gia xây dựng và thực hiện nội quy — quy tắc

ứng xử trong trường, lớp; khi vi phạm sẽ thực hiện những biện pháp - hình thức ki luật đo chính mình tham gia xây dựng, từ đó trẻ tự giác thực hiện nội quy một cách

tự nguyện Qua đó, phẩm chat và các năng lực HS được phát triển, góp phan định

hướng nhân cách ở trẻ một cách toàn điện (Bùi Văn Quân & Trần Quốc Thành, 2012).

Nhìn một cách tong quan, các tài liệu trên hé trợ cho GV và phụ huynh sử

dụng KLTC trong giáo dục trẻ ở nhà và ở trường một cách phô quát Tài liệu chưa

tập trung nghiên cứu sâu về QLLH bằng KLTC ở cấp Tiểu học

e Sử dụng KLTC trong hoạt động QLLH

¢ OTiéu học

Nghiên cứu năm 2021 của tác giả Nguyễn Thị Liên đã trình bày về các cách thức mà GV tiêu học sử dụng trong QLLH đồng thời khăng định vai trò của KLTC.

Trong bài báo Thực trạng hoạt động QLLH của GV tiểu học, tác giả nêu tóm lược

rằng các GV được khuyến khích sử dụng nhiều cách thức QLLH hơn nhằm đạt được

kết quả tốt nhất trong dạy học, góp phần đáp ứng chương trình đôi mới: chương trình

theo hướng năng lực Kết quả cho thấy, việc lắng nghe HS, tạo cơ hội cho HS tham

gia hoạt động trong lớp được GV thể hiện tốt hơn cả; ngược lại, GV chưa thực hiện

nhiều biện pháp chăng hạn như nói với HS rằng Thay Cô cũng có thé sai dé khích lệ

các em phát biéu hay việc kê chuyện dé thu hút sự chú ý của HS trong giờ học cũng

hạn chế Tác giả nhận thay tam quan trọng của KLTC trong QLLH va khang định:

“Như vậy, GV can tiếp tục hoạt động QLLH bằng phương pháp KLTC, phạm vì áp

dung giáo dục KLTC không phải chỉ đổi với những HS có những hành vi không mong

đợt (nói chuyện, làm việc riêng ) ma đổi với tất cả HS” (Nguyễn Thị Liên, 2021).

© Ở Trung học Cơ sở

Ở cấp Trung học Cơ sở, tam quan trọng của KLTC trong giáo dục HS nói

chung và trong QLLH nói riêng cũng được quan tâm nghiên cứu Tác gia Huỳnh

Ngọc Thanh vào năm 2017 với luận án Phát triển môi trường giáo đục KLTC cho HS

ở trường trung học cơ sở TP HCM đã trình bày về vẫn đề này Tác giả đã đưa ra kết

quả: “mdi trường giáo duc trong trường Trung học Cơ sở hiện nay nói chung và ở

TP.HCM nói riêng chủ yếu van là giáo dục mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràng buộc và có cả trừng phạt nên dan đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế” Phát triển môi trường giáo đục theo hướng KLTC với phương châm

tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng

quản lí, không sử dụng bạo lực dé giải quyết những van dé phát sinh trong nhà trường,

tạo cơ hội dé HS vươn lên khi phạm sai lâm, thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục

(Huỳnh Ngọc Thanh, 2017) KLTC được xem là một định hướng trong phát triển môi

trường giáo dục, cho thay tam quan trọng của hướng ki luật này trong nhà trường nói

chung và trong việc QLLH nói riêng.

¢ © Trung học Phô thông

Ở cấp Trung học Pho thông năm 2014, van dé sử dụng KLTC trong giáo duc

HS được tác giả Nguyễn Thị Thúy Phương trình bày trong luận văn Sứ dung phương pháp KLTC trong giáo duc HS trường trung học pho thông huyện Thanh Ba - Tinh

Phú Thọ Tác gia đã tìm hiểu thực trang về việc giáo dục bằng KLTC đồng thời đề

xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục HS bằng biện pháp này trên địa bàn

huyện Thanh Ba - Tinh Phú Thọ Bên cạnh đó, tác giả cũng khang định tam quan

trọng, tính hiệu qua và sự tích cực của phương pháp KLTC trong giáo dục HS Trung

học Pho thông (Nguyễn Thị Thúy Phương, 2014).

Tóm tắt lại, ở nước ta, tình hình nghiên cứu về QLLH hiệu quả bằng KLTC

trong những năm gan đây đã có sự chuyên biến tích cực Các công trình đều thông

nhất rằng việc sử dụng KLTC trong QLLH vì sự phát triển của chính HS và nâng cao tỉnh thần tự giác trách nhiệm ở HS Tuy nhiên, vấn đề QLLH quả ở cấp Tiểu học chưa tìm thay các công trình nghiên cứu chuyên sâu Trong những năm gan day, cũng

có một số nghiên cứu dé xuất các phương pháp giảng dạy giúp GV QLLH hiệu quả, nhưng chưa chú trọng vào các biện pháp QLLH bằng KLTC Hơn nữa, các nghiên cứu trên bày tỏ quan điểm về sự cần thiết của việc xây dựng tài liệu, chương trình bồi dưỡng GV về QLLH nói chung và QLLH có sử dụng KLTC nói riêng Trong khi đó,

ở tiểu học chưa có tải liệu tóm lược (cam nang) nào chuyên sâu về QLLH bằng KLTC.

Do đó, trong phạm vi dé tài này, tác giả khóa luận nghiên cứu cơ sở lí luận và thực

trạng của van dé QLLH hiệu quả ở tiêu học bằng KLTC Từ đó, chúng tôi xây dựng

nên cam nang hỗ trợ GV tiêu hoc QLLH bằng KLTC

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Quan lí lớp học

Froyen và Iverson (1999) là hai trong số các tác gia đưa ra khái niệm QLLH

đầu tiên Trong đó, QLLH là hoạt động quản lí hành vi của một cá nhân HS cụ thê và

đặt trong môi trường lớp học nói chung; những hành vi của HS có thé là những hành

vi sai phạm hoặc hành vi tích cực, QLLH bao gồm cả việc GV xứ lí hành vi sai phạm

của HS và việc GV cùng HS chủ động trong việc tạo ra môi trường học tập tích cực

với phạm vi trong lớp học (Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999),

Ritu Chandra (2015); Anisa Rahmadani và Farida Kumiawati (2021) cho rằng

QLLH là những biện pháp mà GV tiền hành nhằm kiến tạo những hành vi tích cực

và phòng tránh, xử lí những hành vi tiêu cực của HS trong lớp học nhằm giúp HS

cảm thấy thú vị với các bài học, thu hút sự hợp tác của HS trong giờ học, góp phan

đảm bao môi trường học tập tích cực và mục đích cuối cùng lả đám bảo việc giảng

day đạt hiệu qua (Chandra, R., 2015; Rahmadani, A., & Kumiawati, F., 2021).

Cùng quan điềm với các tác gid trên, Nguyễn Thị Liên (2021) trình bay rằng

QLLH là các hoạt động do người GV thực hiện nhằm mục đích duy trì và dẫn dắt lớp

học hiệu quả, đảm bảo môi trường học tập tích cực cho HS.

Các quan điểm trên déu tiếp cận khái niệm QLLH theo hướng môi trường học

tập mà trong đó, QLLH chính là một trong những yếu tô giúp cho môi trường học tập

của HS trở nên tích cực.

Tiếp cận theo hướng quản lí, theo Wong & Wong, QLLH bao hàm cả quan lí

không gian, thời gian, cơ sở vật chất và các nguồn lực học tập trong lớp học, cũng

như quản lí hành vi và các quan hệ tương tác dé xây dựng bau không khí lớp học tích

cực (Wong and Wong, 2001).

Tiếp cận theo hướng phân tích các khía cạnh của QLLH, Marzano và cộng sự cho rằng QLLH là các hoạt động bao gồm: thiết lập nội quy và nền nếp cho lớp, can

thiệp kí luật, quan hệ GV — HS và định hướng tâm lí cho các em (Marzano et al.,

2003) Sau đó, vào năm 2008, cũng theo hướng phần tích, Simonsen và các cộng sự

đã xác định QLLH là hoạt động bao gồm 5 khía cạnh nội dung cơ bản: (7) Tối ưu hóakết cau lớp học; (2) Phô biến, quan sát, nhắc nhở, củng có các kì vọng hành vi đối

với HS; (3) Chú động cuốn hút HS tham gia các hoạt động trên lớp; (4) Phản ứng với các hành vi tích cực của HS: (5) Ứng phó với những hành vi tiêu cực của HS

(Simonsen et al., 2008).

Hai quan điểm trên tuy không trùng lặp hoàn toàn về các khía cạnh khi phân

tích, song các tác giả lại tương đối thông nhất về những kĩ năng cơ bản liên quan đến

việc thực hiện các khía cạnh của việc QLLH.

Tiếp cận QLLH theo hướng đáp ứng mục tiêu dạy học và đề cập đến vai trò

của HS, Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự nêu khái niệm QLLH là những tác động của

GV và HS trong quá trình dạy học dé duy trì một lớp học ôn định Những tác động

quan điềm trên nhất quán rằng QLLH có thê được hiệu là hoạt động do GV thực hiện

dé kiến tao, duy trì môi trường học tập tích cực trong lớp hoc, dam bảo mục tiêu day

học Một số quan điềm trên chưa nhắc đến vai trò và sự hợp tác của HS trong quátrình QLLH diễn ra mà tương đối dé cao vai trò quan lí của người GV

Trên cơ sở những quan điểm cia các tác giả về QLLH, trong khuôn khô khóa

luận này, chúng tôi quan niệm rằng: OLLH là hoạt động bao gầm những tác động có

định hướng, có mục dich của GV và HS trong quá trình giáo dục để duy trì một lớp học én định, duy trì sự ổn định trong những hoạt động giáo duc nói chung và hoạt

động dạy ~ học nói riêng ở phạm vi lớp học Những tác động này góp phan tạo ra cơ

sở thuận lợi cho GV thực hiện hoạt động giáo dục, tạo ra cho HS môi trường học tap

tích cực, nhằm phòng tránh hoặc ứng phó với những hành vi không mong muon của

HS trong quá trình dạy — học để đảm bảo mục tiêu bài học đã đề ra

1.2.1.2 Ki luật tích cực

Tác giả khóa luận tổng thuật các khái niệm về “ki luật” của các tác giả và các

trung tâm như: Sybil Stamtom và cộng sự (1988), Huỳnh Ngọc Thanh (2017), Từ

điện tiếng Việt trung tâm Từ điền học — Nhà xuất ban Đà Nẵng (2000), Trung tâm hỗ

trợ phát trién vì Phụ nữ và Trẻ em (DWC) Từ đó, chúng tôi nhận thấy “ki luật” cóhai hướng tiếp cận chính: ki luật là tuậr lệ và ki luật là biện pháp giúp con người sửachữa hành vi, hai cách tiếp cận này đều tương đồng ở chỗ: kỉ luật là những quy định,quy ước luật lệ mang tính pháp chế của một tổ chức, nhóm xã hội nhằm tạo sự gắn

kết tập thẻ dé hoàn thành công việc, dam bảo cho công việc được thực hiện một cách hiệu quả và có tô chức.

Thuật ngữ “ki ludt tích cuc” (positive discipline) xuất hiện khi tác giả Jane

Nelsen nghiên cứu và ứng dụng phô biến với cách hiểu KLTC phô quát là một hìnhthức ki luật không trừng phạt trẻ mà dựa trên nguyên tắc tôn trọng hợp tác cùng trẻ

Một số nghiên cứu gần đây nêu khái niệm chỉ tiết hơn về QLLH:

Theo tác gia Durrant (2013), KLTC là hình thức kỉ luật không bạo lực mà chú

trọng vào việc giải quyết van dé đựa trên nguyên tắc tôn trọng lần nhau và hơn hết là

các hình thức này dựa trên các nguyên tắc phát triển của trẻ (Durrant, 2013).

Nêu khái niệm KLTC chú trọng vào đặc điểm hình thức, theo trung tâm hỗ trợ

phát triển vì Phụ nữ và Trẻ em (DWC), KLTC là hình thức ki luật dựa trên nguyên tắc tôn trọng lợi ích của trẻ em; các hình thức này không làm ton thương đến thé xác

và cả tinh than của các em, dựa trên sự hợp tác và thỏa thuận giữa người lớn - trẻ em,

phù hợp với đặc điểm tâm lí, sinh lí của trẻ KLTC là việc đạy và rèn luyện cho các

em tính tự giác tuân theo các quy định và quy tắc đạo đức xã hội trong hiện tại cũng

như trong lâu dài KLTC không chứa các biện pháp bạo lực Đây là cách tiếp cận

mang tính giáo dục (DWC, 2014).

Nêu khái niệm KLTC theo hướng chú trọng vào các quy tắc và luật lệ tác giả

Huỳnh Ngọc Thanh cho rằng KLTC là những quy tac, quy định, luật lệ, những chuẩn

mực đạo đức - xã hội mà con người xây dựng và cùng nhau thực hiện trên cơ sở hợp

tác và cùng nhau đồng thuận Những quy tắc này phù hợp với đặc điểm của từng cá

nhân, khi vi phạm thì cá nhân sẽ được thực hiện hình thức ki luật do chính mình tham

gia dé xuất Đây là một hình thức kỉ luật mang tính nhân văn vì không hề chứa các

biện pháp trừng phạt (Huỳnh Ngọc Thanh, 2017).

Nhìn chung, KLTC là hình thức ki luật theo hướng tích cực trên nguyên tắc

tôn trọng cá nhân và không dùng hình phạt Đây cũng là điểm tương đồng giữa các

quan niệm về KLTC của các tác giả trên KLTC mang khuynh hướng khích lệ trẻ, hỗ

trợ trẻ nâng cao tính tự giác và hợp tác trong việc xây dựng các quy tắc chung.

Dựa trên các quan điểm trên, tác giá tiếp cận khái niệm KLTC như sau: KLTC

là những biện pháp, hình thức kí luật, quy tắc ứng xử, quy định theo xu hướng tích

cực - không làm ton thương đến tỉnh than và cả thể xác của trẻ KLTC dựa trênnguyen tắc vì lợi ích của HS và tôn trọng các em KLTC không bao gồm bạo lực,

trừng phạt hay khen thưởng mà thay vào đá là sử dụng những hình thức ki luật, khích

lệ theo hưởng tích cực (những hình thức kí luật do GV và HS cùng nhau xây dung)

dé giúp HS giảm thiểu những hành vì không mong đợi; giúp các em tự giác sửa doi các hành vi tiêu cực, củng cố các hành vi tích cực.

1.2.1.3 Quản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực

Dựa trên nghiên cứu của tác giả Durrant, P.D (2013) về KLTC trong thực hành

làm cha mẹ hàng ngày, tác giả khóa luận đề xuất các yếu tổ cau thành nên hoạt độngQLLH bằng KLTC như sau:

QLLH bằng KLTC kết hợp các van đẻ sau đây: vì sự phát triển lành mạnh củatré*; các nguyên tắc về quyền trẻ em * và QLLH hiệu qua’

Hình 1.1 Các vấn đề cơ bản của QLLH bằng KLTCVới tư cách là một trong các hình thức - xu hướng ki luật, KLTC có thé áp

dụng trong QLLH Trong khuôn khô khóa luận, tác giả quan niệm: QLLH bằng KLTC

là hoạt động QLLH (hoạt động do GV và HS tham gia) sử dụng KLTC và theo hướng

KLTC Trong đó, KLTC được xem như biện pháp, hình thức kỉ luật, quy tắc, quy địnhtheo xu hưởng tích cực do GV và HS cùng xây dựng nên đề giúp việc QLLH trở nênhiệu quả dựa trên nguyên tắc tôn trọng, hợp tác trong phạm vi lớp học; tạo nên môi

trường lớp học an toàn, tích cực; góp phần đạt được mục tiêu dạy học đã dé ra

1.2.1.4 Xây dựng cam nang hỗ trợ giáo viên quản lí lép học bằng ki

luật tích cực ở tiểu học

“Xây dựng” chính là việc dựa trên nền tảng những chất liệu có sẵn dé làm ra,

sáng tao ra một sản phẩm có mục đích rõ ràng, có giá trị về mặt vật chất hoặc tinh

than dé đáp ứng nhu cau của con người (Đào Lê Tâm An, cl al., 2017)

? Vấn đề này sẽ được trình bày cụ thể hơn ở mục /.2.2./ của khóa luận.

* Van dé này sẽ được trình bày cụ thé hơn ở mục 1.2.3 của khóa luận.

Š Van đề này sẽ được trình bày cụ thể hơn ở mục 1.2.2.3 của khóa luận.

“Cam nang” là từ Hán Việt, có nghĩa là chiếc túi bằng gam (cam là “gam”,

nang là “túi”) Theo quá trình phát triển, cảm nang ngày nay là sách ghi tóm lược

những hướng dẫn cần thiết thuộc một lĩnh vực cụ thé (T rung tâm Từ điển học, 2020)

“Cam nang hỗ tro” là cuốn sách nhỏ được trình bày thông tin rõ ràng, ngắn

gọn về các chủ dé cụ thé dé giúp đỡ đưa ra những kiến thức chỉ tiết, can thiết, khuyến

khích người đọc tra cứu, tham khảo, tìm kiếm cách giải quyết vẫn dé một cách nhanh

chóng và hiệu qua trong phạm vi chủ đề (Đào Lê Tâm An, el al., 2017)

Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi xác định: Xây dựng cam nang hỗ trợ GV

QLLH bằng KLTC ở tiểu học là hoạt động nghiên cứu dựa trên nên tang kiến thức

có sẵn về QLLH bằng KLTC, sáng tạo ra một cuốn sách nhỏ với hình thức trình bàyngắn gọn, xúc tích dành cho doi tượng GV ở cấp Tiểu học nhằm cung cấp thông tin,

biện pháp QLLH theo xu hướng KLTC dé hỗ trợ GV tiểu học trong QLLH.

1.2.2 Một số van đề liên quan đến việc quản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực

6 tiéu học

1.2.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiéu học

Theo Maslow, con người có nhu cầu được công nhận, được thuộc về một tô

chức nào đó; nhu cầu được tôn trọng, kính mến, tin tưởng và nhu cầu được khăng

định bên cạnh nhu cầu sinh lí và an toàn Sự phát triển tốt của một cá nhân (trong đó

có trẻ em) phải thỏa mãn được các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.2)

Nhu cấu được tự ae “A

(Nha sự thế bite bề» thin duc #4 hain

td ana =ể at bn Nin, trink diễn rink

Nhu cau được Sông! nhìn

KóÓ bạn bt Gn cây, OAK Urabe hột tổ hed

Nhu cầu an toàn

KO véc Men, cpa th, woe khỏe, tài xá:

Như cầu

Ề bậc thấp

Nhu cấu sinh lý

Dang nhúi cấu che bhex tac in, nước ð5cg

nt tích duc, thd, nghi nget

Hinh 1.2 Thap nhu „m của Maslow

Như vậy nếu trẻ được thỏa mãn một số nhu cầu phù hợp lứa tuổi theo thápnhu cầu trên và được sống, học tập trong một môi trưởng tích cực, an toàn thì trẻ sẽ

có động co, thái độ, hành vi đúng dan, phù hợp với các chuân mực của xã hội

Qua nghiên cứu một số tài liệu về sinh lí và tâm lí (Bùi Văn Huệ, et al., 2019;

Tạ Thúy Lan & Trần Thị Loan, 2013; Nguyễn Minh Giang, 2018), tác giá khóa luận

nhận thấy một số đặc điềm liên quan đến tâm sinh lí nỗi bật của HSTH

Đặc điểm tâm lí:

Ö các lớp đầu tiêu học (lớp 1 2 3), hành vi của HSTH hau hết phụ thuộc vào

những yêu cau của người lớn Ở các lớp sau của tiểu học (lớp 4, 5), các em dần có

khả năng chuyền yêu cau của người khác trở thành mục đích của bản thân và có hànhđộng mang tính xã hội hơn Nhưng do bước đầu nhận thức được mục đích nên ý chícủa các em kém bên vững, hành vi còn phụ thuộc vào hứng thú và xúc cảm

Tri giác của HSTH phản ánh những thuộc tính bên ngoài, trực quan của sự

vật, hiện tượng và xảy ra trực tiếp khi chúng tác động lên giác quan Tri giác giúp trẻ định hướng nhanh chóng, giúp cho trẻ điều chính hoạt động một cách hợp lí.

Tư duy HSTH còn đơn giản và chưa bên vững; hoạt động phân tích, tong hợp

còn đơn giản Các em cũng bước đầu chuyên được hành động phân tích, so sánh,

từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong mặc đù tiễn hành các thao tác này phải dựa vảo các hành động va đối tượng thực Tuy nhiên, ở tuổi này, tư duy của các

em chuyên dan từ trực quan sinh động sang tư duy trừu tượng ở các lớp lớn hơn.

Về trí nhớ, ở HSTH, trí nhớ mang tính chất trực quan - hình tượng phát triển

hơn trí nhớ từ ngữ - logic Hay nói cách khác, trí nhớ của HSTH mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp Bat dau từ lớp 3, ghi nhớ chủ định bước dau phát triển Nhưng

hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định nay còn phụ thuộc vào các yếu tố như sự hứng

thú và tinh cảm của HS, sức hap dẫn của sự vật - sự việc.

Về chú ý, trẻ dé đàng bị sao lãng Trẻ dé thay đôi trong tâm chú ý néu lúc đó

có một vật hay một điều gì đó tác động tới giác quan của trẻ Trẻ mat nhiêu thời gian

dé hoàn thành một nhiệm vụ nào đó do sự chú ý của trẻ bị phân tán liên tục.

Về mức độ xúc cảm, HSTH có thé có những phan ứng rất mãnh liệt trước một

tình hudng nào đó Trẻ có thê biển hiện cảm xúc buôn, tức giận rõ ràng nhưng cũng

biêu hiện niềm vui một cách rõ rệt Một số trẻ khác lại có những phản ứng kìm nénhơn: khi trẻ có những nỗi buồn bên trong, trẻ thường khóc một cách lặng lẽ

VỀ xúc cảm khi mắc lỗi, HSTH nhạy cảm với việc mắc lỗi và bị trừng phat.

Trẻ dé có xu hướng tự cô lập bản thân nếu bi phat, cảm thay không an toàn trong lớp,

giảm hứng thú học tập Phụ huynh và GV cần chấp nhận rằng việc trẻ mắc lỗi là bình

thường và coi đó là cơ hội giúp trẻ rèn luyện và học hỏi Trẻ có thể mặc cảm néu thay

mình không đạt được những gi người lớn mong đợi Do đó, trẻ cần được khích lệ.

Đặc điểm về sự phát triển sinh lí:

Cấu trúc xương và khớp của HSTH chưa phát trién một cách hoàn chỉnh Các

em có xu hướng ham thích vận động vì còn nhiều mô sụn ở khớp (người lớn cần lưu

ý đặc điểm này và thông cảm cho trẻ khi các em nghịch ngợm, hiểu động) Các đốtxương ở cột sống có độ dẻo khá cao, chưa hình thành xương hoàn toàn Nếu trẻ bịtôn thương về xương như gãy, trật, sẽ ảnh hưởng không ít đến sự phát triên hệxương của trẻ, nêu nặng có thé dẫn đến bị tật Tim trẻ đập nhanh so với người lớn: 85

~ 90 lằn/phút Hỏi hộp, lo sợ cũng ảnh hưởng đến nhịp tim và sự tuần hoàn của trẻ

Vì vậy trẻ cần tránh những cảm xúc tiêu cực hay xúc động mạnh Hệ thần kinh của

HSTH hoạt động phân tích, tong hợp còn kém nhạy bén; nhận thức các hiện tượng

biên đôi xã hội còn mang tính chú quan, bị động Khi có sự việc gây cho trẻ sợ hãi,

trẻ có thê kích động tạo thành các hành vi không mong đợi.

Nhìn chung, tâm sinh lí HSTH chưa hoàn thiện về mọi mặt Do đó, khi trẻ bị kích động hay tôn thương thi sẽ ảnh hưởng đến sự phát trién thé chất tâm lí sau này.

Việc đảm bảo cho trẻ có một môi trường phát triển an toàn và tích cực là quan trọng.

1.2.2.2 Các nguyên tắc chung khi quản lí lớp học

Dựa vào nghiên cứu của Ngô Vũ Thu Hằng và các cộng sự (2020), chúng tôi

xác định GV cần tuân thủ 06 nguyên tắc sau dé QLLH một cách có hiệu quả:

(1) Giữ bình tĩnh

GV cần giữ bình tĩnh trong các tình huống liên quan đến các hành vi không

mong muốn ở HS đề tránh gây ra các hệ quả không đáng có GV có thê hít thở sâu ba

lần, chuyển hướng suy nghĩ và tưởng tượng đến viễn cảnh tích cực Trong giao tiếp

ở môi trường lớp học, GV cân xây dựng mối quan hệ tình cảm trên cơ sở bao quát

lớp học, quan tâm đến cá nhân HS dé hiểu HS, từ đó thông cảm với các em.

(2) Tôn trọng HS

GV cần tôn trọng HS ngay cả khi các em đang mắc lỗi Chỉ khi GV tôn trọng

HS thi mới duy trì được sự tôn trọng ngược lại từ phía trẻ và van dé trong lớp học

mới có thê được giải quyết Trong đó, GV nên lắng nghe ý kiến của HS không phân

biệt đối xử giữa các HS dù các em có tính cách khác biệt GV can là tam gương chuẩn

mực và mô phạm trong tác phong và hành vi trong lớp.

(3) Thể hiện sự quan tâm tới HS

Việc thé hiện sự quan tâm tới HS của GV là nguyên tắc cần thiết trong QLLH.

Khi GV thể hiện sự quan tâm, HS sẽ đáp lại bằng sự chia sẻ va quan tâm tương ứng

Từ đó, GV và HS sẽ có một mỗi quan hệ tình cảm gắn kết Trên nên tảng đó, hai bên

có thé thông cam và hợp tác với nhau tốt hon trong việc dạy và học Trong đó, GV

có thé thực hiện các việc làm cụ thé như nhớ tên HS, quan tâm đến tình trạng cảmxúc của HS: vui, buôn, dé thăm hỏi và giúp đỡ kịp thời

(4) Suy nghĩ tích cực về HS

Đây là một nguyên tắc quan trọng trong QLLH ở tiêu học Dé có suy nghĩ tích

cực về HS, GV nên đề cao những ưu điểm nét tích cực ở HS; tạo điều kiện dé HS

nói ra ý kiến của mình; khi HS có hành vi không mong đợi, GV cho HS cơ hội dé giải thích lí do dẫn tới hanh động của mình, thông cảm cho các hành vi ở trẻ.

(5) Đặt mình vào vi trí của HS Đặt mình vào vị trí của HS được biết đến là nguyên tắc định vị Khi có một tình huống trong lớp học cần được đưa ra phương án xử lí, GV nên dùng suy nghĩ của một đứa trẻ đánh giá và đặt mình vào vị trí của HSTH, nhìn và biểu van đề theo

cách của các em Lúc này, GV can kết hợp nguyên tắc bình tinh GV cũng cần tôn

trọng lí do HS đưa ra Bang cách nay, GV có thê mở rộng vốn hiểu biết của mình vẻ

hành động của HS, góp phan đưa ra cách giải quyết hợp lí hơn

(6) Đưa ra góp Ý mang tính xay dựng

Khi giải quyết van dé trong lớp học, GV không nên đưa ra những góp ý khái

quát mà nên thay bằng những góp ý cụ thê, rõ ràng Phân tích tình hình trước khi đưa

ra nhận xét cũng là một thao tác quan trong trong QLLH Trong việc góp ý, đối với

trẻ, GV cần sử dụng ngôn từ đơn giản, hiển ngôn và không phán xét Lời góp ý nên

mang tính chất xây dựng, giúp HS rèn luyện và trở nên tích cực hơn trong tương lai.

Như vậy, dé QLLH hiệu qua, GV tiểu học cần tuân thủ các nguyên tắc trên

Điều này tạo cho GV tiêu học những thói quen tích cực trong suy nghĩ và hành động, góp phần QLLH một cách hiệu quả (theo hướng tích cực).

1.2.2.3 Vai trò và lợi ích của quản lí lớp học bằng kỉ luật tích cực

Theo Ngô Vũ Thu Hãng và cộng sự (2020), một người GV hiệu quả là người

GV đáp ứng đầy đủ các yếu tô theo sơ đồ dưới đây:

sens mor thuế

Hình 1.3 Các yếu tố của một người GV hiệu quảTrong các yếu tô trên, có thé nói QLLH là một trong những yếu tô đóng vaitrò quyết định đối với việc giảng day hiệu quả Bên cạnh đó, yếu tổ liên quan và chỉphối nhiều nhất đến kết qua học tập của HS chính là QLLH (Doyle, 2006; Emmer,

Evertson & Anderson, 1980; Marzano, Marzano & Pickering, 2003) Trong môi

trường giáo dục, việc dạy và học không thé dat hiệu quả nếu dién ra ở một lớp học có

hoạt động quản lí kém Nếu HS trong lớp mat trật tự, không tôn trọng GV thì cả GV

và HS đều bị ảnh hưởng HS mất tập trung và cá lớp học có thể bị ảnh hưởng theo

Trong trường hợp đó, nếu không có nội quy quy tắc ứng xử rõ rang, GV sẽ phải tạm

dừng việc day và mat nhiều thời gian dé giải quyết tình huống, HS sẽ lĩnh hội mộtlượng kiến thức ít hơn so với yêu cầu cần đạt của bài Ngược lại, một lớp học đượcquản lí tốt sẽ tạo môi trường thúc đây việc dạy - học của GV và HS (Ngô Vũ ThuHang et al., 2020)

QLLH có những vai trò và lợi ích sau: (/) Dam bao triển khai kế hoạch dạyhọc, giáo dục đúng như kế hoạch; (2) Hoạt động day và học được thực hiện một cách

hiệu quả: (3) Duy trì được tính ôn định liên tục của giờ học; (4) Sử dụng thời gian

hiệu qua; (5) Giảm những hành vi không mong đợi từ phía HS và cá GV.

Mặt khác, QLLH bằng KLTC ở tiểu học có vai trò quan trọng trong việc giúp

GV bồi dưỡng đạo đức góp phan giúp GV và HS đạt được những mục tiêu giáo dục,

day học đã dé ra Việc quan lí lớp tốt không những mang đến giờ học tốt mà còn giúp

GV tạo được mỗi quan hệ tốt với HS, qua đó có thê bồi đấp thêm tình yêu nghề trong

mỗi người GV tiểu học (Ngô Vũ Thu Hằng et al., 2020) QLLH bằng ki luật tích cực

ở tiêu học giúp HS giảm thiêu những hành vi không phù hợp, củng cố các hành vi tích cực trong lớp hoc, từ đó các em phát triển nhân cách một cách tốt đẹp và bền

vừng KLTC trong QLLH rèn luyện cho các em tính tự giác tuân theo các quy định

và quy tắc đạo đức ở thời điểm trước mắt cũng như về lâu dài trong lớp học (Cục Trẻ

em - Bộ Lao động Thương Binh và Xã hội) KLTC trong lớp học rat nhân văn, nó

giúp HS vào khuôn khô của kí luật lớp học mà không cần dùng trừng phạt, không làm

ảnh hưởng tiêu cực đến tinh than và thẻ xác của HS (Tran Thành Nam, 2020).

1.2.2.4 Bản chất của kỉ luật tích cực

Ban chat của KLTC là thiết lập những quy định quy ước, ràng buộc trong quá

trình tô chức hoạt động dựa trên sự tôn trọng và khích lệ trẻ; là quá trình chuyền hóa

tích cực, tự giác những chuẩn mực xã hội thành nhận thức, thái độ và hành vi thông

qua phát triển nhân cách KLTC đảm bảo sự tôn trọng HS.

Trong KLTC, lỗi lam chính là cơ hội đê HS học tập KLTC giúp HS nhận thức đúng về bản thân: biết điểm mạnh và điểm yếu của mình, các em có trách nhiệm hơn

với thái độ, lời nói và hành vi của ban thân trong cuộc sống, chủ động đưa ra quyết

định khi cần thiết, kiểm soát xúc cảm, làm chủ bản thân trong mọi tình huống, có kĩ

năng sống trong môi trường xã hội luôn biến đôi KLTC không xúc phạm về mặt

nhân cách, nhân phâm không gây ra những tôn thương thân thê cho HS (Nguyễn Thị

Thúy Phương, 2014).

KLTC và ki luật tiêu cực là hai thái cực trái ngược Kí luật tiêu cực là trừng

phạt HS về mặt thé chất, tinh than dé HS cảm thay sợ hai mà tuân thủ kỉ luật Hiệu

quả của KL tiêu cực thường có tính nhất thời, sau đó HS có thẻ lại tiếp tục có xu

hướng vi phạm lại.

Ki luật tiêu cực dé lại những anh hướng không tốt cho sự phát triển nhân cách

của trẻ như: ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ, nhân cách của HS (sức khỏe bị ton

hai, phát triển không bình thường); anh hưởng đến moi quan hệ giữa GV - HS, tạo

khoảng cách giữa GV với HS, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến xã hội cộng đồng

(Nguyễn Thị Thúy Phương, 2014) Bảng sau trình bày các nội dung khác nhau giữa

ki luật tiêu cực và KLTC (Lê Văn Hảo, 2009);