Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy học Đọc hiểu truyện dân gian

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận văn “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian”, bên cạnh sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, tôi đã n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trương Thị Bích

HÀ NỘI – 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Trương Thị Bích Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng công bố tại bất kì một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của một ai khác

Nếu có gì sai phạm tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Học viên

Nguyễn Thị Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn “Phát triển năng lực sáng tạo cho

học sinh lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian”, bên cạnh sự cố gắng,

nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình từ các thầy

cô giáo, đồng nghiệp và gia đình

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS Trương Thị Bích – người

đã hướng dẫn nhiệt tình và giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện

và hoàn thiện luận văn

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trong khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành chương trình học tập

Tôi trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy, cô giáo và các em học sinh khối 6 trường trường THCS Xuân Phương và trường THCS Cầu Diễn, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất và giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực hiện đề tài

Mặc dù đã nỗ lực rất nhiều nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến góp ý từ các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để làm cho luận văn hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Học viên

Nguyễn Thị Thu Trang

DANH MỤC VIẾT TẮT

ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HS Học sinh NLST Năng lực sáng tạo PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

TN Thực nghiệm THCS Trung học cơ sở

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu văn bản 29 Bảng 1.2 Nhận thức của GV về phát triển NLST qua đọc hiểu truyện dân gian cho HS 45 Bảng 1.3 Mức độ thực hiện phát triển năng lực sáng tạo cho HS lớp 6 46 Bảng 1.4 Mức độ dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 6 47 Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các phương pháp phát triển năng lực sáng tạo của

GV trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 6 50 Bảng 1.6 Mức độ phát hiện các yếu tố độc đáo, mới lạ trong văn bản của HS 51 Bảng 1.7 Mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập sáng tạo trong đọc hiểu văn bản của học sinh 53 Bảng 1.8 Mức độ vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống 53 Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra môn Ngữ văn lớp 6 trước thực nghiệm 89 Bảng 3.2 Bảng tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Ngữ văn lớp 6 89 Bảng 3.3: Mức độ hứng thú của HS ở hai nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm hình thành 90 Bảng 3.4 Phân phối tần suất điểm môn Ngữ văn lớp 6 sau thực nghiệm hình thành 92 Bảng 3.5 Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu ra môn Ngữ văn lớp 6 92 Bảng 3.6 Các mức độ nhận thức của học sinh khi tham gia hoạt động học có

sử dụng các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo 93

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ thể hiện mức độ dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 6 48 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Ngữ văn lớp 6 89 Biểu đồ 3.2 Mức độ nhận thức của học sinh lớp 6 sau thực nghiệm hình thành 92 Biểu đồ 3.3 Mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia hoạt động học có sử dụng các biện pháp phát triển nănng lực sáng tạo 94 Biểu đồ 3.4 Mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia giờ học

có sử dụng các trò chơi tại lớp thực nghiệm 95

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu chung của hệ thống giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực cá nhân của người học và góp phần hình thành nhân cách người công dân Việt Nam theo định hướng xã hội chủ nghĩa Chương trình giáo dục phổ thông mới, được triển khai từ năm 2018, nhấn mạnh vào việc nâng cao phẩm chất và năng lực cho học sinh Công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay đặt ra những yêu cầu mới, tập trung chuyển đổi từ việc dạy học theo tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, đặc biệt chú trọng đến phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Năng lực sáng tạo không chỉ đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận kiến thức khoa học cơ bản,

mà còn được biểu hiện qua cách thức giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập và trong thực tiễn Điều này có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗi cá nhân Vì vậy, phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là một yêu cầu quan trọng và cần thiết trong chương trình giáo dục nói chung và giáo dục THCS nói riêng, giúp học sinh thích ứng nhanh chóng với môi trường sống nhiều thay đổi

Môn Ngữ văn lớp 6 tại trường trung học cơ sở giữ vai trò quan trọng trong việc trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản Nó không chỉ giúp các em khám phá bản thân và thế giới xung quanh, mà còn giúp họ hiểu biết

về con người, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, đồng thời hình thành quan niệm sống và cách ứng xử nhân văn Môn học này còn khơi dậy tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, từ đó nuôi dưỡng ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc, góp phần gìn giữ và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam Ngoài ra, môn Ngữ văn còn tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận với tinh hoa văn hóa nhân loại và nâng cao khả năng hội nhập quốc tế Bên cạnh việc phát triển các năng lực chuyên biệt như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học,

môn học này cũng giúp các em rèn luyện các năng lực chung thiết yếu như tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác, cùng với khả năng giải quyết vấn đề và sáng tạo Rèn luyện NL sáng tạo trong đọc hiểu truyện dân gian là quan trọng và có nhiều cơ hội phát triển bởi văn học dân gian chiếm một tỉ trọng khá lớn trong chương trình Ngữ văn 6 Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy, việc dạy đọc hiểu văn bản cho HS còn nặng về phân tích, bình giảng, hướng nội dung kiến thức đáp ứng thi cử vì thế hiệu quả dạy học đem lại chưa cao Bên cạnh đó, các em cũng chưa có điều kiện để phát triển năng lực sáng tạo của bản thân, trong khi đó, sáng tạo là một trong những năng lực cần thiết tạo cho HS có cơ hội được bộc lộ tiếng nói của cá nhân, được đưa ra cách hiểu từ những trải nghiệm của chính các em khi đọc hiểu các tác phẩm văn học

Chính vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Phát triển năng lực sáng

tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian” làm đề tài

nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu nước ngoài

2.1.1 Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo là một trong những thuộc tính tâm lý đặc trưng chỉ

có ở loài người, chính sự sáng tạo của mỗi cá nhân, con người đã thúc đẩy xã hội phát triển lên một tầm cao mới, đó cũng là cơ sở, là điều kiện để hình thành nhân cách của con người

Hand book of Creativity của Robert J Sternberg là một công trình tổng

hợp khá đầy đủ những vấn đề nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát triển những nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950

từ bình diện tâm lí học Nghiên cứu đã đưa ra những lý luận cơ bản về khả năng sáng tạo của con người, tổng hợp những biểu hiện đặc trưng của sự sáng tạo theo một trình tự cụ thể, rõ ràng [40]

Juliet Enland trong bài viết “Writing Wrongs” (2009) đã có sự chú ý

đến khái niệm viết sáng tạo và có xu hướng tăng cường việc dạy viết sáng tạo

ở tất cả các cấp học trong những năm gần đây Theo tác giả, số lượng khóa học để rèn luyện kỹ năng viết sáng tạo đang gia tăng nhanh chóng và điều này

có thể đưa đến việc phát triển một ngành công nghiệp mới được gọi là "công nghiệp viết sáng tạo" Trong bài viết này, tác giả cũng đề cập đến các phương pháp dạy viết sáng tạo cho học sinh ở các cấp độ học tập [38]

Trong “Creative Writing Creative Community: the power of the

personal” (2010) Deirdre Fagan đã gợi ý rằng các giáo viên có thể giúp sinh

viên rèn luyện kỹ năng viết sáng tạo bằng cách thực hiện các hoạt động viết như viết hồi kí, nhật kí Điều này giúp sinh viên không chỉ phụ thuộc vào việc viết các bài luận học thuật mà còn có cơ hội khám phá thế giới tư duy bên trong, khám phá sự tưởng tượng và phát triển khả năng sáng tạo của mình

Nhà tâm lý học người Nga L.X Vưgotxky đã nhận định quan hệ giữa tưởng tượng và sáng tạo là sự kết nối giữa một quá trình lịch sử dài với hành động đột phá của việc sản sinh Điều này bắt nguồn từ việc trải qua một quá trình thai nghén kéo dài và sự phát triển của bào thai Nói cách khác, sáng tạo không chỉ xuất hiện trong những tác phẩm lịch sử vĩ đại mà còn tồn tại ở bất

cứ nơi nào con người có khả năng tưởng tượng, phối hợp và tạo ra cái gì mới,

dù sản phẩm đó có nhỏ bé tới đâu Ông cũng đã trình bày về cơ chế của quá trình sáng tạo, bao gồm bốn hình thức khác nhau Đó là mối quan hệ tất yếu giữa tưởng tượng và hiện thực theo mức độ tăng dần sự phức tạp

Guilford đã đề xuất một mô hình để phân biệt hai yếu tố cơ bản của trí tuệ: trí thông minh và sáng tạo Theo ông, sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, một phẩm chất của quá trình suy nghĩ và ông đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động sáng tạo Guilford cho rằng sáng tạo là một chỉ báo quan trọng hơn trí thông minh để đánh giá năng khiếu và tiềm năng của một người

Micheal Pearson, cũng đã đưa ra ý kiến của mình về năng lực sáng tạo Ông nhận định hầu hết mọi người vẫn cho rằng viết sáng tạo chỉ liên quan đến

viết truyện viễn tưởng hoặc sáng tác thơ Tuy nhiên, xu hướng mới hiện nay đang cho thấy rằng viết sáng tạo có thể tồn tại ngay cả khi viết về các vấn đề thực tế.

2.2.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu văn bản

Bên cạnh những nghiên cứu về năng lực sáng tạo thì đọc hiểu văn bản cũng là một trong những nội dung được nhiều tác giả quan tâm Tiêu biểu như

P David Pearson đã phân chia việc dạy đọc hiểu thành ba giai đoạn:

Giai đoạn đầu tiên, kéo dài khoảng 75 năm đầu của thế kỷ XX, là thời kỳ trước cuộc cách mạng trong tâm lý học nhận thức Đây là cuộc cách mạng đã dẫn đến việc thay đổi đáng kể trong cách hiểu và phương pháp dạy học đọc hiểu

Giai đoạn thứ hai chỉ diễn ra trong khoảng 15 năm, từ năm 1975 đến đầu những năm 90, khi các nghiên cứu về các hoạt động dạy học đọc hiểu được kiểm nghiệm dựa trên những phát triển của cuộc cách mạng nhận thức

Giai đoạn thứ ba, ngắn hơn, bắt đầu từ đầu những năm 90 (mặc dù đã

có nền tảng từ thập kỷ 80 và thậm chí từ thập kỷ 70) và kéo dài đến hết thế kỷ

XX cũng như vào những năm đầu của thế kỷ XXI

Theo như vậy, chúng ta có thể hiểu hoạt động đọc là một phần tất yếu của lớp học kể từ lúc có nhà trường, có văn bản, song phải đến tận thế kỉ XX, hiểu mới chính thức trở thành một chỉ số quan trọng thể hiện năng lực đọc

Edmund Burke Huey với công trình “Khía cạnh tâm lí và sư phạm của

hoạt động đọc” và Edward Thorndike với bài báo “Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB” có thể được coi là những người có những nỗ lực

nghiên cứu đầu tiên về quá trình hiểu Ngay từ đầu, hai nhà nghiên cứu đã khởi xướng và đặt nền móng cho quan điểm đọc là quá trình kiến tạo tích cực Với Huey, đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa từ những “dấu vết” mà tác giả để lại trên VB Còn Thorndike cho rằng “đọc VB giống như giải quyết một vấn đề toán học Nó bao gồm việc chọn lựa được các nhân tố đúng trong tình huống và kết nối chúng trong những mối quan hệ thích hợp, trong đó cần

xác định được chính xác vai trò/tầm ảnh hưởng của từng nhân tố”

Một trong những nghiên cứu được đánh giá là đầy đủ nhất đó là “mô hình đọc văn hóa” của Smagorinski ông chỉ rõ: Ý nghĩa của văn bản không tồn tại riêng rẽ trong chính nội dung văn bản hoặc trong người đọc, mà nó xuất hiện trong không gian giao thoa - nơi ba yếu tố quan trọng: người đọc, văn bản và bối cảnh đọc gặp nhau Ý nghĩa của văn bản là kết quả của sự giao lưu đó Nó lớn hơn từng yếu tố riêng lẻ, thậm chí lớn hơn tổng cộng của các yếu tố được đề cập trên

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu như Langer, Smith, Rosenblatt cũng chỉ

ra rằng: Việc đọc văn là quá trình tương tác giữa người đọc với nhau, người đọc và văn bản, và cả với môi trường tạo nên ý nghĩa của văn bản Đồng thời,

nó cũng tương tác với chính bản thân người đọc Qua tương tác này, người đọc có thể xây dựng ý nghĩa của văn bản, rút ra những bài học trong cuộc sống có ích cho bản thân và mở ra cơ hội cho sự tưởng tượng sáng tạo

2.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo trong đọc hiểu văn bản

Vấn đề sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản việt hóa đã được nêu

ra trong một số nghiên cứu, bao gồm công trình của Phylliss J AdAdam, được trình bày tại Hiệp hội Đọc Quốc tế ở Boston vào năm 1968 Tác giả đồng tình với ý kiến của Ressull trong “Children learn to read” rằng đọc hiểu

VB sáng tạo bao gồm đọc cho nghĩa ngụ ý và suy diễn, phản ứng đánh giá cao, và đánh giá phê phán.Tác giả cũng khẳng định rằng đọc phê phán là một khía cạnh của đọc sáng tạo Tổng thể các hành vi đọc sáng tạo đòi hỏi người đọc phải làm ra những ý tưởng mới, độc đáo không được nói đến rõ ràng trong tài liệu đọc Người đọc trở thành người tham gia tích cực, thực sự là đồng tác giả và anh ta đã thêm vào với những gì tác giả đã viết Sáng tạo đòi hỏi tư duy, tưởng tượng và sự xuất hiện của những ý tưởng đến từ quá trình tư duy của người đọc Người đọc phải mang đến một cái gì đó của chính bản

thân anh ta Và một trong những sai lầm chính là cho rằng đọc sáng tạo nên trì hoãn cho những lớp lớn hơn Thực tế mỗi đứa trẻ ở mỗi mức độ đều có thể hứa hẹn khả năng đọc sáng tạo Cơ hội cho phát triển khả năng đọc sáng tạo bao gồm trong chương trình đọc ở tất cả các cấp độ [40] Có thể thấy, trong báo cáo của mình tác giả đề cao việc người đọc đồng sáng tạo với tác phẩm, đưa ra những ý tưởng mới từ trải nghiệm của chính bản thân và việc đọc sáng tạo này gồm nhiều mức độ có thể phát triển ở tất cả các đối tượng học sinh từ

bé tới lớn với những cách thức tác động khác nhau

Langer (1992) xem sáng tạo trong việc đọc hiểu là khả năng tạo ra ý nghĩa từ văn bản Bà nhấn mạnh rằng đọc không chỉ đơn thuần là tìm kiếm thông tin, mà còn là một quá trình tạo ra ý nghĩa Bà mô tả việc thưởng thức văn chương như một hành trình khám phá những khả năng vô tận, mà vẫn luôn mở ra những chân trời mới Quá trình này không chỉ diễn ra trong lúc đọc, mà người đọc còn tiếp tục phản think và hình thành ý tưởng về văn bản ngay cả sau khi đã đọc xong Thêm vào đó, Langer (1995) cũng chỉ ra rằng mỗi độc giả, với vốn kiến thức riêng biệt, sẽ có những cách hình dung và tưởng tượng khác nhau về một tác phẩm văn học cùng một lúc [36]

Một số nhà nghiên cứu như Smith (2004), Rosenblatt (1978) và Ruddell (1984) đã nhấn mạnh một khía cạnh quan trọng trong việc đọc tác phẩm văn học: quá trình đọc không chỉ là sự tiếp nhận thụ động mà là sự tương tác giữa người đọc với nhau, giữa người đọc và văn bản, cũng như môi trường xung quanh mà văn bản tồn tại Sự tương tác này giúp học sinh xây dựng ý nghĩa từ văn bản, rút ra những bài học quý giá cho bản thân, và đồng thời mở ra những chân trời sáng tạo trong trí tưởng tượng của mình

2.2 Những nghiên cứu trong nước

2.2.1 Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo

Trong nước, nhiều tác giả đã thực hiện nghiên cứu về năng lực sáng tạo Một trong các nghiên cứu tiêu biểu là công trình của Trần Thị Thu Hà với

tiêu đề “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động giải toán hợp” Nghiên cứu này đã nêu rõ tầm quan trọng của việc phát triển

và rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh Việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học là một vấn đề hết sức quan trọng và cần thiết, nó không chỉ giúp các em hoàn thành được nội dung học tập tốt hơn mà còn nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và tiếp thu kiến thức một cách có hiệu quả Song đây chỉ

là công trình nghiên cứu về sáng tạo ở góc độ tâm lý học, môn toán ở tiểu học được coi là môi trường để tác giải đề xuất các biện pháp và tiến hành thử nghiệm đánh đánh giá mức độ sáng tạo của đối tượng nghiên cứu là học sinh lứa tuổi tiểu học

Trong đề cương bài giảng “Tâm lý học sáng tạo”, tác giả Nguyễn Huy

Tú đã trình bày những vấn đề lý thuyết về sáng tạo, bao gồm quan niệm, thuộc tính và các thành phần cấu trúc tâm lý của quá trình sáng tạo cùng với các mức độ khác nhau của nó Đây được coi là tài liệu có đóng góp to lớn về mặt lý luận khi nghiên cứu về tính sáng tạo nói chung và sáng tạo trong dạy

và học nói riêng [31]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn, Trần Thị Bích Liễu đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những ý tưởng, công trình mới mẻ và mang ý nghĩa cho xã hội Gần đây, đã có những nghiên cứu chi tiết về năng lực sáng tạo trong các môn học như Hóa học và Toán học [18],[24]

Trong luận án tiến sĩ “Dạy học môn Toán theo hướng phát triển NLST

cho HS THCS” của Đặng Thu Huệ, tác giả đã chỉ ra rằng, việc phát triển năng

lực sáng tạo cho HS THCS là một trong những nội dung quan trọng, sự sáng tạo sẽ giúp các em được đưa ra những ý kiến cá nhân của mình, được trải nghiệm với những định hướng mới, tích cực, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

Hay tác giả Hoàng Thị Thúy Hương (2015), trong “Xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong

việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông chuyên”

cũng đưa ra những nhận định, đánh giá quan trọng về vai trò của việc phát triển năng lực đối với học sinh Đồng thời tác giả cũng đã chỉ ra một số điểm hạn chế của GV trong việc áp dụng các phương pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, trên cơ sở đó, tác giả tiến hành xây dựng hệ thống bài tập trong bộ môn Hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

Nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào (2015) mang tên “Phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình Trung học phổ thông nâng cao” đã xác định các biểu hiện của năng lực sáng tạo ở học sinh Dựa trên những biểu hiện này, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học môn hóa hữu cơ

Trong lĩnh vực Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã thực hiện nghiên cứu mang tên “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới.” Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng năng lực sáng tạo được hiểu là khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ, khám phá và phát hiện các ý tưởng mới trong quá trình học tập và cuộc sống

Từ đó, học sinh có thể lựa chọn và đề xuất những phương pháp, giải pháp mới một cách thực tiễn và hiệu quả để hiện thực hóa ý tưởng của mình Qua việc

đề xuất và hiện thực hóa ý tưởng, học sinh thể hiện được tư duy độc lập, sự tò

mò, đam mê và khát vọng tìm hiểu, khám phá Ngoài ra, tác giả cũng đã nêu

rõ các biểu hiện của năng lực sáng tạo, cấu trúc của nó, cũng như những hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong môn Ngữ văn

Trong bài “Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn

chương ở nhà trường phổ thông”, tác giả Hoàng Thị Mai đã phân tích khái

niệm, đặc trưng, cấu trúc của tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; mối quan hệ giữa tư duy phê phán và sáng tạo đồng thời chỉ ra vai trò của tư duy phê phán

và sáng tạo trong việc phát triển kĩ năng đọc cho học sinh Tác giả cho rằng:

“Tiếp cận văn chương từ lập trường của tư duy sáng tạo, học sinh học được cách “đồng sáng tạo” cùng với nhà văn Tư duy sáng tạo giúp các em mở rộng các khả năng nghĩa và ý nghĩa của văn bản Tư duy sáng tạo thấm sâu vào tư tưởng học sinh nguyên tắc: không có hình tượng, tác phẩm nào chỉ có một cách tiếp cận, lí giải duy nhất có giá trị Từ đó, HS học được cách đi xa hơn những gì văn bản và tác giả muốn nói, tiếp cận các chân trời nghĩa và ý nghĩa của văn bản trên cơ sở sự trải nghiệm của bản thân” [21]

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong tác phẩm “Rèn luyện tư duy sáng

tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” đã đề cập đến các phẩm chất quan

trọng của hoạt động tâm lý, đặc biệt là tâm lí sáng tạo nghệ thuật và mối quan

hệ giữa các hoạt động tâm lí như liên tưởng, tưởng tượng Dựa trên những điều này, tác giả đã đưa ra các giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh khi dạy tác phẩm văn chương

Trong bài viết “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông,” Dương Thị Mai Hương đã nhấn mạnh rằng năng lực sáng tạo là khả năng của học sinh thể hiện qua việc tư duy, khám phá và nhận diện những ý tưởng mới trong quá trình học tập và cuộc sống Từ những ý tưởng này, học sinh có thể chọn lựa và đề xuất các phương pháp, giải pháp mới, sau đó thực hiện một cách hiệu quả và thiết thực để hiện thực hóa những ý tưởng đó [11]

Có thể thấy các nghiên cứu đã tìm hiểu những khía cạnh khác nhau của năng lực sáng tạo, góp phần quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhận thức của học sinh Các tác giả cũng cho rằng sáng tạo là một trong những năng lực quan trọng giúp mỗi HS phát triển bản thân hơn, nhờ đó mà

có những ý tưởng mới, sáng tạo và hiệu quả hơn

2.2.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu văn bản

Từ những năm 2000, thuật ngữ “đọc hiểu” đã xuất hiện trong các chương trình giáo dục và sách giáo khoa ở Việt Nam, đại diện cho sự thay đổi

tư duy trong việc hiểu văn bản Các nghiên cứu về đọc hiểu tập trung vào nội dung dạy và học văn trong môi trường học đường Tuy nhiên, một số người

đã có những thắc mắc, và có thể không đồng ý với khái niệm này khi nó được

sử dụng như một thuật ngữ thay thế cho “giảng văn”

Các nhà nghiên cứu về đọc hiểu tại Việt Nam đã tiếp nhận và ứng dụng những thành tựu nghiên cứu quốc tế để làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu từ nhiều góc độ khác nhau, bao gồm nhận thức, tâm lý, văn hóa và sư phạm Trong công trình “Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,” Nguyễn Thanh Hùng đã đề xuất các khái niệm cơ bản liên quan đến việc đọc hiểu tác phẩm văn học Việc trang bị cho học sinh những

kỹ năng nghe - nói - đọc - viết không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng sử dụng Tiếng việt mà còn giúp các em cảm thụ cái hay, cái đẹp của tác phẩm Thông qua những trang văn giúp học sinh hiểu thêm về đời sống con người,

từ đó phát triển cảm xúc lành mạnh, tích cực, hình thành lối sống nhân văn

Nguyễn Thái Hòa (2004) trong nghiên cứu “Vấn đề đọc hiểu và dạy

đọc hiểu” tác giả đặc biệt quan tâm tới nội dung đọc hiểu tác phẩm văn

chương trong nhà trường – “một dạng đọc - hiểu vô cùng đặc biệt và phức tạp”, “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết luận tin cậy Ở dạng đọc hiểu này, vai trò sáng tạo, tích cực của người đọc, trong đó có bạn đọc HS, được thể hiện rõ nét hơn bao giờ hết Hoạt động đọc - hiểu văn chương có bản chất là một quá trình sáng tạo mang tính thẩm

mỹ, nhằm khám phá những giá trị của tác phẩm thông qua việc phân tích các đặc điểm của văn bản Đọc văn chương không chỉ là tiếp nhận nội dung mà còn là việc hòa nhập tâm hồn, cảm xúc và suy tư của người đọc vào tác phẩm Mục tiêu của việc hiểu tác phẩm văn học là nhận diện và đánh giá mối quan

hệ giữa các cấu trúc khác nhau, đồng thời giữ gìn tính toàn vẹn và chỉnh thể của tác phẩm [9]

Trong tác phẩm “Đọc văn, học văn” của Trần Đình Sử, tác giả nhấn

mạnh rằng mỗi lần và mỗi cách đọc là một giai đoạn trong hành trình chung của rất nhiều độc giả hướng tới việc hiểu tác phẩm Tất cả độc giả đều có cơ hội như nhau trong việc khám phá ý nghĩa của văn bản Không ai có quyền khẳng định rằng mình là người có tiếng nói quyết định cuối cùng Không ai là duy nhất đúng Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người” [25]

Trong bài viết “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” năm 2012, Phạm Thị Thu Hương đã chỉ ra rằng hình ảnh của một độc giả tích cực ngày càng trở nên rõ nét hơn thông qua những hành động đọc cụ thể Những hành động này bao gồm: tận dụng tri thức và trải nghiệm cá nhân để hiểu biết, xác định rõ ràng mục đích đọc, giải mã nội dung văn bản, thiết lập các mối liên hệ trong và sau quá trình đọc, đưa ra dự đoán, hình dung và tưởng tượng nội dung, thực hiện suy luận và giải thích, đặt câu hỏi một cách chất vấn, tổng hợp và đánh giá thông tin, cũng như tự giám sát quá trình hiểu của chính mình [14]

Như vậy, đã có một số nghiên cứu đề cập đến tính sáng tạo trong việc giảng dạy môn Ngữ văn, bao gồm cả phương pháp dạy đọc hiểu Các nghiên cứu này thường tập trung vào việc khám phá sự sáng tạo trong việc đọc tác phẩm văn chương và áp dụng sáng tạo trong quá trình giảng dạy trong môi trường học đường Chúng nhấn mạnh vai trò quan trọng của học sinh trong việc trở thành người đọc sáng tạo Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu trực tiếp

về việc phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản Những tài liệu trên là cơ sở, là tài liệu tham khảo để tác giả thực hiện nghiên cứu của mình

2.2.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo trong đọc hiểu văn bản

Phan Trọng Luận đã khẳng định vai trò, vị thế của người đọc trong công cuộc giao tiếp với văn bản Tư tưởng “học sinh là bạn đọc sáng tạo” của tác giả đã góp phần thay đổi nhận thức về vai trò của người đọc, góp phần

không nhỏ trong công cuộc đổi mới dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường

Tác giả Trần Đình Sử cho rằng đọc hiểu văn bản đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn hiện tại Ông nhấn mạnh rằng việc dạy học phải được điều chỉnh để phù hợp với thế giới và nhu cầu thực tiễn, khi khẳng định: “Dạy văn là cung cấp cho học sinh khả năng đọc và kỹ năng đọc, giúp học sinh có thể tiếp cận và hiểu bất kỳ văn bản nào thuộc thể loại tương tự Qua quá trình đọc hiểu, học sinh

sẽ cảm nhận được giá trị văn học, trải nghiệm những tư tưởng và cảm xúc mà ngôn từ nghệ thuật truyền tải, từ đó phát triển phong cách đọc mang tính cá nhân Đây chính là cách hiệu quả nhất để nâng cao khả năng tiếp nhận cái đẹp của học sinh.” Ông cũng nhấn mạnh rằng: “Đọc văn không chỉ để cảm nhận

và thưởng thức mà còn để phát triển bản thân Do đó, việc đọc sáng tạo và ứng dụng là những khía cạnh cao nhất trong quá trình này Người đọc cần phải khám phá những ý nghĩa mà chưa ai phát hiện ra, thậm chí hiểu được những điều vượt ra ngoài dự kiến của tác giả Đó chính là đọc sáng tạo” [26]

Trong tác phẩm "Đọc và tiếp nhận văn chương," tác giả Nguyễn Thanh Hùng nhận định rằng bất kể phương pháp nào được áp dụng khi đọc một tác phẩm văn học, tất cả đều hướng tới một đích chung là hiểu nội dung của văn bản [15] Ông cũng khẳng định: “Đọc văn chương theo tinh thần tiếp nhận có

bổ sung, có phủ nhận là cách đọc sáng suốt, nó là phần kế tiếp của sáng tạo tác phẩm Đọc văn chương không mang đến hiệu quả trùng khớp với tác phẩm một cách khít khao và bất động Đọc văn là chuyển hóa ra ngoài cái xảy

ra bên trong tác phẩm”[15]

Trong “Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn

chương cho học sinh trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Thanh Hương

(2013), đã đề xuất và thực hiện ý tưởng, HS bộc lộ tư duy độc lập, óc tò mò, niềm say mê và khát khao tìm hiểu khám phá Tác giả đồng thời cũng đã đưa

ra các biểu hiện của năng lực sáng tạo, cấu trúc của năng lực sáng tạo và đề

xuất đường phát triển năng lực sáng tạo của HS trong môn Ngữ văn.

Có thể thấy, các tác giả quan tâm tới vấn đề các chiến thuật đọc hiểu, biện pháp hướng dẫn đọc hiểu giúp HS trở thành những người đọc độc lập, sáng tạo Với quan niệm dạy đọc hiểu không phải truyền thụ những kiến thức

từ thầy sang trò mà hướng tới dạy cách đọc, các nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu các chiến thuật để người đọc có kĩ năng đọc tốt hơn dần trở thành một người đọc độc lập

3 Mục đích, đối tượng, phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên việc khảo sát lý luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6, luận văn này đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng sáng tạo của học sinh thông qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian Mục tiêu là cải thiện kết quả học tập trong môn học, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy

học đọc hiểu truyện dân gian

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi khảo sát: Đề tài Tiến hành khảo sát tại trường THCS Xuân Phương và trường THCS Cầu Diễn, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội

Phạm vi thực nghiệm: Trường THCS Cầu Diễn

Phạm vi nghiên cứu nội dung: Phát triển năng lực sáng tạo cho HS lớp

6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

Phạm vi khách thể khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 6 trường THCS Xuân Phương và trường THCS Cầu Diễn, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội

3.4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đọc hiểu, đọc hiểu truyện dân gian, phát triển năng lực sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo qua đọc hiểu truyện dân

gian cho HS lớp 6

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về phát triển năng lực sáng tạo cho học

sinh lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

- Thực nghiệm sư phạm

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tìm hiểu và khảo sát các tài liệu liên quan đến đề tài, tiến hành đọc và

hệ thống các nguồn tài liệu có liên quan đến cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, cũng như những tài liệu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp

6 thông qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

- Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các lý thuyết để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

4.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

4.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát có mục đích các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh lớp 6 thông qua việc đọc hiểu truyện dân gian

4.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Tiến hành phỏng vấn giáo viên để xác định một số vấn đề liên quan đến việc dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6

4.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phiếu khảo sát kết hợp với phỏng vấn giáo viên tại trường THCS để nghiên cứu về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 thông qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

4.3 Phương pháp thống kê toán học

Thực hiện thống kê và phân loại số liệu dựa trên các tiêu chí cụ thể nhằm phân tích và đưa ra những kết luận quan trọng từ các dữ liệu quan sát,

điều tra và phỏng vấn

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm trên cơ sở các biện pháp được đề xuất nhằm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã được đưa ra

5 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy học

đọc hiểu truyện dân gian

6 Đóng góp của đề tài

Về mặt lý thuyết: Luận văn góp thêm vào nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực cũng như lý thuyết dạy học đọc hiểu, từ đó thúc đẩy khả năng sáng tạo cho học sinh lớp 6 thông qua việc giảng dạy đọc hiểu truyện dân gian

Về mặt ứng dụng thực tiễn: Luận văn đưa ra các biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua việc giảng dạy đọc hiểu truyện dân gian Kết quả nghiên cứu sẽ được áp dụng trong một số tiết học Ngữ văn lớp 6 để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích cực, đồng thời làm tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên và học sinh

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

Trong nội dung chương 1, chúng tôi tiến hành nghiên cứu lý luận chung và thực tiễn về dạy học đọc hiểu, đọc hiểu truyện dân gian, phát triển năng lực sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo qua đọc hiểu truyện dân gian cho HS lớp 6 Đây là cơ sở quan trọng để tác giả đề xuất các biện pháp ở chương 2

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

lớp 6 qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn được nghiên cứu ở chương 1, tác giả đưa ra một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS thông qua dạy học đọc hiểu truyện dân gian ở Ngữ văn 6 Các biện pháp xây dựng cần phải phản ánh đúng đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học, đồng thời đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm Những biện pháp này sẽ là nền tảng để tác giả thiết kế kế hoạch dạy học cho hoạt động thực nghiệm sư phạm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trong chương 3, chúng tôi sẽ nêu rõ quá trình thực hiện thí nghiệm sư phạm cùng với những kết quả đạt được Từ những thông tin này, chúng tôi sẽ đưa ra khẳng định về tính khả thi của chủ đề nghiên cứu

1.1.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

1.1.1.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực là một vấn đề được nhiều nhà khoa học, nhà nghiên cứu quan tâm với nhiều cách tiếp cận khác nhau

A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp

những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [1]

Theo Xavier Roegiers, năng lực được hiểu là khả năng kết hợp các kỹ năng một cách linh hoạt để áp dụng vào các nội dung trong những hoàn cảnh

cụ thể, từ đó giải quyết những vấn đề do các tình huống này đặt ra.[24]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, năng lực được định nghĩa là một sự kết hợp các yếu tố tâm lý của cá nhân, hoạt động theo một mục tiêu cụ thể nhằm đạt được kết quả trong một hoạt động nào đó [13]

Tóm lại, năng lực có thể được hiểu là tập hợp các đặc điểm của mỗi cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và bảo đảm rằng hoạt động đó sẽ mang lại hiệu quả tốt

Chúng ta có thể xem năng lực là những đặc điểm cá nhân được hình thành và phát triển từ những tố chất bẩm sinh cũng như quá trình học hỏi và rèn luyện Năng lực cho phép con người kết hợp kiến thức, kỹ năng và những thuộc tính cá nhân khác như đam mê, niềm tin, ý chí, nhằm thực hiện một hoạt động nhất định một cách thành công và đạt được kết quả mong đợi trong các tình huống cụ thể

1.1.1.2 Khái niệm về sáng tạo

Có nhiều cách hiểu khác nhau về sáng tạo Tác giả Lê Huy Hoàng trong cuốn sách “Sáng tạo và những điều kiện chủ yếu để kích thích sự sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay” cho rằng: “Sáng tạo là một quá trình mà con người hoạt động dựa trên việc nhận thức các quy luật của thế giới khách quan,

từ đó tạo ra những giá trị mới về mặt tinh thần và vật chất, đáp ứng nhiều nhu cầu đa dạng trong xã hội” Sáng tạo là quá trình từ ý tưởng đến sản phẩm sáng tạo, đòi hỏi sự chuẩn bị, suy nghĩ và khả năng kích hoạt toàn bộ tinh thần và thể chất của người sáng tạo Đây là một hoạt động cao cấp của con người, mang tính mới mẻ và đa dạng để đáp ứng các nhu cầu càng ngày càng phong phú của xã hội Sáng tạo yêu cầu nhận thức được các quy luật của thế giới khách quan và tạo ra giá trị mới về nội dung Nó không đơn thuần là việc tìm

ra mà là khởi nguồn cho những ý tưởng mới [15]

Trong cuốn sách “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo”, các tác giả nhấn mạnh rằng sáng tạo (creation) là việc tạo ra những giá trị mới Điều này không chỉ đơn thuần là phát minh ra cái gì mới mà còn bao hàm việc tìm ra những cách giải quyết khác nhau, không bị ràng buộc bởi những gì đã có trước đó Việc sáng tạo giá trị mới có thể được thể hiện qua những phát minh như chữ viết, hay những tác phẩm văn học độc đáo từ các nhà văn

Tác giả Nguyễn Huy Tú nhận định rằng “Sáng tạo là một đặc điểm tâm

lý đặc biệt, xuất hiện khi con người phải đối mặt với những vấn đề phức tạp Đặc điểm này bao gồm sự kết hợp của nhiều phẩm chất và năng lực, cho phép con người, dựa vào kinh nghiệm của bản thân và tư duy độc lập, hình thành những ý tưởng mới mẻ, độc đáo và hợp lý, cả ở mức độ cá nhân lẫn xã hội Trong quá trình này, người sáng tạo bỏ qua những giải pháp truyền thống để

đề xuất những giải pháp mới, độc đáo và phù hợp với yêu cầu hiện tại” [27] Trong Từ điển Tiếng Việt, sáng tạo được định nghĩa là khả năng tìm ra cái mới và giải quyết những vấn đề mới mà không bị ràng buộc bởi những gì

đã tồn tại Cũng theo L.X Vưgôtxki, hoạt động sáng tạo được xem là bất kỳ hành động nào của con người mà qua đó tạo ra cái gì mới, không kể đó là một vật cụ thể hay là sản phẩm của tư duy hay cảm xúc, chỉ tồn tại và thể hiện trong chính con người [22]

Như vậy có thể thấy, mỗi nhà tâm lý học lại có quan điểm khác nhau về sáng tạo, mỗi tác giả nhận định và nghiên cứu ở một khía cạnh khác nhau song không vì thế mà quan điểm của các tác giải có tính trái chiều, ngược lại

nó còn bố sung cho nhau góp phần hoàn thiện định nghĩa về sáng tạo Tóm lại, các tác giả đều đồng ý rằng sáng tạo là quá trình tạo ra cái mới và độc đáo, đặc trưng của sự sáng tạo Đồng thời, họ cũng nhấn mạnh tính ý nghĩa của sản phẩm sáng tạo đối với cá nhân và xã hội

1.1.1.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

Các tác giả có những cách hiểu khác nhau về năng lực sáng tạo Theo Huỳnh Văn Sơn, năng lực sáng tạo được nhìn nhận là khả năng tạo ra cái mới hoặc giải quyết vấn đề thông qua những phương thức tiếp cận độc đáo của con người [23, tr.29]

Tác giả Trần Việt Dũng có quan niệm rằng năng lực sáng tạo là khả năng của cá nhân để tạo ra những sản phẩm mới và có giá trị, dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của bản thân [9, tr.162]

Năng lực sáng tạo là khả năng tìm ra cách giải quyết mới và phát hiện những điều chưa biết, chưa tồn tại, tạo ra những thứ mới mẻ và không bị giới hạn bởi các giải pháp đã có sẵn

Như vậy, năng lực sáng tạo được xác định bởi khả năng thực hiện những ý tưởng sáng tạo, có khả năng thích nghi và luôn cập nhật các giải pháp mới phù hợp với thực tế Điều này đòi hỏi sự độc đáo và kỹ năng chuyên môn để đưa ra các ý tưởng mới mẻ mà không cần phải học từ trước, nghe giảng hay đọc tài liệu Các sản phẩm sáng tạo có thể đạt được kết quả cao khi được áp dụng vào thực tế

1.1.2 Các yếu tố cơ bản của năng lực sáng tạo

Dựa trên các thông tin đã được đề cập, ta có thể nhận ra các yếu tố quan trọng để nhận biết năng lực sáng tạo bao gồm những đặc điểm về tâm sinh lí của cá nhân, chẳng hạn như thể lực và trí tuệ Tuy nhiên, không phải tất cả các yếu tố tâm sinh lí đều góp phần quan trọng trong việc tạo ra sản phẩm sáng tạo

Năng lực sáng tạo bao gồm ba thành phần chính: tư duy sáng tạo, động

cơ sáng tạo và ý chí Tất cả những yếu tố này đều rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển sản phẩm sáng tạo

a Tư duy sáng tạo: Tư duy sáng tạo là hệ thống các quá trình xử lý

thông tin và biến đổi dữ liệu trong não bộ, nhằm tạo ra các ý tưởng và giải pháp cho các vấn đề sáng tạo Để có một tư duy sáng tạo hiệu quả, cần phải bao gồm 4 yếu tố chính:

(1) Thông tin và dữ liệu để phục vụ cho tư duy sáng tạo có thể được khai thác từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm tri thức và kinh nghiệm của chính cá nhân hoặc những người xung quanh Ngoài ra, khả năng quan sát và nắm bắt đối tượng thông qua các giác quan cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra các ý tưởng và giải pháp sáng tạo

(2) Tư duy sáng tạo thường phát triển từ những tình huống gặp phải vấn

đề, và luôn có mục đích xác định Do đó, hoạt động của nó mang tính hướng đích và không chỉ là suy nghĩ tự do mà không có định hướng cụ thể

(3) Hệ thống quá trình xử lý thông tin và biến đổi dữ liệu trong não bộ hoạt động trên ba mặt: tự ý thức, tiềm thức và vô thức Các thành phần quan trọng của hệ thống này bao gồm năng lực tưởng tượng, trực giác và khả năng liên tưởng Cụ thể:

Về năng lực tưởng tượng: Là khả năng không thể thiếu của tư duy sáng

tạo Tưởng tượng giúp cho con người sáng tạo ra nhiều cái mới, những người

có khả năng sáng tạo cao là những người có khả năng tưởng tượng tốt Trí

tưởng tượng vừa thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho tư duy

Về trực giác: Khả năng tưởng tượng là một thành phần thiết yếu trong

tư duy sáng tạo, cho phép con người phát triển những ý tưởng mới và sản phẩm độc đáo Những cá nhân có năng lực sáng tạo vượt trội thường sở hữu khả năng tưởng tượng xuất sắc Trí tưởng tượng cũng rất quan trọng trong việc cung cấp dữ liệu cần thiết cho quá trình tư duy sáng tạo

Về khả năng liên tưởng: Trực giác là một khả năng quan trọng trong

việc phát minh khoa học và sáng chế Nó là kết quả của quá trình xử lý thông tin ở mức độ tiềm thức và vô thức Tại mức độ tự ý thức, trực giác biểu hiện

dưới dạng “lóe sáng” hoặc sự hiểu biết đột ngột Tuy nhiên, trực giác không

xuất hiện tự nhiên mà chỉ được hình thành sau một quá trình tư duy lâu dài

b Động cơ sáng tạo

Động cơ sáng tạo là yếu tố thúc đẩy chủ thể hoạt động sáng tạo Động

cơ này bao gồm động cơ nội tại (nhu cầu, cảm xúc và tình cảm của cá nhân, biểu hiện qua mong muốn, cảm hứng, đam mê) và động cơ bên ngoài (ảnh hưởng từ xã hội, bao gồm nhu cầu và tâm lý xã hội) Mặc dù động cơ nội tại

là quan trọng nhất ở cá nhân, tuy nhiên, động cơ bên ngoài có vai trò không nhỏ trong việc ảnh hưởng đến khả năng phát triển năng lực sáng tạo của đa số các cá nhân trong xã hội Các yếu tố này có thể tạo động lực hoặc cản trở sự phát triển năng lực sáng tạo của con người

c Ý chí

Ý chí được xem như một yếu tố quan trọng trong quá trình sáng tạo Nếu động cơ giúp thúc đẩy hành vi sáng tạo và tư duy đảm bảo đưa ra giải pháp cho vấn đề, thì ý chí là yếu tố giúp chủ thể vượt qua khó khăn, trở ngại trong quá trình sáng tạo để đạt được mục tiêu cuối cùng Sự kiên trì, can đảm

và kiên định là những tiêu chí quan trọng trong hoạt động sáng tạo, để vượt qua các rào cản từ định kiến xã hội, thời gian, tài chính và bản thân cá nhân Do đó, ý chí là một yếu tố không thể thiếu trong hoạt động sáng tạo

của cá nhân

Trình độ sáng tạo của cá nhân được biểu hiện thông qua những sản phẩm sáng tạo mà họ tạo ra Tuy nhiên, không thể đánh giá hết năng lực sáng tạo của cá nhân chỉ dựa trên một sản phẩm duy nhất mà cần đánh giá qua nhiều sản phẩm khác nhau để có cái nhìn tổng quan hơn

1.1.3 Biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh lớp 6

Trong quá trình học tập, những ý tưởng mới mang tính sáng tạo luôn được khuyến khích đối với học sinh nói chung và HS lớp 6 nói riêng Họ đã biểu hiện năng lực sáng tạo của mình ngay từ những ngày đầu đi học Các biểu hiện này bao gồm:

Thứ nhất, học sinh lớp 6 thường có khả năng phát hiện và nhận thức

được những ý tưởng mới, tích cực trong quá trình sáng tạo Họ dám đưa ra những ý tưởng mới, không đi theo con đường đã được vạch ra và biết cách bảo vệ, phản bác hoặc biện hộ cho ý tưởng của mình

Thứ hai, HS có khả năng phân tích và triển khai những ý tưởng sáng

tạo trong quá trình học tập và hoàn thành nhiệm vụ học tập Họ có thể xác định được giải pháp và phương án tốt nhất để hoàn thiện ý tưởng của mình thông qua việc thử nghiệm, sáng tạo và thực hiện nó trong thực tế

Thứ ba, HS có khả năng trả lời nhanh và chính xác các câu hỏi mà giáo

viên đưa ra Họ cũng biết phát hiện những vấn đề quan trọng và tìm ra được những ý nghĩa ẩn trong bài tập hoặc vấn đề mà giáo viên đưa ra

Thứ tư, Học sinh có khả năng đánh giá và áp dụng các giải pháp mới

trong quá trình học tập tiếp theo Họ cần khuyến khích tư duy phản biện bằng cách đặt ra những câu hỏi từ góc độ độc lập, nhằm tạo cơ hội khám phá ý tưởng mới và tiến hành các thử nghiệm sáng tạo

Thứ năm, Học sinh có khả năng kết hợp các kỹ năng tư duy và phương

pháp lập luận để đưa ra những kết luận chính xác và súc tích nhất

Có thể nhận thấy rằng năng lực sáng tạo có nhiều biểu hiện khác nhau Trong quá trình phát triển năng lực này cho học sinh, giáo viên cần quan tâm đến những đặc điểm cụ thể của nó để phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của từng em [27], [33]

1.1.4 Năng lực sáng tạo trong đọc hiểu văn bản văn học

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực sáng tạo của học sinh trong môn Ngữ văn có thể được nhận diện qua một số biểu hiện như: khả năng đặt ra những câu hỏi đa dạng về nhân vật, sự vật hoặc hiện tượng; khả năng xác định và làm rõ các thông tin cũng như ý tưởng mới; và khả năng phân tích, liên kết các thông tin từ nhiều nguồn ngữ liệu khác nhau dựa trên góc nhìn cá nhân Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; thể hiện những suy nghĩ riêng về các vấn đề và cách thức triển khai vấn đề (xã hội và văn học); so sánh và bình luận được về tác dụng, hiệu quả các ý tưởng được đề xuất Có khả năng cảm nhận và suy nghĩ sáng tạo, khái quát hóa thành các mô hình hoặc quy trình khi thực hiện nhiệm vụ; áp dụng kiến thức

đã có vào các tình huống tương tự Người này có tư duy độc lập, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều và không thiên lệch khi đánh giá vấn đề; đồng thời quan tâm đến các lập luận và minh chứng có sức thuyết phục; luôn sẵn sàng xem xét và đánh giá lại những vấn đề đã nêu [32]

Dựa trên bảng mô tả năng lực tự chủ và giải quyết vấn đề trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, cùng với các yêu cầu về khả năng đọc hiểu văn bản văn học, chúng tôi xin đưa ra một số biểu hiện của năng lực tự chủ của học sinh trung học cơ sở trong việc đọc hiểu văn bản như sau:

Bảng 1.1 Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu văn bản

tưởng mới - Đưa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung của VBVH

- Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố nghệ thuật của VBVH

- So sánh, đánh giá giữa văn bản này và văn bản khác thể hiện phát hiện sâu về nội dung và nghệ thuật

nhận bằng sản phẩm mới

- Sản phẩm nói

- Sản phẩm viết

- Sản phẩm khác (vẽ, sân khấu hóa )

1.2 Lý luận chung về dạy đọc hiểu văn bản

1.2.1 Đọc hiểu văn bản văn học

Đọc hiểu là một lĩnh vực được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và có những định nghĩa khác nhau Theo PISA năm 2012, đọc hiểu được mô tả là khả năng nắm bắt, áp dụng và phản hồi thông tin từ một văn bản viết với mục đích phát triển tri thức và khả năng tiềm năng của bản thân

UNESCO định nghĩa đọc hiểu là khả năng nhận diện, hiểu biết, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và áp dụng tài liệu viết hoặc in, trong nhiều bối cảnh khác nhau Quá trình này yêu cầu sự học tập liên tục và cho phép cá nhân đạt được mục tiêu của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia tích cực vào xã hội [29]

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân nhấn mạnh rằng đọc hiểu là một quá trình toàn diện, bao gồm: việc tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm việc cảm nhận các ký hiệu vật thể và nhận diện ý nghĩa của chúng); quá trình nhận thức

và tư duy (bao gồm tiếp nhận, phân tích, lý giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện những thông điệp ngầm và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng người đọc, từ đó xây dựng ý nghĩa) Cuối cùng, đó là phản hồi và ứng dụng văn bản (sự thay đổi trong nhận thức, tư tưởng và cảm xúc của người đọc, cũng như việc tìm ra ý nghĩa lịch sử và giá trị tư tưởng trong văn bản) [31]

Các tác giả đều cho rằng đọc hiểu là quá trình tương tác tích cực của người đọc với văn bản Quá trình đó bao gồm cả giải mã và tạo nghĩa cho văn bản Quá trình này không dừng lại ở đó mà còn tiếp tục với sự phản hồi và vận dụng sau khi đọc

Trên cơ sở đó, chúng ta có thể hiểu rằng: đọc hiểu VBVH là quá trình tương tác tích cực giữa người đọc với văn bản gồm giải mã lớp ngôn ngữ, hình tượng để hiểu nội dung, ý nghĩa, thông điệp của văn bản; đánh giá, tạo nghĩa, phản hồi và vận dụng những giá trị của văn bản văn học vào thực tiễn nhằm đạt được được mục tiêu đọc và phát triển tiềm năng của bản thân

1.2.2 Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo người học

Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển NLST cho người học gồm những đặc điểm sau:

Thứ nhất, khơi gợi sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học sẽ là chủ thể của hoạt động, GV là người hướng dẫn để HS tự chiếm lĩnh tri thức và có cách đọc dần trở thành một người đọc độc lập, thành thạo Để quá trình này đạt được hiệu quả thì HS cần làm việc trực tiếp với văn bản dưới sự hỗ trợ của mình HS phải là người khám phá văn bản, tạo nghĩa cho văn bản, phát hiện các giá trị của văn bản theo quan điểm cá nhân Thực tế, mỗi văn bản là một cấu trúc mở chờ đợi người đọc khám phá Mỗi HS bằng những vốn sống, trải nghiệm riêng sẽ làm ra những văn bản theo cảm nhận của riêng mình, phù hợp với tầm đón đợi của người đọc

R.E Probst (1987) đã đề xuất rằng giáo viên không nên chỉ dẫn học sinh đến những kết luận đã được định sẵn và giữ vững chúng bằng quyền lực của mình đối với các tác phẩm văn học Thay vào đó, họ nên chấp nhận một nhiệm vụ đầy thách thức nhưng cũng rất thú vị, đó là công nhận sự sáng tạo của từng người đọc trong mỗi lần đọc và sẵn lòng tiếp nhận sự khác biệt trong cách hiểu Vì thế GV nên tôn trọng và trao cơ hội cho HS để các em trở thành những bạn đọc sáng tạo trong đọc hiểu văn bản, tạo cơ hội cho HS được chủ động, sáng tạo trong tiếp nhận Đây được xem như một yêu cầu đầu tiên, một nguyên tắc căn bản trong dạy học tác phẩm văn chương Có như vậy, GV mới tạo môi trường cho HS được phát triển NLST Nếu không, HS sẽ không suy nghĩ, không có cái riêng trong cảm nhận Các em sẽ chỉ nói theo, viết theo cảm nhận của thầy cô và dần dần giết chết sự sáng tạo

Để nâng cao hiệu quả trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh, giáo viên cần đổi mới từ mục tiêu giảng dạy cho đến phương pháp và hình thức tổ chức học tập, cũng như cách thức đánh giá kết quả Giáo viên sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy dựa trên đặc điểm của học sinh và các điều kiện học tập cụ thể Mục tiêu này sẽ bao gồm các biểu hiện của năng lực ngôn ngữ trong việc đọc hiểu, ví dụ như học sinh đưa ra những ý tưởng mới độc đáo, thể hiện cá nhân khi tìm hiểu về nội dung và hình thức của văn bản, hoặc học sinh đề xuất các lý lẽ để tranh biện và bảo vệ quan điểm cá nhân về một vấn đề trong văn bản văn bản học thuật Dựa vào các mục tiêu giảng dạy, giáo viên sẽ lựa chọn phương pháp và hình thức dạy học thích hợp Để phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh, giáo viên cần áp dụng các phương pháp và

kỹ thuật dạy học tích cực, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào các hoạt động và thể hiện sự sáng tạo của mình Điều này có thể bao gồm nêu và giải quyết các vấn đề, thảo luận tranh biện trong quá trình học tập, sử dụng phương pháp dự án hoặc phản ứng theo trải nghiệm Với các phương pháp dạy học tích cực này, giáo viên sẽ trở thành người hỗ trợ, trợ giúp và đóng vai

trò như một người bạn đọc giàu kinh nghiệm hơn, hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản và biến quá trình đọc hiểu thành một cuộc hành trình thú vị, giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ

Thứ hai, chú trọng đặc trưng loại thể trong dạy học đọc hiểu văn bản

Trong việc dạy học đọc hiểu văn bản, đặc biệt là trong lĩnh vực phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung và năng lực đọc hiểu nói riêng, cần quan tâm đến các đặc trưng chung của tác phẩm văn chương Ngoài ra, giáo viên cần chú trọng đến đặc trưng của từng thể loại văn bản văn học Văn bản văn học bao gồm nhiều thể loại khác nhau, mỗi thể loại có những đặc điểm hình thức và nội dung riêng Trong quá trình dạy học, cần tận dụng các đặc trưng của từng thể loại để khai thác theo cách phù hợp và chi tiết Ví dụ, đối với văn bản truyện dân gian, giáo viên có thể hướng học sinh khai thác các yếu tố như cốt truyện, nhân vật, tình huống, sự kiện và nghệ thuật truyền tải thông qua các phương pháp giả thuyết

Bên cạnh các đặc trưng chung của từng thể loại văn bản, cần quan tâm đến "tính chất của thể loại trong tác phẩm" cụ thể Thực tế, có nhiều tác phẩm đứng ở ranh giới giữa hai thể loại và cũng có tác phẩm có thể thuộc loại này nhưng nội dung mang tính chất của loại khác Việc xác định chính xác tính chất loại thể của tác phẩm là rất quan trọng để tiếp cận phù hợp với nó Ngoài

ba loại tự sự, trữ tình và kịch, từ phương diện nội dung, ta có thể nhận ra tính chất trữ tình, tính chất tự sự và tính chất kịch trong từng tác phẩm cụ thể Và chính tính chất đó cho phép ta hiểu đúng tác phẩm và áp dụng những phương pháp, biện pháp phù hợp để dạy học hiệu quả

Thứ ba, đổi mới đánh giá trong dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển NL sáng tạo của HS

Đánh giá đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, nó không chỉ là bước khởi đầu cho quá trình dạy học mà còn

là giai đoạn kết thúc, tạo điều kiện cho các chu trình dạy học tiếp theo Hơn

nữa, đánh giá còn có tác động điều chỉnh đến quá trình đào tạo Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần phải đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra và đánh giá nhằm tập trung vào việc đánh giá năng lực của học sinh, kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá định kỳ, dựa trên mô hình của các quốc gia có nền giáo dục phát triển [15]

Để phát triển được NL của người học nói chung và NLST nói riêng, cần có sự đổi mới đánh giá người học theo hướng năng lực Tại các trường phổ thông, giáo viên chủ yếu thực hiện đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết

để xác định kết quả học tập của học sinh Các công cụ thường được sử dụng cho việc đánh giá là các bài kiểm tra dạng tự luận và trắc nghiệm Có những thay đổi về hình thức câu hỏi, đưa ra cơ hội cho học sinh tự suy nghĩ, nhưng không phổ biến Đa số các đề kiểm tra vẫn tập trung vào mức độ biết và hiểu Với yêu cầu như vậy, học sinh sẽ phải học thuộc và tái hiện kiến thức Có ít không gian cho tư duy sáng tạo của học sinh Đánh giá năng lực không chỉ dừng lại ở việc đánh giá định kỳ, mà còn chú trọng đến quá trình học để nắm bắt mức độ phát triển hiện tại của học sinh Từ đó, giáo viên có thể can thiệp

và hỗ trợ để học sinh tiến bộ hơn trong học tập Công cụ đánh giá bao gồm bài kiểm tra, phiếu học tập, bảng kiểm và hồ sơ học tập

Để phát triển NLST cho HS, GV cần phải tổ chức các hoạt động đọc hiểu để HS được làm, được thực hành trên lớp học Qua các hoạt động, học sinh được tự khám phá tác phẩm và tạo ra tri thức của riêng mình Từ đó,

họ có thể áp dụng kiến thức đó vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống Chỉ có thông qua việc này, năng lực sáng tạo của học sinh mới có thể phát triển

1.2.3 Cấu trúc năng lực sáng tạo của HS trong đọc hiểu văn bản văn học

Trong đọc hiểu văn bản, năng lực sáng tạo của HS biểu hiện ở việc tìm

ra nhnxg cái mới, có ý nghĩ đối với bản thân và xã hội Cái mới đó là cách nhìn mới, giá trị mới, sự vận dụng mới mẻ vào giải quyết những vấn đề đời

sống và xã hội, là sáng tạo ra sản phẩm mới trên cơ sở gợi ý của văn Kế thừa nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hồng Vân, Đoàn Thị Thanh Huyền và bảng

mô tả cấu trúc NLST và giải quyết vấn đề của CT GDPT tổng thể 17], chúng tôi đề xuất bảng mô tả cấu trúc NLST trong đọc hiểu VBVH như sau:

NLST của HS trong đọc hiểu VBVH

thuật trong VBVH

- Nắm được nội dung cốt lõi của văn bản

- Dựng lại được thế giới nghệ thuật trong văn bản bằng ngôn ngữ của cá nhân

- Tái hiện lại được một phần thế giới nghệ thuật trong văn bản bằng các hình thức khác (vẽ, viết, kịch )

1.2 Có cách diễn đạt thế giới nghệ thuật mới mẻ theo ngôn ngữ, cách nhìn của cá nhân

- Sử dụng những ngôn ngữ riêng (từ ngữ, cách diễn đạt) của bản thân để kể lại được văn bản

- Tái tạo lại thế giới nghệ thuật trên cơ sở rút gọn, tóm tắt một số chi tiết trong văn bản

- Tái tạo lại thế giới nghệ thuật của văn bản trên

cơ sở tưởng tượng thêm một số chi tiết mới

- Tự đặt ra các câu hỏi thể hiện băn khoăn, suy nghĩ của cá nhân về vấn đề

2.2 Xem xét vấn đề của tác phẩm dưới nhiều chiều, nhiều góc nhìn

- Đưa ra các kiến giải khác nhau về vấn đề đặt ra trong văn bản

- Có sự so sánh, đối chiếu khi nhìn nhận một vấn đề

2.3 Nêu quan điểm riêng, cách nhìn riêng của cá nhân về các yếu tố trong văn bản

- Mạnh dạn đưa ra quan điểm riêng của cá nhân

- Không e ngại khi đưa ra những quan điểm trái chiều, khác biệt

- Chấp nhận những phản hồi khác nhau về quan điểm của cá nhân mình

- Xác định được các thông tin cốt lõi về nội dung văn bản

- Xác định được các yếu tố nghệ thuật quan trọng của văn bản

3.2 Phân tích, kết nối được các thông tin theo cách nhìn riêng

- Phân tích các thông tin

- So sánh, đối chiếu các thông tin

- Khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản theo quan điểm cá nhân

3.3 Đánh giá, phân tích, khẳng định giá trị của văn bản về nội dung và nghệ thuật theo quan điểm cá nhân và so sánh văn bản này với văn bản khác để thể hiện phát hiện sâu về nội dung và nghệ thuật của văn bản

- Đánh giá giá trị của văn bản về nội dung theo quan điểm cá nhân

- Đánh giá giá trị nghệ thuật của văn bản theo cách nhìn riêng của cá nhân

- So sánh giữa văn bản này và văn bản khác thể hiện phát hiện sâu về nội dung và nghệ thuật

- Rút ra bài học, giá trị riêng cho bản thân

- Liên hệ, so sánh, đánh giá văn bản với các văn bản khác cùng đề tài, chủ đề

- Giải quyết được theo cách riêng của cá nhân các vấn đề liên quan đến văn bản trong các nhiệm vụ học tập

4.2 Vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản vào giải quyết các vấn đề đời sống (ứng xử, hành động, quan điểm sống, nhân cách )

-Vận dụng những giá trị của văn bản để có thái độ, cách ứng xử đúng đắn, phù hợp trong hành động thực tiễn

- Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi suy nghĩ, hành vi, hình thành giá trị sống của bản thân

- Chuyển thể VBVH sang loại hình khác (thơ, truyện )

- Sân khấu hóa tác phẩm văn học

- Các hình thức nghệ thuật khác

1.2.4 Đường phát triển năng lực sáng tạo của HS trong đọc hiểu văn bản văn học

Năng lực của mỗi học sinh là không giống nhau, vì thế trong mô tả đường phát triển NLST của HS trong đọc hiểu VBVH đi từ thấp đến cao theo các chỉ số Đối chiếu với các mức độ phát triển NL thì HS tiểu học có thể đạt mức 3; trung học cơ sở có thể đạt mức 4, thậm chí mức 5 và trung học phổ thông có thể đạt mức 5 hoặc trên mức 5 Tuy nhiên, với những HS xuất sắc, các em có thể đạt mức độ cao hơn so với trung bình của cấp, thậm chí vượt cả mức 5 song cũng có em chưa thể đạt được mức 1 Vì vậy, đường phát triển

NL nói chung thường được mô phỏng bởi mũi tên hai chiều, để có thể tiếp tục

mô tả và điều chỉnh sao cho phù hợp với đối tượng được đánh giá

đó HS biết vận dụng giá trị của văn bản vào giải quyết các nhiệm vụ nảy sinh trong học tập và đời sống

Nguồn: Nguyễn Thị Thanh Nga

1.3 Một số lý luận cơ bản về truyện dân gian

1.3.1 Khái niệm

Truyện dân gian là một phần của văn học mang tính cộng đồng Tính cộng đồng trong văn học dân gian được thể hiện qua hai quá trình: sáng tác và tiếp nhận Những câu chuyện dân gian được hình thành qua việc truyền miệng, do con người sáng tạo trong các hoạt động tập thể nhằm truyền tải và ghi lại tri thức, kinh nghiệm, cảm xúc về cuộc sống, xã hội, thiên nhiên và vũ trụ Kho tàng truyện dân gian Việt Nam rất đa dạng, bao gồm nhiều thể loại như thần thoại, sử thi, truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn và truyện cười

1.3.2 Đặc trưng của truyện dân gian

Là một phần của văn học dân gian, truyện dân gian mang đầy đủ các đặc trưng của thể loại này Cụ thể như sau:

Truyện dân gian là những sáng tác ngôn từ mang tính tập thể, truyền miệng và thường có nhiều dị bản

Tính cộng đồng của truyện dân gian được thể hiện qua hai quá trình chính: sáng tác và tiếp nhận Sự tập thể này không chỉ xuất hiện trong quá trình sáng tạo và lưu truyền tác phẩm mà còn trong cả nội dung lẫn hình thức Tính cộng đồng cũng là yếu tố quyết định sự hình thành và tồn tại của các tác phẩm Các tác phẩm truyện dân gian thường được sáng tác và truyền miệng trong cộng đồng, điều này cũng liên quan đến đặc trưng truyền miệng, sẽ được thảo luận tiếp theo

Nhờ vào hình thức truyền miệng, âm thanh và ngữ điệu của ngôn ngữ được phát huy tối đa Ngược lại, khi được ghi chép thành văn bản trong các công trình nghiên cứu về văn học dân gian, ngay cả những công trình được xử

lý công phu, nhiều yếu tố âm thanh đặc trưng của ngôn ngữ nói vẫn bị mất mát Những yếu tố này chính là điều làm nên sự độc đáo của các tác phẩm văn học dân gian trong môi trường biểu diễn Truyền miệng, tức là thông qua việc nói, kể hoặc ca hát, tạo nên sự kết nối trực tiếp giữa người sáng tác,

người biểu diễn và khán giả, mang tính thân mật chứ không phải gián cách Đây thực sự là một hình thức giao lưu mạnh mẽ Hơn nữa, truyền miệng chính là biểu hiện của những đặc trưng tự nhiên của con người trong không gian biểu diễn Do đó, văn học dân gian trở nên rất sinh động thông qua các yếu tố như ca hát và những hình thức diễn xướng khác Từ góc độ này, tính truyền miệng còn liên hệ chặt chẽ với tính nguyên bản của các tác phẩm

Tính nguyên hợp của truyện dân gian

Truyện dân gian là một dạng nghệ thuật đặc biệt, thể hiện sự hòa quyện giữa nội dung và hình thức, vì vậy nó không chỉ được xem là một hiện tượng văn học mà còn là một hiện tượng văn hóa

+ Về nội dung: Nội dung của truyện dân gian phản ánh nhiều khía cạnh khác nhau của đời sống vật chất và tinh thần trong xã hội Do đó, nó không chỉ đảm nhận vai trò của văn học (về tính thẩm mỹ), mà còn liên quan đến lịch sử (phản ánh sự kiện lịch sử), dân tộc học (phong tục, tập quán, tín ngưỡng) và cả triết học, tâm lý học… Điều này có nghĩa là truyện dân gian tập hợp những hiểu biết của cộng đồng về nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên

và xã hội trong một hình thức chưa được phân tách rõ ràng (tức là vẫn giữ nguyên trạng thái hợp nhất) Văn học dân gian còn có mối liên hệ với tôn giáo, khi nó được sử dụng như một phương tiện để diễn đạt thế giới quan và nhân sinh quan của tổ tiên

+ Về mặt hình thức, truyện dân gian khác với các tác phẩm văn học viết, vì ngoài việc sử dụng ngôn ngữ là phương tiện chính, nó còn kết hợp thêm một số hình thức khác như âm nhạc, điệu múa và các động tác thể hiện Điều này tạo nên sự đa dạng hơn trong cách truyền tải nội dung và ý nghĩa của tác phẩm

Tính quốc tế và tính dân tộc của truyện dân gian

Tính quốc tế: Các truyện dân gian ở các dân tộc trên thế giới thường

có những yếu tố chung, như việc sử dụng mô típ "Vật kỳ diệu mang lại hạnh phúc"