Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy học biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4

Đối với giảng dạy BPTT nhân hóa, quan điểm dạy học này thúc đẩy học sinh tự mình khám phá kiến thức, từ đó không chỉ hiểu được các hình ảnh nhân hóa trong các câu chuyện và bài thơ mà cò

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

DƯƠNG THỊ THÙY DUNG

DẠY HỌC BIỆN PHÁP TU TỪ NHÂN HOÁ

CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

DƯƠNG THỊ THÙY DUNG

DẠY HỌC BIỆN PHÁP TU TỪ NHÂN HOÁ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi Toàn bộ nội dung

và số liệu nêu trong luận văn này chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Hải Phòng, ngày…tháng…năm 2024

Tác giả luận văn

Dương Thị Thùy Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, Phòng Quản lý sau Đại học, các Giáo sư, Tiến sĩ, giảng viên của Trường Đại học Hải Phòng

Đặc biệt, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Nguyễn Thị Thuận và Tiến sĩ Vũ Thị Hương Giang - Cán bộ hướng dẫn

khoa học - đã tận tâm bồi dưỡng kiến thức, phương pháp nghiên cứu và trực tiếp tư vấn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Trong quá trình thực hiện, mặc dù đã cố gắng nhưng không tránh khỏi các thiếu sót, tôi hy vọng nhận được sự chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và ý kiến góp ý của các bạn đồng nghiệp, để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày…tháng…năm 2024

Tác giả luận văn

Dương Thị Thùy Dung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Khái quát chung về biện pháp tu từ nhân hóa và dạy học biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học 10

1.1.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học 14

1.1.3 Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với việc học biện pháp tu từ nhân hóa 19

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Nội dung dạy học biện pháp tu từ nhân hóa trong sách giáo khoa lớp 4 20

1.2.2 Thực trạng dạy và học biện pháp tu từ nhân hóa ở lớp 4 hiện nay 25

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BIỆN PHÁP TU TỪ NHÂN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 4 37

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 37

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung chương trình học môn Tiếng Việt ở tiểu học 37

2.1.2 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 4 37

2.1.3 Phát huy tính chủ động, sáng tạo, đề cao năng lực cá nhân của mỗi học sinh 38

2.1.4 Nguyên tắc tích hợp 39

2.2 Một số biện pháp dạy học nhân hóa cho học sinh lớp 4 theo hướng phát

triển năng lực 39

2.2.1 Hình thành kiến thức về biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4 39 2.2.2 Tích hợp dạy học biện pháp tu từ nhân hóa trong hoạt động đọc hiểu của học sinh lớp 4 46

2.2.3 Tích hợp dạy học biện pháp tu từ nhân hóa trong hoạt động viết văn của học sinh lớp 4 54

2.2.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện khả năng sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa 61

Tiểu kết chương 2 72

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.2 Đối tượng thực nghiệm 74

3.3 Nội dung thực nghiệm 74

3.4 Phương pháp thực nghiệm 75

3.5 Kết quả thực nghiệm 75

3.6 Nhận xét chung 80

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC i

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số

1.1 Thống kê hình ảnh nhân hóa trong chương trình tiếng Việt

lớp 4 - Kết nối tri thức với cuộc sống

3.2 Xếp loại khả năng hiểu và vận dụng biện pháp tu từ nhân

hóa của học sinh 2 lớp sau TN

86

3.3 Mức độ hiểu biết và vận dụng về BPTTNH của HS 2 lớp

sau TN

87

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

1.1 Phân bố điểm số của học sinh tham gia khảo sát 39 3.1 Phân bố điểm số của học sinh hai lớp sau thực nghiệm 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người” như để khẳng định vai trò quan trọng của sự nghiệp giáo dục đối với tiến trình phát triển đất nước Theo lời dạy của Chủ tịch, qua mỗi kỳ đại hội Đảng toàn quốc, Đảng và Nhà nước ta luôn có những chỉ đạo sát sao về công tác giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XIII, Chính phủ đã đề cập đến việc phát triển giáo dục con người phù hợp với thời kỳ mới Theo những chỉ đạo sát sao của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những thay đổi cần thiết trong Chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực của học sinh trong thời đại mới Đặc biệt, với môn Tiếng Việt, học sinh được yêu cầu phát triển nhiều năng lực, trong đó có hai năng lực chuyên môn là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học [1,2]

1.2 Đối với năng lực văn học, học sinh được yêu cầu phải hiểu được khái niệm, tác dụng và nhận biết một số hình thức của văn bản văn học như ngôn từ, nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá So với các hình thức khác, nhân hóa được xem là một biện pháp tu từ khó tiếp cận với học sinh tiểu học Do năng lực tư duy trừu tượng của các em còn đang trong quá trình hoàn thiện nên việc tưởng tượng hình ảnh các con vật có tính cách, cử chỉ tương tự con người như trong biện pháp tu từ nhân hóa thường gặp nhiều khó khăn Do đó, học sinh thường khó nắm bắt, cảm nhận được nét đẹp, cái hay của các câu chuyện, bài thơ có sử dụng biện pháp tu từ này Trong thực tế giảng dạy, tác giả cũng ghi nhận việc học sinh không hình dung được các hình ảnh sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa trong bài thơ được giảng Chính vì vậy, dẫn đến tình trạng học sinh không nhớ được các bài thơ, câu chuyện đã học và tỏ ra không tập trung trong các bài học có liên quan đến biện pháp tu từ nhân hóa Ngoài ra, chính vì việc không hứng thú với các kiến thức của bài giảng nên học sinh học tập một cách thụ động, từ đó không phát huy được năng lực cá nhân của mỗi em Mặt khác, từ thực tế giảng dạy cho thấy nhiều giáo viên mới chỉ dừng lại ở việc giúp HS phát hiện ra biện pháp tu từ nhân hoá

mà ít coi trọng việc phân tích, b́inh giá được giá trị của việc sử dụng BPTT này Nếu có đề cập tới thì cũng chỉ là sự hời hợt, qua loa, chưa có nhiều hướng tiếp cận mới để nâng cao hiệu quả giảng dạy

1.3 Dạy học theo hướng phát triển năng lực là một quan điểm dạy học mới xuất hiện ở Việt Nam trong những năm gần đây nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực của học sinh Theo đó, quan điểm dạy học mới này tập trung tối đa vào khai thác khả năng của học sinh thông qua 3 yếu tố cốt lõi là kiến thức, kỹ năng

và thái độ Đồng thời, thông qua việc thúc đẩy khả năng này, học sinh có thể phát huy được tính tích cực của bản thân, có tinh thần tự giác, chủ động học tập, từ đó nâng cao hiệu quả học tập của mình Đối với giảng dạy BPTT nhân hóa, quan điểm dạy học này thúc đẩy học sinh tự mình khám phá kiến thức, từ đó không chỉ hiểu được các hình ảnh nhân hóa trong các câu chuyện và bài thơ mà còn biết vận dụng biện pháp này trong tạo lập văn bản [5]

Từ những lý do trên, việc thực hiện nghiên cứu nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy BPTT nhân hóa cho học sinh lớp 4 theo hướng phát triển năng lực là cần thiết, không chỉ đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới mà còn giúp học sinh có cái nhìn sinh động, tươi đẹp hơn về thế

giới tự nhiên và xã hội Chính vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu: “Dạy học

biện pháp tu từ nhân hoá cho học sinh lớp 4” làm đối tượng nghiên cứu của đề

tài

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Về biện pháp tu từ nhân hóa

Nhân hóa là biện pháp tu từ phổ biến được sử dụng hằng ngày trong lời ăn tiếng nói cũng như trong các tác phẩm văn chương nghệ thuật Trong cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” và “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng Việt” tác giả Đinh Trọng Lạc đã đề cập đến biện pháp tu từ nhân hóa và tác dụng của nó khá đầy đủ và chi tiết trên phương diện lí thuyết Cụ thể, tác giả cho rằng, biện pháp

tu từ này là một biến thể của ẩn dụ, trong đó, người ta lấy những từ ngữ biểu thị

thuộc tính, dấu hiệu của con người để biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của đối tượng không phải con người, từ đó làm đối tượng trở nên gần gũi hơn [10,11]

Trên phương diện thực hành tác giả đã cụ thể hóa trong cuốn “300 bài tập phong cách học Tiếng Việt” Tác giả Cù Đình Tú cũng đã đề cập đến biện pháp

tu từ nhân hóa trong cuốn “Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt”, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp Trong đó, tác giả cho rằng nhân hóa là lấy các từ dùng để biểu thị thuộc tính, hoạt động của người chuyển sang biểu thị thuộc tính, hoạt động của vật Với khái niệm này, tác giả đã mở rộng quan điểm của Đinh Trọng Lạc, bổ sung thêm các từ chỉ hoạt động vào trong khái niệm nhân hóa [20]

Cũng nhằm củng cố cơ sở lý thuyết, tác giả Nguyễn Thị Mai và Vũ Thị Huyền Trang đã tiến hành so sánh đặc điểm của biện pháp tu từ nhân hóa ở hai loại ngôn ngữ là tiếng Việt và tiếng Trung Theo đó, tác giả đã có những so sánh

về cách thức sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa ở hai dạng ngôn ngữ Cũng trên ngữ liệu ngôn ngữ Trung Quốc, tác giả Vũ Thanh Hương đã đưa ra những so sánh, đối chiếu về cách sử dụng biện pháp tu từ này trong hai dạng ngôn ngữ là tiếng Việt và tiếng Hán Tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ nhằm tổng hợp lại kiến thức về biện pháp tu từ ở các ngữ liệu khác nhau mà chưa có sự nhấn mạnh, làm nổi bật đặc điểm của biện pháp tu từ nhân hóa [9,13]

Vận dụng những hiểu biết của mình, năm 2018, tác giả Nguyễn Thị Long

đã tiến hành tổng hợp lại lý thuyết về các biện pháp tu từ trong chương trình tiểu học hiện nay, gồm Ẩn dụ, So sánh và Nhân hóa Để thuận tiện cho việc dùng, tác giả đã diễn tả khái niệm và đặc điểm của biện pháp tu từ dưới dạng mô hình đơn giản Với mô hình đơn giản này, không chỉ giáo viên mà học sinh tiểu học cũng

có thể sơ bộ nắm được khái niệm của biện pháp tu từ nhân hóa [12]

2.2 Về dạy học biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học

Để đáp ứng yêu cầu cần đạt của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như khắc phục thực trạng giảng dạy đã được đề cập ở trên, nhiều sáng kiến kinh nghiệm và nghiên cứu đã được thực hiện nhằm tìm ra những hướng đi mới trong dạy học

biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học Nghiên cứu của tác giả Đinh Văn Thử đã đề xuất sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh tiểu học Trong đó, tác giả đã xây dựng bảy phương pháp dạy học có thể áp dụng bao gồm: Dạy học theo nhóm, Giải quyết vấn đề, Nghiên cứu trường hợp, Dạy học dự án, Phương pháp khám phá, Thuyết trình, và Hỏi-đáp Tuy nhiên, nghiên cứu này mới dừng lại ở việc đưa ra các biện pháp giảng dạy mới mà chưa được ứng dụng vào thực tế giảng dạy cũng như chưa có các biện pháp cần thiết để đánh giá sự cải thiện chất lượng giảng dạy sau khi sử dụng các biện pháp [19]

Ở một hướng nghiên cứu khác, một số tác giả đã tiến hành khảo sát thực tế giảng dạy nhằm chỉ ra các thực trạng cần chú ý Trong nghiên cứu năm 2013 của Ngô Thị Phương Duyên, bằng khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4 và 5 tại một số trường Tiểu học ở Bắc Giang, kết quả ghi nhận, chỉ có 59,02% học sinh sử dụng đúng và hay biện pháp nhân hóa, trong khi còn khoảng 40% học sinh còn chưa biết cách lựa chọn, sắp xếp ý trong đoạn văn cũng như chưa biết cách sử dụng biện pháp tu từ này hợp lý trong đoạn văn miêu

tả của mình Từ đó, tác giả đã đề xuất một số biện pháp hướng dẫn trên lớp để học sinh nắm chắc kiến thức về biện pháp tu từ này hơn [3]

Tác giả Lê Thị Xuyên (2013) cho rằng có thể sử dụng hệ thống các bài tập nhỏ để rèn luyện kỹ năng sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 5 Hệ thống bài tập này được xây dựng dựa trên sự phân loại của tác giả về trình độ của học sinh và hướng phát triển ngôn ngữ viết của từng học sinh Mặc dù hệ thống bài tập đem lại những hiệu quả tích cực nhưng khi sử dụng vào thực tế, đòi hỏi nhiều thời gian và công sức do giáo viên phải tiến hành xây dựng hệ thống bài tập, ngân hàng câu hỏi, đồng thời phải xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá trình độ

để giao bài tập với độ khó phù hợp [21]

Thay vì xây dựng hệ thống bài tập, tác giả Nguyễn Thị Thùy Nhung lại chọn rèn luyện kỹ năng sử dụng biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa cho học sinh lớp 4 và 5 qua ca dao và tục ngữ Theo tác giả, ca dao và tục ngữ Việt Nam là một

nguồn ngữ liệu phong phú và có tính hình tượng cao, do đó, học sinh tiểu học có thể dễ dàng tiếp cận và hình dung được các hình ảnh nhân hóa trong đó Từ đó rèn

kĩ năng nhận biết và sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh Song, trên thực tế, nguồn ngữ liệu ca dao và tục ngữ liên quan đến biện pháp tu từ nhân hóa không có nhiều hoặc giáo viên phải bỏ nhiều công sức để sưu tầm, tìm kiếm và phân tích [14]

Như vậy, từ các nghiên cứu trên đây có thể thấy, biện pháp tu từ nhân hóa

là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ, nhà giáo dục hướng tới Trong

đó, hai hướng nghiên cứu chính là: (1) Tổng hợp các tài liệu, lý luận nhằm xây dựng cơ sở lý thuyết, phục vụ cho các nghiên cứu sau này, và (2) thống kê, đánh giá thực trạng sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa ở các cấp học khác nhau Từ kết quả tổng quan trên, có thể thấy rằng mặc dù có nhiều tác giả nghiên cứu về nhân hóa, cũng như việc dạy nhân hóa ở tiểu học nhưng chưa có một công trình nghiên cứu hay tác giả nào đề cập đến vấn đề dạy nhân hóa theo hướng phát triển năng lực Đề tài của chúng tôi có tiếp thu và chọn lọc những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, đồng thời cũng vận dụng những kiến thức lí luận để tìm ra các biện pháp dạy học tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4 theo hướng phát triển

năng lực

2.3 Về dạy học theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học

Dạy học theo hướng phát triển năng lực là một trong những điểm mới và cũng là xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỷ XXI Trên thế giới, xu hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực này đã được phát triển ở nhiều quốc gia phát triển như Nga, Mỹ, Kazakhstan, … Các nhà giáo dục Kazakhstan đã bắt đầu thảo luận về áp dụng hướng dạy học này từ cuối những năm 90 Năm 2010, Kazakhstan đã ký Tuyên

bố Bologna và tham gia tiến trình Bologna nhằm cải thiện khả năng tiếp cận nền giáo dục châu Âu, nâng cao chất lượng đào tạo của mình Dựa trên kinh nghiệm của các chuyên gia trong nước và sự hỗ trợ của các chuyên gia nước ngoài, chính phủ Kazakhstan đã xây dựng mô hình giáo dục trong nước với mục tiêu phát triển

6 năng lực then chốt ở học sinh là năng lực giao tiếp, năng lực toán học, năng lực khoa học và công nghệ, năng lực cá nhân, năng lực văn hóa, năng lực làm việc [31]

Tương tự như vậy, các nhà giáo dục Nga cũng đã xác định những năng lực cốt lõi mà học sinh cần đạt được thông qua giáo dục, bao gồm: giá trị và ý nghĩa, văn hóa chung, giáo dục và thông tin, giao tiếp, xã hội và lao động, năng lực cá nhân Không chỉ ở các nước phát triển, mà ở các nước đang phát triển như Kenya, nhà nước cũng đã xây dựng, thiết kế chương trình giảng dạy dựa trên năng lực của học sinh Căn cứ vào tình hình thực tế và nhu cầu của xã hội, các nhà giáo dục Kenya đã đề ra bảy năng lực cốt lõi của học sinh gồm: Giao tiếp và hợp tác, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, trí tưởng tượng và sáng tạo, quyền công dân, học tập, năng lực bản thân, và hiểu biết về kỹ thuật số [28]

Không chỉ ở nước ngoài, hiện nay, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình

nghiên cứu đề cập tới quan điểm dạy học này Trước hết phải đề cập tới Dạy học

phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên

Với công trình nghiên cứu này, các tác giả đã trình bày 3 phần:

Phần một: Một số vấn đề dạy học phát triển năng lực, trong đó giúp người đọc trả lời được các câu hỏi (1) Dạy học phát triển năng lực là gì? (2) Phát triển năng lực trong các môn học có những đặc điểm và yêu cầu gì?

Phần 2: Phương pháp dạy học phát triển năng lực trong các môn học Phần này giải quyết 2 vấn đề chính sau: (1) Đặc điểm, bản chất các phương pháp dạy học môn học, dạy học phát triển năng lực học sinh; (2) Hướng dẫn dạy học phát triển năng lực học sinh một số chủ đề trong môn học cụ thể

Phần 3: Kiểm tra, đánh giá năng lực Phần này trình bày những vấn

đề chung về kiểm tra, đánh giá năng lực

Ngoài công trình nghiên cứu trên còn có khá nhiều các luận văn, luận án đề cập tới vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực

Có thể nói đây là các tài liệu thực sự quý giá, hữu ích giúp chúng tôi rất nhiều trong việc triển khai đề tài này

Từ những nghiên cứu kể trên, chúng tôi cho rằng các phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực của học sinh là một hướng tiếp cận mới của giáo dục và có thể ứng dụng vào giảng dạy biện pháp tu từ nhân hóa ở cấp tiểu học nói chung và cho học sinh lớp 4 nói riêng

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này nhằm tìm ra được các biện pháp dạy học tu từ nhân hóa hữu hiệu nhất cho học sinh lớp 4 theo hướng phát triển năng lực nhằm đáp ứng tốt yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn cần thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Nghiên cứu, tổng hợp tài liệu và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến việc dạy học biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinhlớp 4 theo hướng phát triển năng lực

- Khảo sát thực tế dạy học biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4 tại

2 trường Tiểu học (trường Tiểu học Bạch Đằng, trường Tiểu học Hùng Vương) quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng

- Tổ chức dạy học biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp được đề ra

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là các biện pháp dạy học nhân hóa cho học sinh lớp 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung nghiên cứu của đề tài là dạy học biện pháp tu từ nhân hóa cho một đối tượng cụ thể là học sinh lớp 4 Bộ sách lựa chọn để giảng dạy là sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã lựa chọn 15 giáo viên, và 400 học sinh lớp 4 của 2 trường Tiểu học Bạch Đằng, và trường Tiểu học Hùng Vương, quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng để thực hiện khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Trong phương pháp nghiên cứu lý luận, tác giả đã tiến hành tìm kiếm, tổng hợp và phân tích các nghiên cứu trước đây và tổng hợp lại thành các luận điểm chính Bên cạnh đó, cũng từ việc phân tích các nghiên cứu, tài liệu, tác giả đã rút

ra đặc điểm, bản chất của đối tượng nghiên cứu Các tài liệu được nghiên cứu không rời rạc mà được tìm kiếm, phân loại dựa theo một hệ thống lý thuyết cụ thể, nổi bật được đề tài nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát là phương pháp nghiên cứu cơ bản, sử dụng tri giác

có mục đích, kế hoạch để theo dõi một sự vật, hiện tượng, quá trình cụ thể Tác giả đã sử dụng phương pháp này nhằm phát hiện, phân tích các biểu hiện của học sinh trong tiết học, từ đó rút ra các kết luận liên quan đến mức độ tập trung của học sinh và hiệu quả truyền đạt của giáo viên

- Phương pháp phỏng vấn là hình thức hỏi- đáp, trao đổi thông tin bằng ngôn ngữ trực tiếp giữa người phỏng vấn và người cung cấp thông tin Tác giả đã

sử dụng phương pháp này trong suốt quá tŕnh giảng dạy

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng nhằm tìm hiểu thực trạng và kết quả thực nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài

Thời gian thực nghiệm được tiến hành trong tháng 4/2024

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, phần Nội dung được triển khai trong 3 chương sau:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Biện pháp dạy học biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp

4

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái quát chung về biện pháp tu từ nhân hóa và dạy học biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học

1.1.1.1 Khái niệm biện pháp tu từ nhân hóa

Biện pháp tu từ nhân hóa là một biện pháp tu từ phổ biến và được sử dụng hàng ngày trong lời ăn tiếng nói cũng như trong các tác phẩm văn học nghệ thuật, chính vì vậy, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến biện pháp tu từ

nhân hóa Trong cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” và “99 phương tiện và biện

pháp tu từ Tiếng Việt” tác giả Đinh Trọng Lạc đã nói về biện pháp tu từ nhân

hóa và tác dụng của nó khá đầy đủ và chi tiết trên phương diện lí thuyết Cụ thể, tác giả cho rằng, biện pháp tu từ này là một biến thể của ẩn dụ, trong đó, người ta lấy những từ ngữ biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của con người để biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của đối tượng không phải con người, từ đó làm đối tượng trở nên gần gũi hơn Khái niệm này đã đưa ra yếu tố then chốt nhất của biện pháp tu từ nhân hóa, đó là sử dụng từ chỉ người để dùng cho vật, nhưng tác giả lại giới hạn biện pháp tu từ này trong phạm vi các từ chỉ đặc điểm, thuộc tính, mà chưa có sự mở rộng ra các yếu tố về từ để xưng hô, từ chỉ hoạt động,

…[10,11]

Ngoài quan điểm trên, trong cuốn “Từ điển tu từ - Phong cách thi pháp

học”, tác giả Nguyễn Thái Hòa định nghĩa biện pháp tu từ nhân hóa là một biện

pháp tu từ thường được sử dụng trong các tác phẩm văn học, trong đó, các sự vật, sự việc như cây cối, đồ vật, con vật, … được gọi, tả bằng các từ vốn được

sử dụng để chỉ hoặc tả con người Chính vì vậy, thông qua biện pháp tu từ này, các hình ảnh sự vật, sự việc trở nên thân thuộc, gần gũi hơn với người đọc [6]

Tác giả Cù Đình Tú cũng đã đề cập, nghiên cứu về các biện pháp tu từ

nhân hóa trong cuốn “Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt”, NXB

Đại học và Trung học chuyên nghiệp Trong đó, tác giả cho rằng nhân hóa là

lấy các từ dùng để biểu thị thuộc tính, hoạt động của người chuyển sang biểu thị thuộc tính, hoạt động của vật Với khái niệm này, tác giả đã mở rộng quan điểm của Đinh Trọng Lạc, bổ sung thêm các từ chỉ hoạt động vào trong khái niệm nhân hóa [20]

Cũng nhằm củng cố cơ sở lý thuyết, các nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mai, Vũ Thị Huyền Trang và Vũ Thanh Hương đã tiến hành so sánh đặc điểm của biện pháp tu từ nhân hóa ở hai loại ngôn ngữ là tiếng Việt và tiếng Trung Theo đó, tác giả đồng tình với khái niệm của văn học Trung Quốc về biện pháp tu từ nhân hóa: “Nhân hóa là sử dụng những từ ngữ chỉ hành vi ngôn ngữ, tư tưởng tình cảm của người để miêu tả vật” Quan điểm này có sự khác biệt với các khái niệm của Việt Nam, khi không cho rằng các biện pháp tu từ này không bao hàm việc sử dụng các từ chỉ đặc điểm, cách xưng hô, mà chỉ đề cập đến các từ chỉ hành vi [9,13]

Từ các quan điểm trên, một cách tổng hợp, trong khuôn khổ luận văn

này, biện pháp tu từ nhân hóa là: “ một biện pháp tu từ trong đó người viết sử

dụng các từ dùng cho người để dùng cho vật, các từ này bao gồm các từ chỉ đặc điểm, tính chất, hành vi, xưng hô, thuộc tính, nhằm làm nổi bật sự vật được nhân hóa, khiến các sự vật này trở nên gần gũi sinh động và có thể biểu lộ được cảm xúc, suy nghĩ của mình như người.”

1.1.1.2 Các hình thức nhân hóa

Nhân hóa là một biện pháp tu từ được sử dụng rất phổ biến và cũng chính

vì vậy, biện pháp này được phát triển, xây dựng và có nhiều hình thức sử dụng khác nhau Ví dụ như quan điểm của tác giả Đinh Trọng Lạc, nhân hóa gồm hai hình thức là dùng từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính chất, hoạt động của đối tượng không phải người và coi đối tượng không phải như con người và tâm tình trò chuyện với nhau Hoặc theo quan điểm của văn học Trung Quốc, nhân hóa gồm hai hình thức: Miêu tả sự vật bằng những từ ngữ miêu tả con người và Gọi các sự vật bằng những từ ngữ để gọi con người

[10,13] Do đó, trong luận văn này, tác giả cho rằng, có ba hình thức nhân hóa, gồm:

Dùng các đại từ nhân xưng vốn để chỉ người để gọi các sự vật Ví dụ như trong tác phẩm “Dế mèn phiêu lưu ký”, tác giả Trần Đăng Khoa đã sử dụng các đại từ nhân xưng để gọi các loài côn trùng như chị Cào Cào, anh Gọng Vó,

… Nhờ vậy, các nhân vật này có thể được lột tả hành động, tính cách một cách gần gũi, dễ hình dung hơn với trẻ

Sử dụng từ để chỉ hoạt động của người cho vật Cũng trong tác phẩm

“Mưa”, nhà thơ Trần Đăng Khoa đã mượn các động từ vốn của con người như : nghe, bế lũ con, cười, nhảy múa, mặc áo giáp, gỡ tóc, … Thông qua hình tượng nhân hóa này, các sự vật trong bài thơ như được thổi hồn nhân tính, chúng dù là sự vật nhưng lại có thể thể hiện các trạng thái cảm xúc, hoạt động như con người Nhờ đó, các hình ảnh thơ trong bài mới có được sự sinh động,

dễ hình dung

Để các sự vật, hiện tượng trò chuyện, xưng hô như con người, đây là hình thức thường được sử dụng trong các câu chuyện dân gian Ví dụ như trong câu chuyện “Trí khôn của ta đây”, anh nông dân đã trò chuyện với con trâu của mình như với một người:

“Trâu ơi ta bảo trâu này Trâu ra ngoài ruộng trâu cày với ta”

Với hình thức nhân hóa này, nhân vật và các sự vật có thể nói chuyện với các sự vật, con vật, đồ vật như nói chuyện với con người, từ đó, khiến các

sự vật trở nên gần gũi với con người, thể hiện được sắc thái tình cảm, cảm xúc của bản thân [7]

1.1.1.3 Dạy học biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học

Trên thế giới, đã có một số nghiên cứu về dạy học biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học, trong đó có không ít nghiên cứu đã đề cập tới phát triển một số năng lực nhất định của học sinh Trong nghiên cứu của Sayakhan (2018), tác giả đã đưa ra một số quan điểm liên quan đến phát triển năng lực tưởng tượng

và tư duy Cụ thể, giáo viên nên hướng dẫn học sinh phát triển năng lực này từng bước, song hành với việc nhận diện và sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa Giáo viên có thể viết các câu chứa hình tượng nhân hóa và đánh dấu, làm nổi bật chúng bằng cách đánh dấu ngoặc hoặc bôi màu Khi học sinh đã dần làm quen được các hình tượng này, giáo viên có thể tăng độ khó bằng việc đưa ra các đoạn thơ ngắn chứa hình tượng nhân hóa, và yêu cầu học sinh phát hiện Quy trình từng bước này không chỉ giúp học sinh rèn luyện được khả năng nhận diện được biện pháp tu từ nhân hóa mà đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tưởng tượng, hiểu các hình tượng văn học dưới góc nhìn trừu tượng

Ở hướng tiếp cận khác, Klein cho rằng có thể dạy biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh tiểu học thông qua các trò chơi Bằng các quan sát trên một nhóm học sinh cụ thể, tác giả đã ghi nhận, việc tham gia các trò chơi đơn giản giúp học sinh dần hình dung được cách hiểu các hình tượng nhân hóa trong câu văn, câu thơ Đồng thời, với việc nhập vai vào các hình tượng nhân hóa và làm việc theo nhóm, các em còn phát triển các năng lực liên quan đến hoạt động nhóm như giao tiếp, tổ chức [25,30]

Trong nước cũng có những nghiên cứu nhằm xây dựng các biện pháp dạy học, đánh giá chất lượng dạy học biện pháp tu từ nhân hóa ở tiểu học Nghiên cứu của tác giả Đinh Văn Thử đã đề xuất sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh tiểu học Trong đó, tác giả đã xây dựng bảy phương pháp dạy học có thể áp dụng bao gồm: Dạy học theo nhóm, Giải quyết vấn đề, Nghiên cứu trường hợp, Dạy học

dự án, Phương pháp khám phá, Thuyết trình, và Hỏi-đáp Với các phương pháp dạy học này, học sinh được thực hành nhiều kỹ năng như thuyết trình, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, đặt câu hỏi, … Từ đó, từng bước hình thành và phát triển các năng lực cá nhân như năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm việc nhóm và xây dựng mối quan hệ [19]

Tác giả Lê Thị Xuyên (2013) cho rằng có thể sử dụng hệ thống các bài tập nhỏ để rèn luyện kỹ năng sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh

lớp 5 Hệ thống bài tập này được xây dựng dựa trên sự phân loại của tác giả về trình độ của học sinh và hướng phát triển ngôn ngữ viết của từng học sinh Theo góc nhìn phát triển năng lực, với sự phân cấp độ khó dựa trên trình độ của học sinh, các bài tập nhỏ này không những kiểm tra được khả năng nhận diện

và vận dụng biện pháp tu từ nhân hóa, mà đồng thời, chúng còn hình thành ở học sinh năng lực tư duy và giải quyết vấn đề Các bài tập được thiết kế theo trình tự từ dễ đến khó sẽ giúp học sinh nỗ lực hơn để giải quyết, từ đó dần hình thành lối tư duy làm sao để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, nhanh chóng, chính xác [21]

Như vậy, từ các nghiên cứu trên đây có thể thấy, biện pháp tu từ nhân hóa là một chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ, nhà giáo dục hướng tới Trong đó, thông qua các việc giảng dạy biện pháp tu từ này, các tác giả đều gián tiếp hướng đến phát triển ở học sinh các năng lực chung như năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, năng lực làm việc nhóm và xây dựng mối quan hệ Tuy nhiên, do mục tiêu của các nghiên cứu là xây dựng quy trình giảng dạy biện pháp tu từ mà chưa chú trọng đến phát triển các năng lực chung

và cá nhân của học sinh Đây là một hướng phát triển mới khi có sự kết hợp giữa dạy học biện pháp tu từ nhân hóa và phát triển năng lực của học sinh

1.1.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học

1.1.2.1 Quan điểm về dạy học theo hướng phát triển năng lực

Dạy học theo hướng phát triển năng lực là một quan điểm dạy học được đưa ra từ đầu thế kỷ XXI nhằm hiện đại hóa ngành giáo dục Quan điểm dạy học này được xây dựng không chỉ nhằm đổi mới cách dạy mà còn phát triển cách tư duy giáo dục mới Theo đó, với việc chuyển hướng giáo dục vào phát triển năng lực cá nhân của học sinh, việc giảng dạy không đơn thuần là chuyển giao kiến thức mà còn phải tập trung vào việc nắm vững các năng lực cốt lõi của học sinh, giúp trẻ tự mình tiếp thu kiến thức Thông qua việc thay đổi mục tiêu và phương pháp giảng dạy, việc áp dụng dạy học phát triển năng lực giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy ở nhiều lĩnh vực và nhiều cấp học, bên cạnh đó,

quan điểm dạy học này còn khơi gợi sự hứng thú học tập của học sinh Thông qua việc khai thác hiệu quả năng lực của học sinh, mỗi em đều được phát huy khả năng làm việc của cá nhân, từ đó phát triển tinh thần tự giác học tập của học sinh [24,28]

Trong thực tế, một số phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực có thể kể đến như: Tổ chức các hoạt động trong quá trình học tập, Dạy học dựa trên nền tảng tương tác, Dạy học phân hóa học sinh, Phát triển khả năng tự học của học sinh, Dạy học đi cùng với đánh giá, Dạy học kết hợp với thực tiễn [5,22,23,32] Điểm đặc trưng của các phương pháp này được thể hiện ở chỗ, học sinh được trao quyền để đưa ra quyết định về việc học tập của bản thân mình, nắm quyền chủ động trong toàn bộ tiến trình học tập Giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn và đứa ra các hỗ trợ tùy vào nhu cầu học tập thực tế của các em Bên cạnh đó, các nội dung giảng dạy không giới hạn ở học tập kiến thức lý thuyết mà còn bao hàm cả cách áp dụng thực tế Kết thúc tiến trình, việc học tập của học sinh được đánh giá, nhưng không mang tính phê bình hay xếp hạng, thay vào đó, giáo viên sẽ ghi nhận sự tiến bộ của học sinh thông qua khả năng áp dụng thành thạo các kiến thức đã học [27]

Điểm khác biệt của phương pháp giáo dục mới này so với phương pháp truyền thống được thể hiện ở mục tiêu, nội dung và phương pháp giảng dạy Về mực tiêu, các phương pháp dạy học truyền thống tập trung vào hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ, trong khi với việc dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục tiêu của hoạt động giảng dạy là chú trọng phát triển phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng Tiếp theo là về nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thống căn cứ chủ yếu vào độ tuổi, còn dạy học theo hướng phát triển năng lực, lại xây dựng nội dung căn cứ vào năng lực của học sinh Trong phương pháp truyền thống, giáo viên là người đứng đầu lớp học, là chuẩn mực văn hóa và có quyền điều phối học sinh Ngược lại, ở phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, người học được trao quyền chủ

động trong giờ học, và mọi hoạt động trong tiết học đều nhằm giúp người học tiếp thu kiến thức dựa trên lòng tin với các bạn học khác và giáo viên

Từ nền tảng lý thuyết này, chúng tôi cho rằng các phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực của học sinh là một hướng tiếp cận mới của giáo dục và có thể ứng dụng vào giảng dạy biện pháp tu từ nhân hóa ở cấp tiểu học nói chung và cho học sinh lớp 4 nói riêng

1.1.2.2 Dạy học Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Thực tế đã cho thấy, đây là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ và chưa

có nhiều đề tài phát triển theo hướng tiếp cận này Nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc Thống (2018) đã đề cập đến việc sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học môn Ngữ Văn Tác giả cho rằng, giáo viên là nhân tố cốt lõi, quyết định sự thành công của việc sử dụng các phương pháp dạy học mới này Theo đó, người dạy cần có những thay đổi về kiến thức,

kỹ năng để phù hợp với mục tiêu giảng dạy mới Về kiến thức, giáo viên cần giúp học sinh khai thác tốt nền tảng các kiến thức đã học ở trường và ở nhà Ví

dụ, giáo viên có thể sử dụng các bài tập tập viết miêu tả các con vật, đồ vật ở nhà có sử dụng biện pháp nhân hóa Hoạt động này đòi hỏi học sinh phải liên tưởng hình ảnh các đồ vật, con vật, đồng thời, nhớ lại các kiến thức về cách viết văn miêu tả, từ đó vận dụng biện pháp tu từ nhân hóa để xây dựng bài hoàn chỉnh Về mặt kỹ năng, giáo viên cần tạo cho học sinh cảm giác, bản thân là chủ thể của hoạt động học tập, được chủ động trong việc học và phát triển kiến thức, từ đó phát triển các năng lực về tự học Ngoài năng lực tự học, việc dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi giáo viên cần phát triển ở học sinh các kỹ năng mềm như hoạt động nhóm, giao tiếp, trình bày ý tưởng, giải quyết

vấn đề, … [17]

Chi tiết hơn, trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học”, các tác giả đã đưa ra một số quan điểm và lưu ý khi sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực trong giảng dạy biện pháp

tu từ nhân hóa Đầu tiên là về mục tiêu giảng dạy, giáo viên cần chuyển từ mục

tiêu giảng dạy nội dung sang mục tiêu giảng dạy hướng ứng dụng, giúp học sinh nhận biết được bản thân sẽ làm được gì từ những kiến thức đó, áp dụng chúng trong hoạt động giao tiếp Để thực hành giảng dạy tiếng Việt với định hướng phát triển năng lực, trước hết, giáo viên cần nhận định được mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Việc thay đổi mục tiêu từ giảng dạy kiến thức đơn thuần sang phát triển năng lực giao tiếp kéo theo những thay đổi

về cách thức giảng dạy Do đó, việc xác định rõ mục tiêu giảng dạy sẽ giúp giáo viên xây dựng bài giảng theo một định hướng rõ ràng, có mục tiêu cần đạt và cách đánh giá kết quả Thứ hai, về phương pháp giảng dạy, giáo viên cần tối giản quá trình nhận diện, phân loại, phân tích các đơn vị ngôn ngữ Các bài tập nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ, các biện pháp tu từ chủ yếu nhằm củng cố lại hệ thống kiến thức của học sinh, giúp các em ghi nhớ tốt hơn nền tảng lý thuyết tiếng Việt Tuy nhiên, với mục tiêu sử dụng ngôn ngữ và các biện pháp tu từ trong hoạt động giao tiếp, từ đó phát triển năng lực của học sinh, việc xây dựng nhiều bài tập lý thuyết lại trở thành gánh nặng cho học sinh Thay vào đó, giáo viên nên cung cấp cho học sinh các kiến thức ngôn ngữ cơ bản, thường xuyên sử dụng trong hoạt động giao tiếp, hạn chế các kiến thức ngôn ngữ nâng cao Với các bài tập nhận diện và phân loại biện pháp tu từ, giáo viên nên cung cấp cho học sinh các mẹo phát hiện nhanh biện pháp tu từ và cách phân tích ý nghĩa của hình tượng tu từ trong giao tiếp [18]

Nhằm khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn theo xu hướng mới, tác giả Nguyễn Thành Thi đã tổng hợp các lưu ý khi sử dụng các phương pháp dạy học này với môn Ngữ văn Theo đó, tác giả đã khẳng định, hai năng lực cốt lõi đối với học sinh sau khi học môn Ngữ văn là phải có năng lực giao tiếp và năng lực cảm thụ văn học Trong đó, năng lực giao tiếp liên quan chủ yếu đến các

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, còn năng lực cảm thụ văn học được diễn giải dưới nhiều góc độ, trong đó, một yêu cầu đặt ra là học sinh cần phải nắm được cách

sử dụng các biện pháp tu từ [16]

Từ hai mục tiêu mà tác giả Nguyễn Thành Thi đã đề ra, tác giả Bùi Mạnh Hùng đã xây dựng phác thảo chương trình dạy học môn Ngữ Văn theo hướng phát triển năng lực Tác giả đã chỉ ra 3 đặc trưng của môn học, 6 mục tiêu cụ thể, các nội dung giảng dạy chủ đạo, và 10 phương pháp dạy học cơ bản để các giáo viên có thể áp dụng [8]

Với các nền tảng lý thuyết mà tác giả Đỗ Ngọc Thống đã xây dựng, hai tác giả Phan Văn Thành và Trần Thị Nga đã thực hành sử dụng một số biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực trong dạy học Ngữ Văn tại trường THPT Đô Lương 4, tỉnh Nghệ An Trong đó, hai tác giả đã chú trọng tới các năng lực như Phát hiện và Giải quyết vấn đề, Tưởng tượng và sáng tạo, Hợp tác, Tự quản bản thân, Giao tiếp, Thưởng thức văn học, để xây dựng các biện pháp và thu được nhiều kết quả khả quan [15]

Tương tự, nghiên cứu của tác giả Võ Thanh Hà trên Tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam đã đưa ra một số phương pháp tham khảo trong dạy hoc theo hướng phát triển năng lực với môn Ngữ văn Các biện pháp này bao gồm: Xác định mục tiêu bài học, Lựa chọn nội dung trọng tâm của bài học, Lựa chọn phương pháp, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học, Lựa chọn phương tiện dạy học, Lựa chọn môi trường học tập, và Thiết kế các hoạt động học [4]

Các nghiên cứu trên đã xây dựng nền tảng lý thuyết để sử dụng các phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt Tuy nhiên, có thể thấy, điểm chung của các các nghiên cứu này là mới dừng lại

ở việc xây dựng phương pháp tổng thể mà chưa có sự đi sâu và các khía cạnh, nội dung cụ thể của môn học, ví dụ như yêu cầu về nắm bắt biện pháp tu từ nhân hóa của học sinh lớp 4 Chính vì vậy, tác giả đã thực hiện đề tài này nhằm xây dựng các biện pháp dạy học biện pháp tu từ nhân hóa theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 4

1.1.3 Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với việc học biện pháp tu từ nhân hóa

1.1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4

Lứa tuổi từ 9 đến 11 tuổi là giai đoạn học sinh hình thành và phát triển thể chất và tâm lý Do năng lực tư duy đang dần hoàn thiện nên học sinh lớp 4

dễ dàng tiếp nhận các thông tin, kiến thức mới Tuy nhiên, khả năng tập trung của học sinh chưa cao và chưa ổn định Khả năng tập trung lúc này chưa được kiểm soát có chủ đích mà vẫn phụ thuộc nhiều vào trạng thái cảm xúc của trẻ

Về khả năng ghi nhớ, tương tự như khả năng tập trung, trí nhớ của trẻ đã có sự phát triển mạnh, trong đó, trí nhớ trực quan chiếm ưu thế hơn cả Đối với khả năng ghi nhớ từ ngữ, mặc dù ở giai đoạn này, trẻ đã có những bước phát triển đầu tiên, tuy nhiên, khả năng này không ổn định, học sinh thường gặp khó khăn trong ghi nhớ các vấn đề trừu tượng, logic và ký tự Chính vì vậy, để học sinh

có thể ghi nhớ được các kiến thức của bài học, giáo viên có thể trực quan hóa các kiến thức thông qua các giáo cụ trực quan hoặc cần nhắc lại kiến thức nhiều lần [26]

Về tình cảm, độ tuổi từ 9-11 đã phát triển đa dạng xúc cảm, cảm xúc, bao gồm cả những cảm xúc tích cực và tiêu cực Trong giai đoạn này, học sinh đã thích ứng được với môi trường học tập ở cấp Tiểu học, chính vì vậy, trẻ nhanh chóng bắt quen được với bạn mới, bạn cùng lớp, và phát triển các mối quan hệ trong nhà trường Ngoài ra, ở độ tuổi này, học sinh cũng bắt đầu biết kiểm soát

và điều khiển cảm xúc Cụ thể, trẻ biết che giấu cảm xúc khi cần thiết, biết thể hiện các cảm xúc tích cực, hoặc tiêu cực tùy vào hoàn cảnh [26]

1.1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4

Trẻ em từ 9 đến 11 tuổi đã bắt đầu áp dụng những gì học được ở trường vào các khía cạnh của cuộc sống Kỹ năng ngôn ngữ của học sinh lớp 4 cũng trở nên trừu tượng và phức tạp hơn so với trước Trẻ cũng bắt đầu đọc và viết những câu có cấu trúc phức tạp Cũng ở độ tuổi này, học sinh không chỉ nhận

thức được ý nghĩa của câu mà còn rèn luyện kỹ năng phân tích, ghép nối và tổ chức các câu thành một đoạn văn

Về ngôn ngữ biểu cảm, trẻ đã biết sử dụng ngôn ngữ hiệu quả cho nhiều mục đích, tình huống khác nhau, từ đó, trẻ có thể tham gia vào các cuộc thảo luận nhóm, nghe hiểu ý tưởng của người khác và trình bày, đưa ra quan điểm của cá nhân Đồng thời, cùng với việc mở rộng hoạt động giao tiếp, trẻ biết cách tóm tắt, trình bày ý tưởng cũng như tổ chức, hệ thống các thông tin trong quá trình giao tiếp

Về khả năng tiếp nhận thông tin, trẻ đã có thể lắng nghe, hiểu thông tin

do bạn bè, thầy cô trình bày, đồng thời, trong quá trình nghe, học sinh cũng hình thành nên những ý kiến, ý tưởng của cá nhân dựa trên những trải nghiệm vốn có của bản thân Đáng chú ý, trong giai đoạn này, hoạt động nghe đã được phát triển để có thể sàng lọc các nội dung và lắng nghe có mục đích cụ thể

Kỹ năng đọc cũng được phát triển và hoàn thiện hơn so với các giai đoạn trước Trẻ học được cách đọc có mục đích, đọc trôi chảy các ký tự trong sách Đồng thời, từ các kiến thức đã có, trẻ có thể phát triển, mở rộng để xây dựng các kiến thức, thông tin mới Các nội dung trong câu văn cũng được hiểu chi tiết hơn, không chỉ nghĩa đen, mà học sinh bắt đầu hiểu được các tầng nghĩa của câu văn, từ đó tạo điều kiện để hiểu được các biện pháp tu từ

Từ những đặc điểm về tâm lý và ngôn ngữ kể trên, học sinh lớp 4 đã có những bước phát triển nhất định về ngôn ngữ và khả năng nhận thức, từ đó tạo thuận lợi để tiếp thu các kiến thức phức tạp và tiếp cận các biện pháp tu từ

cầu cần đạt với mức độ thành thục tăng dần Cụ thể với năng lực văn học, Chương trình đã chia 5 lớp của cấp Tiểu học thành 2 nhớm, nhóm lớp 1 và 2

và nhóm lớp 3, 4, 5 Nhóm lớp 1 và 2 có yêu cầu về năng lực văn học chỉ dừng lại ở mức nhận biết các sự vật, hình thức văn bản, nhưng đối với nhóm lớp cao hơn, nhóm 3, 4, 5, yêu cầu này được nâng cấp lên, thay vì chỉ nhận diện các sự vật, học sinh cần phát triển năng lực văn học thông qua việc đọc hiểu nội dung,

từ đó tóm tắt được câu chuyện, bài thơ, nêu được quan điểm của bản thân về văn bản đã đọc Bên cạnh đó, học sinh còn cần phát triển năng lực văn học qua việc nắm được và vận dụng được các biện pháp tu từ, trong đó có nhân hóa Việc sử dụng được biện pháp tu từ cho thấy khả năng linh hoạt trong vận dụng

từ ngữ, đồng thời phát huy khả năng tư duy, tưởng tượng, phân tích, từ đó rút

ra được cái hay, cái đẹp của ngôn ngữ Việc rèn luyện năng lực văn học ở nhóm lớp 3, 4, 5 đồng thời là cơ sở, trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng

để phát triển ở lớp 6 và 7 [1] Chính vì vậy, có thể thấy việc rèn luyện để học sinh làm chủ được biện pháp tu từ nhân hóa không đơn thuần để đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình, mà đây còn là nền tảng quan trọng để các em tiếp tục hoàn thiện năng lực văn học ở các cấp học kế tiếp

Chi tiết hơn, ở chương trình Tiếng Việt lớp 4, học sinh được yêu cầu hiểu đặc điểm, tác dụng của biện pháp tu từ nhân hóa, từ đó viết được các câu, đoạn văn miêu tả có sử dụng biện pháp tu từ này Để đạt được mục tiêu này, ngay từ những bài học đầu tiên, học sinh đã được tiếp cận với những câu văn, văn bản

có sử dụng biện pháp tu từ này Như ở các hình tượng nhân hóa đã được đề cập ngay từ tuần 1 của chương trình kỳ I Các hình tượng này tiếp tục được xuất hiện ngắt quãng ở các bài tiếp theo Việc khơi gợi các hình tượng nhân hóa ở các bài này là tài liệu giúp giáo viên bước đầu giới thiệu cho học sinh về BPTT nhân hóa, từ đó làm tiền đề để học sinh học BPTT nhân hóa ở Bài 17 và Bài

19

Bảng 1.1 Thống kê hình ảnh nhân hóa trong chương trình tiếng Việt

lớp 4 - Kết nối tri thức với cuộc sống

1 Bài 2: Thi nhạc Học sinh đã được tiếp cận với biện pháp

tu từ nhân hóa thông qua các hình tượng nhân vật được gọi bằng các từ chỉ người như thầy giáo vàng anh, ve sầu được miêu tả biết cách mặc áo măng tô, đôi mắt tự tin và biết biểu diễn nhạc, gà trống cũng được nhân hóa lên bằng cách biết phát biểu, dế mèn biết mặc áo nâu, họa mi biết mặc áo dài

23

4 Bài 8: Đò ngang Nhân vật Đò ngang và Thuyền mành

cũng được nhân hóa, không chỉ có những hoạt động như người, có cách nói chuyện riêng, ngoài ra, người viết đã mô

tả nhân vật Thuyền mành như một chàng thanh niên lực lưỡng

“nghiêm nghị”, “thông minh”, “dũng cảm”, đồng thời, các con vật cũng có những hoạt động của con người như

142

22 Bài 8: Trên khóm

tre đầu ngõ

Hình ảnh con cò được miêu tả với những phẩm chất của con người như chăm chỉ, hiền lành, và được gọi bằng các đại từ chỉ người “chú cò con”, “vợ chồng cò”

30 Bài 22: Cái cầu Nhân hóa hình ảnh các con vật như

nhện, con sáo, con kiến với hoạt động bắc cầu như của con người “bắc cầu”

102

35 Ôn tập và đánh

giá cuối năm học

Hình tượng giọt sương được miêu tả với những từ chỉ hoạt động của con người như “nằm nghiêng”, “lắng nghe”, “nghe lời”, “thì thào”, “nghe tiếng”, “ghi”,

“gọi”, ngoài ra, các hình tượng khác như

“chị gió”, mầm xanh”, trăng”, “sao đêm” cũng được nhân hóa với các từ chỉ hành động của con người gồm “thì thào”, “gọi nhau”, “chuyện trò”

138

Các hình tượng trong bài thơ “Chiều thu quê em” được nhân hóa thông qua việc

139

sử dụng các từ ngữ chỉ hoạt động của con người để chỉ vật, cụ thể gồm “khâu lá”, “giấu”, “say”, “líu ríu”, “ca hát”,

“bá vai”, “cầm”, “trốn”, “tìm”, “lặn vào”

1.2.2 Thực trạng dạy và học biện pháp tu từ nhân hóa ở lớp 4 hiện nay

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Thực hiện khảo sát nhằm đánh giá được thực trạng khả năng hiểu và vận dụng biện pháp tu từ nhân hóa vào việc nói và viết đoạn văn của học sinh lớp

4

1.2.2.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Chúng tôi thực hiện khảo sát trên 15 giáo viên, và 400 học sinh lớp 4 của

2 trường Tiểu học Bạch Đằng, và trường Tiểu học Hùng Vương, quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng

Thời gian khảo sát: Năm học 2023-2024

1.2.2.3 Nội dung và cách thức tiến hành

- Đánh giá nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc giảng dạy BPTTNH, phương pháp giảng dạy biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4 (Xem phụ lục 4)

- Khảo sát thực trạng hiểu và vận dụng biện pháp tu từ nhân hóa của học sinh lớp 4 Đối với học sinh, việc khảo sát này được thực hiện thông qua phiếu

câu hỏi (Xem Phụ lục 1) Mỗi phiểu gồm 10 câu hỏi nhỏ về định nghĩa, đặc

điểm của biện pháp tu từ nhân hóa, phân tích, nhận biết các câu sử dụng biện pháp tu từ nhân hóa Việc phân chia nhóm câu hỏi này nhằm đánh giá được mức độ hiểu biết và vận dụng biện pháp tu từ nhân hóa của học sinh thông qua bốn mức độ kiến thức: Nắm được khái niệm cơ bản; Nhận diện được biện pháp

tu từ trong ngữ liệu; Phân biệt các hình thức sử dụng BPTTNH; Biết vận dụng

BPTTNH trong hoạt động lời nói Cụ thể, câu 1 tìm hiểu về khái niệm nhân hóa, từ câu 2 đến câu 5 là nhận diện biện pháp tu từ nhân hóa, câu 6, 7, 8 và 9

là phân biệt hình thức nhân hóa được sử dụng, và câu 10 là câu có độ khó cao, học sinh phải vận dụng được biện pháp tu từ nhân hóa để viết một đoạn văn

miêu tả có độ dài từ 3-4 câu Thông qua điểm số thu được, học sinh được phân

* Đối với giáo viên

* Đánh giá nhận thức của giáo viên về sự cần thiết và phương pháp giảng dạy BPTTNH

Đối với giáo viên, tác giả sử dụng biện pháp phỏng vấn nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc giảng dạy biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh lớp 4 Đồng thời, tác giả cũng tìm hiểu về hiệu quả của các biện pháp được sử dụng, kỹ thuật giảng dạy hiện tại của giáo viên, từ đó có thể đề xuất một số cải tiến, thay đổi để nâng cao hiệu quả giảng dạy

Bảng 1.2 Đánh giá của giáo viên về khả năng sử dụng BPTTNH của HS lớp 4

STT Đánh giá về PPGD của GV và khả năng sử

dụng BPTTNH của HS lớp 4

Số ý kiến tán đồng

a Đã truyền đạt rất tốt 3/15 20,0%

3 Thầy (cô) thường dạy kiến thức về BPTTNH trong các hoạt động nào?

a Hoạt động luyện tập của bài đọc 0/15 0%

6 Thầy cô có cho rằng học sinh đã nắm chắc kiến thức về biện pháp tu

từ nhân hóa hay chưa?

Giáo viên chưa khai thác được hiệu quả các thiết

bị

10/15 66,7%

Chưa có hệ thống câu hỏi đánh giá phù hợp 6/15 40,0%

8 Trong giờ học về BPTTNH , thầy (cô) thấy học sinh có hay phát biểu xây dựng bài không?

9 Thầy cô sẽ giải quyết vấn đề này bằng phương pháp gì?

Có những biện pháp cải tiến để nâng cao hiệu

quả giảng dạy

10/15 66,7%

Tăng cường nhấn mạnh nội dung liên quan đến

biện pháp tu từ nhân hóa vào các tiết học khác

9/15 60,0%

Có những tiết tổng hợp lại kiến thức giúp học

sinh không chỉ hệ thống lại kiến thức về biện

các kiến thức cơ bản về BPTTNH, thậm chí, nhiều giáo viên còn cho rằng, các phương pháp này chưa đem đến hiệu quả dạy BPTTNH cho HS lớp 4 (33,3%) Thông qua việc quan sát biểu hiện của học sinh trong các tiết dạy của các giáo viên này cũng cho thấy các em vẫn chưa làm chủ được kiến thức Trong các tiết đọc, nhiều học sinh vẫn cần có sự hỗ trợ của giáo viên để nhận diện được biện pháp tu từ nhân hóa được sử dụng trong câu Tuy nhiên, khi mở rộng việc nhận diện biện pháp tu từ trong một đoạn văn dài, nhiều học sinh cảm thấy lúng túng và thường không tìm ra được các câu, các hình tượng nhân hóa Chính vì vậy, khi được hỏi về khả năng nắm chắc kiến thức về BPTTNH, có tới 60,0% giáo viên cho rằng, HS hiện nay chưa nắm chắc được các kiến thức này

Theo giáo viên, nguyên nhân đầu tiên dẫn đến tình trạng này chủ yếu bắt nguồn từ phương pháp giảng dạy hiện tại Mặc dù học sinh đã được tiếp xúc với biện pháp tu từ nhân hóa ngay từ những bài đầu tiên của chương trình nhưng

do học sinh chưa được hướng dẫn về biện pháp tu từ này nên các hoạt động tiếp xúc sớm này chỉ mang tính làm quen, mở đầu, chứ chưa đi vào những khái niệm cụ thể Đồng thời, sau khi học sinh đã được hướng dẫn về khái niệm biện pháp tu từ nhân hóa cũng như các đặc điểm của biện pháp này, các hoạt động vận dụng lại diễn ra lẻ tẻ trong chương trình, do không có hoạt động gợi nhớ lại kiến thức, nên các bài vận dụng sau đó không đạt được hiệu quả cao

Nguyên nhân thứ hai, một số giáo viên cũng cho rằng, các biện pháp, kỹ thuật giảng dạy hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu giảng dạy biện pháp tu

từ nhân hóa Biện pháp tu từ này đòi hỏi có sự liên tưởng, kết hợp các đặc tính của vật với các đặc tính của người, trong khi năng lực tư duy, tưởng tượng và ghi nhớ của học sinh lớp 4 còn hạn chế, nên hiệu quả truyền đạt kiến thức chưa cao Cụ thể, ở phương pháp giảng dạy hiện tại, giáo viên chỉ tận dụng các ngữ liệu có sẵn trong sách giáo khoa và việc phân tích chỉ dừng lại ở việc nhận diện các hình tượng nhân hóa chứ chưa giúp học sinh nắm được chi tiết kiến thức

về biện pháp tu từ nhân hóa Ngoài ra, như đã nói ở trên, ở độ tuổi 9-11, trẻ chưa có khả năng tư duy trừu tượng, trong khi đó, biện pháp tu từ nhân hóa đòi

hỏi khả năng tưởng tượng cao, do đó, học sinh khó có thể tiếp thu được ngay nếu không có biện pháp giảng dạy phù hợp

Mặc dù các trường đều đã được trang bị hệ thống thiết bị trình chiếu hiện đại, tuy nhiên, giáo viên chưa khai thác được hiệu quả các thiết bị này Cụ thể, trong các giờ học, giáo viên chỉ sử dụng các trang thiết bị này để chiếu các hình ảnh nhằm tăng tính sinh động của bài giảng Đối với các hình tượng nhân hóa, việc chỉ sử dụng các hình ảnh minh họa là chưa đủ, ví dụ ở hình thức nhân hóa

sử dụng từ để chỉ hoạt động của người cho vật, việc sử dụng các hình ảnh tĩnh không thể minh họa được rõ ràng các hành động mang tính “động” của các hình tượng nhân hóa

Ngoài ba nguyên nhân chính kể trên, một số giáo viên có ý kiến cho rằng hiện tại chưa có một hệ thống câu hỏi để đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh về biện pháp tu từ nhân hóa Các giáo viên ở trường mặc dù đã có ngân hàng câu hỏi của mình và của nhà trường, tuy nhiên, các câu hỏi này thường thiết kế rời rạc và không hướng tới các mục tiêu đánh giá cụ thể Do đó, mặc

dù có thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy qua điểm số, nhưng giáo viên không đánh giá được chi tiết học sinh đã nắm được ở mức độ nào, còn những điểm nào cần khắc phục

Khi được hỏi về vấn đề nên có những biện pháp cải tiến phương pháp giảng dạy hiện tại để nâng cao hiệu quả hay không, 10/15 giáo viên được hỏi cho rằng nên có những biện pháp cải tiến để nâng cao hiệu quả giảng dạy Đặc biệt, nên chú trọng vào các nội dung nhằm rèn luyện, vận dụng biện pháp tu từ nhân hóa, từ đó, học sinh có thể hiểu sâu hơn về biện pháp tu từ này Tuy nhiên, nhiều giáo viên cho rằng, các biện pháp được đề ra không nên làm thay đổi phân phối chương trình hiện nay, thay vào đó, có thể tăng cường nhấn mạnh nội dung liên quan đến biện pháp tu từ nhân hóa vào các tiết học khác hoặc thay đổi để nâng cao hiệu quả truyền đạt kiến thức theo phân phối chương trình hiện tại Một số giáo viên đề xuất nên có những tiết tổng hợp lại kiến thức giúp học sinh không chỉ hệ thống lại kiến thức về biện pháp tu từ nhân hóa nói riêng mà

còn các kiến thức về kỹ năng ngôn ngữ nói chung Tuy nhiên, nhiều giáo viên khác không ủng hộ quan điểm này, vì chương trình hiện nay đã được lên lịch chi tiết, việc bổ sung một tiết tổng hợp lại kiến thức sẽ khiến chương trình giảng dạy bị chậm lại Chính vì vậy, các giáo viên cho rằng có thể thiết kế một hoạt động tổng hợp kiến thức ngắn tại lớp học, kéo dài khoảng 10-15 phút Ngoài

ra, đối với hệ thống trang thiết bị, thay vì chỉ sử dụng các hình ảnh minh họa, giáo viên có thể tìm kiếm các bức hình động hoặc đoạn phim ngắn về các hình tượng nhân hóa Ở độ tuổi này, trẻ đã có khả năng quan sát và ghi nhớ hình ảnh tốt, chính vì vậy, việc quan sát một đoạn phim ngắn sẽ giúp học sinh hình dung

và ghi nhớ được các hình tượng nhân hóa hiệu quả hơn Ngoài ra, giáo viên có thể thiết kế các công cụ dạy học số để tăng cường tính hấp dẫn cho giờ học Cuối cùng, để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức về biện pháp tu từ nhân hóa, giáo viên cho rằng nên có hệ thống câu hỏi đánh giá phù hợp, có sự phân hóa rõ ràng về trình độ và được chia ra để đánh giá các khía cạnh liên quan đến các mục tiêu cụ thể của bài học, nội dung kiến thức

* Đối với học sinh

Chúng tôi tiến hành khảo sát khả năng hiểu biết và sử dụng biện pháp

tu từ nhân hóa của học sinh lớp 4, kết quả khảo sát được tổng hợp bằng biểu

đồ sau: