Dạy Đọc các bài khóa tiếng nga văn phong khoa học chuyên ngành kỹ thuật cho học viên tại học viện kỹ thuật quân sự giai Đoạn nâng cao

Dạy Đọc các bài khóa tiếng nga văn phong khoa học chuyên ngành kỹ thuật cho học viên tại học viện kỹ thuật quân sự giai Đoạn nâng cao

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ОРИЕНТИРОВАННОМУ РУССКОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ

Обзор литературы по исследуемой проблеме

В настоящее время профессионально-ориентированное обучение иностранному языку приобретает особую актуальность, поскольку оно предусматривает формирование у иностранных учащихся коммуникативных умений, позволяющих им осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке в различных сферах и ситуациях общения Прежде чем перейти к обзору литературы об обучении ПОРЧ в неязыковых вузах во Вьетнаме и за рубежом, следует уточнить само понятие "профессионально- ориентированное обучение" В теории и практике обучения русскому языку как иностранному понятия "профессионально ориентированное обучение", "обучение научному стилю речи", "обучение языку специальности", "обучение учебно- профессиональному и учебно-научному общению", "обучение языку для специальных целей" не всегда разграничиваются, а на ранних этапах развития методики преподавания русского языка как иностранного нередко рассматривались "фактически как синонимы" [Анисина, 2013, с 84] В данной работе мы решили использовать термин "профессионально- ориентированное обучение" по той причине, что сам этот термин используется для обозначения всего процесса организации преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, включающего обучение иностранных учащихся языку как средству получения высшего образования и специальности, и как средству общения на изучаемом иностранном языке в избранной профессиональной деятельности Проблемы профессионально-ориентированного обучения русскому языку как иностранному (РКИ) становятся предметом исследования уже в

1950-е годы прошлого века, когда в Советский Союз стали приезжать иностранные студенты с целью получения высшего образования Анализируя языковые и речевые проблемы, возникавшие у иностранных студентов при изучении специальных предметов, методисты ясно осознали необходимость описания и методической разработки подсистемы языка, обслуживающей сферу учебно-профессионального общения, выделив еѐ в отдельный аспект

- ôязык специальностиằ [Пугачев, 2016, 39] Но в 1950-е годы ещѐ не были в достаточной степени исследованы особенности научного стиля речи, поэтому отсутствие лингвистической базы обучения сводило роль преподавателя РКИ лишь к комментированию содержания текстов по специальности [Лариохина, 1989] Не дожидаясь разработки теоретических основ для решения поставленной задачи в научно-методическом плане, во многих технических вузах преподаватели-практики стали стихийно создавать первые пособия по научному стилю речи, представлявшие собой в основном аутентичные тексты для чтения, извлеченные из учебно-научной литературы по общеобразовательным дисциплинам В 1960-1970-е годы было создано немало учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов естественных и технических специальностей, например: Л С Бадриева, Т А Вишнякова, Ю А Сдобнова: Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев технических вузов; С П Балуева, Е Е Жуковская, Е С Кузьмина, Н И Самуйлова: Учебник русского языка для иностранных студентов инженерных и естественных факультетов; Л Н Безносенко: Сборник текстов и упражнений для студентов естественных факультетов; Т А Вишнякова, Л С Бадриева, Ю А Сдобнова: Книга для чтения: комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов- иностранцев технических вузов; Э Н Леонова, Н С Михеева, И П Полуэктова: Учебное пособие по русскому языку для студентов физико- математического факультета и др В 1970-е годы проблемы обучения иностранных учащихся чтению освещались исследователями: Т В Астаховом, С А Вишняковой, И К Гапочкой, И И Засадской, Б Л Имнадзе, З И Клычниковой, Е Л Корчагиной, М И Павленко, Н В Пиротти, Е С Троянской, С К Фоломкиной Исследователи рассматривают различные аспекты процесса обучения профессионально-ориентированному чтению Например, Фоломкина С К., обобщив и систематизировав методическую литературу по теории и практике обучения чтению на иностранном языке в вузах нефилологического профиля, определяет основные задачи и принципы обучения чтению исходя из особенностей чтения как вида речевой деятельности, обосновывает критерии создания текстовых материалов, подробно анализирует различные виды чтения, разрабатывает комплекс упражнений по овладению компонентами чтения [Фоломкина, 1987] З И Клычникова акцентирует свое внимание на вопросах психологии обучения чтению и на основе анализа русской и зарубежной литературы по психологии чтения обосновывает методические приѐмы обучения чтению [Клычникова, 1973] С М Дрокин считает, что обучение чтению должно осуществляться в несколько этапов: "чтение текстов, выполнение лексико-грамматических заданий; вычленение лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики; изучение общеязыкового и научного определения; введение лингвострановедческого комментария для рецептивного восприятия; минимизация лингвострановедческого комментария для нефилологов" [Дрокин, 1989, с 168] Н В Красильникова, анализируя структурно-смысловую организацию аутентичного текстового материала специальных дисциплин, определяет и описывает типовые тексты и их структурно - смысловые единицы - коммуникативные блоки, предлагает систему упражнений, формирующих у иностранных учащихся нефилологического профиля умения "гибкого", или

"зрелого", чтения По мнению автора, только взаимосвязанное обучение всем видам чтения способно подготовить учащегося к реальному учебно- профессиональному общению, поскольку "система обучения чтению, базируемая на методике дифференцированного и последовательного обучения различным видам чтения, не способствует процессу формирования навыков гибкого чтения, следовательно, процессу зрелого чтения в оптимальные временные рамки" [Красильникова, 1985, с 58], а "обучение просмотровому и поисковому видам чтения на более позднем этапе не всегда дает положительные результаты" [Красильникова, 1985, с 57] В работе И В Цветковой представлено исследование проблем обучения чтению и говорению иностранных учащихся инженерного профиля на основе метатемного подхода В этой работе подробно описываются типы коммуникативной организации учебно-научных текстов по физике, математике, химии; предлагается каталог умений чтения/говорения, микросистемы учебных заданий по их формированию и развитию [Цветкова, 2001] Во Вьетнаме проблема обучения ПОРЧ специальных текстов тоже стала предметом изучения исследователей В конце 80-ых годов XX века коллективом русских и вьетнамских авторов (Данг Ван Жай, Лэ Кам Тхачь, Нго Чи Оань, и др.) был создан комплекс учебников (три тома) по русскому языку для вьетнамских студентов- нефилологов естественных и технических вузов Позже немало вьетнамских исследователей, методистов-русистов посвятило этой проблеме ряд своих работ, таких как диссертации на соискание учѐной степени кандидата педагогических наук Ву Тиен Зунга (Москва 2004), Буй Ба Луй (Ханой 2006) и другие диссертации на соискание учѐной степени магистра педагогических наук В своей диссертации "Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов", Ву Тиен Зунг описал психологические основы чтения, способы овладения умениями чтения иностранными студентами-нефилологами Автор исследовал универсальные и вариативные психолого-дидактические характеристики иностранного чтеца- нефилолога, определил вариативную психолого-дидактическую характеристику вьетнамского чтеца-нефилолога с учѐтом его типологических рецептивно значимых качеств, создал базовые и вариативные модели обучения изучающему чтению на русском языке вьетнамских студентов- нефилологов начального и среднего этапов обучения Диссертация Буй Ба Луй (2006) по теме: "Методика обучения чтению литературы по экономической специальности на продвинутом этапе в неязыковом вузе Вьетнама" рассматривает обучение чтению как виду вид речевой деятельности по коммуникативно-индивидуализированному подходу, анализирует научные основы обоснования по коммуникативно- индивидуализированному подходу к обучению чтению как виду речевой деятельности в научно-теоретической и учебно-методической литературе, раскрывает специфику литературы по экономической специальности на русском языке, опирается на тексты как учебные материалы, даѐт методический анализ видов чтения литературы по экономической специальности на продвинутом этапе в неязыковом вузе, показывает коммуникативные потребности вьетнамских студентов неязыкового вуза в обучении чтению литературы по специальности, предлагает систему упражнений для обучения чтению литературы по экономической специальности Однако процесс обучения ПОРЧ ВТТ имеет ряд специфических особенностей, обусловленных как особенностями ВТТ, спецификами учащихся, так и особенностями учебных условий вьетнамских военно- технических вузов Признавая эти отличия и необходимость описания и методической разработки аспекта языка специальности в сфере военно- технического общения, в последние годы XX века и первые годы XXI века уже появились некоторые работы по разным вопросам обучения ПОРЧ во вьетнамских военно-технических вузах, такие как диссертации Дао Тхи Нгок Тай (Ханой, 1997), Ха Тхи Тхань (Ханой, 1996), Тхак Тхи Минь (Ханой, 1997), Нгуен Ван Тоан (2005), и др Из-за ограничений рамками магистерской работы в своих исследованиях большинство авторов обратили внимание только лишь на систему упражнений, или на отбор специальных текстов, или на проблему обучения самостоятельно-внеаудиторному чтению, Эта проблема также привлекает пристальное внимание методистов, консультантов, преподавателей и учителей, таких как Зыонг Дык Нием, Данг Нгок Дык, Нгуен Ван Ты и других Однако до настоящего времени не все аспекты обучения ПОРЧ были достаточно изучены, особенно применение современных педагогических технологий в процессе обучения.

Обучение чтению с точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода

1.2.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход Термин "подход к обучению" (на английском языке: approach) был введен в научный обиход английским методистом А Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им [Бекаревич, 2012, c

316] Он является базисной категорией в методике, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего язык, как на сам язык, так и на способы овладения им Он является компонентом системы обучения языку, выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и даѐт представление об избранной стратегии знаний, которая служит основанием для выбора методов и приѐмов обучения [Бекаревич, 2012, c 315]

"Подход к обучению - это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определѐнной стратегии и с помощью того или иного метода обучения" [Колесникова, 2001] В современной методике преподавания иностранных языков одним современным и общепризнанным подходом является коммуникативно- индивидуализированный подход к обучению РКИ Появление названного подхода коренным образом изменило методику преподавания РКИ [Нгуен Ван Тоан, 2005, с.10] Как субъект учебной деятельности, учащийся с позиции названного подхода должен активно научиться порождать и воспринимать русскоязычную речь соответственно реальным ситуациям общения Объектом обучения, следовательно, должна стать речевая деятельность, которая отражает коммуникативно - познавательные потребности учащихся [Данг Нгок Дык, 2002, с.14] Само название этого подхода говорит об его сущности: коммуникативности и индивидуализации Коммуникация - цель обучения, индивидуализация - один из основных способов достижения этой цели Термины "коммуникация" и "общение" в научно-методической литературе считаются синонимичными Однако "коммуникация представляет собой настолько многоплановое и динамичное явление, что ни одно из имеющихся в научной литературе определений не охватывает полностью всех аспектов использования языка" [Вятюнев, 1984, c.44] В методических целях коммуникация описывается с точки зрения системы языка и способа еѐ реализации в речевой деятельности; процесса порождения и восприятия иноязычной речи в учебных условиях, составляющих культурный компонент языка Цель коммуникативной методики - обучение общению, т.е коммуникативно-речевой деятельности, и способом достижения этой цели является - коммуникативно речевое действие, совершаемое индивидуумом Такая цель, сопрягаясь прежде всего с коммуникативной функцией языка, усиливает речевую и практическую направленность обучения Она предлагает понятие коммуникативной, речевой и языковой компетенции, которые составляют содержание обучения иноязычному общению, а раскрытие их органического взаимодействия позволяет ответить на вопрос, что значит владеть иностранным языком [Данг Нгок Дык, 2002, с.14] Термин "индивидуализация" обучения в общем виде предполагает адаптацию к возможностям учащихся, предусматривает "подтягивание" учащихся на более высокий уровень владения языком, выбор каждым из учащихся собственной стратегии и технологии овладения русским языком В обучении иностранному языку пристальное внимание уделяют индивидуальным особенностям учащихся Индивидуализация обучения предполагает учитывать национальные, возрастные, индивидуально- психологические особенности личности Она так же предполагает, что в центре обучения находится сам учащийся как субъект учебной деятельности, а преподаватель находится на заднем плане Смысл индивидуализированного обучения заключается в том, что коммуникативное содержание и техника обучения определяются коммуникативными потребностями учащихся, а также способами и приѐмами, применяемыми при овладении учащимися учебным материалом Безусловно активизация учащихся в учебной деятельности, их индивидуальные особенности оказывают большое влияние на результативность обучения и овладения языком [Щукин, 2006, с.201] Коммуникативно-индивидуализированный подход включает в себя следующие положения: Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения Конечной целью обучения иностранному языку в общем, и русскому языку, в частности, является формирование у учащихся коммуникативной компетенции Коммуникативная компетенция является способностью учащихся пользоваться изучаемым языком как средством общения Существуют разные модели коммуникативной компетенции по разным видам речевой деятельности Сущность коммуникативной компетенции по чтению представляет собой читательскую коммуникативную компетенцию, т.е умение читать и понимать прочитанные материалы По словам М Н Вятюнева: "Читательскую коммуникативную компетенцию можно определить как способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворять свои интеллектуальные запросы посредством приобретенных средств выражений" [Вятюнев, 1982, с 73] Специфика составляющих компонентов коммуникативной компетенции в чтении определяется рецепцией этого вида речевой деятельности В зависимости от количества и качества коммуникативных целей, коммуникативная компетенция по чтению делится на разные уровни (элементарный, средний и достаточный) и определяется путѐм учѐта индивидуальных особенностей учащихся и их коммуникативных потребностей [Нгуен Ван Тоан, 2005, с.12] Речевое действие как единица обучения и овладения Речевое действие — это "единое целое, включающее в себя речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку и языковые средства" [Вятюнев, 1982, с.33] Для чтения, как вида речевой деятельности, единицей обучения и овладения является письменный текст Функциональный подход к отбору и подаче учебного материала Коммуникативность обучения русскому языку выдвигает на передний план функциональность в отборе и подаче языкового материала Функциональность описания, отбора и подачи заключается в том, что отбор и организация учебного материала должны обеспечивать и поддерживать коммуникативный характер обучения, т.е поддерживать задачу общения и давать учащимся возможность активно использовать языковые знания, навыки и умения для выражения мысли [Нгуен Ван Тоан, 2005, с.12-с.13] Ситуативно-тематическое представление учебного материала и поэтапное обучение Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предлагает концентрическую организацию учебного материала В процессе обучения выделяются концентры, характеризующиеся относительной завершенностью Концентр даѐт учащимся материалы, необходимые и достаточные для использования языка и отличается относительной незамкнутостью с другими концентрами С концентричностью учебного материала связано выделение этапов обучения Каждый этап призван предоставить учащимся возможность приобрести определенные навыки слушания, говорения, чтения и письма и овладеть языковым минимумом, который будучи необходимым и достаточным на определенном этапе, должен адекватно отражать систему изучаемого языка Индивидуализация обучения Индивидуализация является центром коммуникативно- индивидуализированного подхода, а также одним из средств создания мотивации учащихся При данном подходе в учебном процессе основное внимание уделяется индивидуальным особенностям учащихся Индивидуализация обучения предполагает учитывать национальные, возрастные, психологические особенности, потребности учащихся, также их способы, приѐмы, применяемые при овладении языком Кроме того, сущность этого положения коммуникативно-индивидуализированного подхода заключается в том, что учащийся становится субъектом учебной деятельности, а преподаватель - помощником и экспертом Таким образом, коммуникативно-индивидуализированный подход является ведущей основой современной методики преподавания иностранного языка в общем и русского языка в частности Он раскрывает все вопросы, дающие возможность научить учащихся использовать изучаемый язык как средство общения в различных сферах деятельности

1.2.2 Чтение как вид речевой деятельности Чтение рассматривается как один из четырѐх видов речевой деятельности А речевая деятельность, в свою очередь, представляет собой один из видов деятельности человека, понимаемый методистами как

"активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приѐма сообщения" [Зимняя, 1985] Чтение нацелено на восприятие, приѐм информации и последующую еѐ переработку, поэтому оно относится к рецептивным видам речевой деятельности "Чтение - процесс восприятия и смысловой обработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка" [Клычникова, 1983, c 6] Чтение присутствует уже на первых занятиях и постоянно сопровождает процесс изучения языка [Крючкова, 2009, с.331] Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации Чтение имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей Чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека Особенность чтения, в отличие от восприятия таких видов культуры, как телевидение, видео, заключается в том, что это всегда интересное занятие, доставляющее удовольствие, радость [Плотников, с 9] Чтение текстов на любом иностранном языке — это не только источник знаний о стране изучаемого языка, еѐ культуре и т.д., но и средство обучения языку В современной методике обучения иностранному языку все больше уделяется внимания чтению как виду речевой деятельности, который определяет совершенное владение языком [Клычникова, 1983, c.2] Чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности Прежде всего, оно связано самым тесным образом с аудированием, поскольку в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную При чтении, как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне Чтение связано с письмом, так как и письмо, и чтение пользуются одной графической системой языка Чтение также связано с говорением Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой "контролируемое говорение" Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно В чтении выделяют содержательный план (смысл текста) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст) В содержательном плане результатом деятельности будет понимание текста (прочитанного), в процессуальном - сам процесс чтения, т.е соотнесение графем с фонемами, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и т.д Для того чтобы перейти к содержательному плану (т.е пониманию), необходимо хорошо отработать процессуальный план чтения [Бредихина, 2018, с.60] Процессы зрительного восприятия изучены в психологии достаточно подробно (в отличие от осмысления) Изначальный момент чтения, его сенсорная основа - зрительное восприятие текста (восприятие осуществляется комплексами, т.е единица времени - слово) Любое восприятие зрительного образа слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа, иначе говоря, внутренним проговариванием, без этого узнавание невозможно У зрелого чтеца восприятие автоматизировано, что позволяет ему сосредоточиться на понимании текста (мыслительных операциях), а не на языковой форме Внутреннее проговаривание сворачивается [Бредихина, 2018, с.61] Одним словом, чтение — это самостоятельный, активный, конструктивный и интерактивный вид речевой деятельности Оно тесно связано с другими видами речевой деятельности (письмо, аудирование, говорение) В процессе обучения преподавателям требуется учитывать эти особенности при подготовке к урокам Взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности обеспечит оптимальное овладение изучаемым языком

1.2.3 Психологический аспект обучения чтению Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на психологические закономерности овладения этим процессом речевой деятельности, т.е необходимо учитывать психологическое предметное содержание, психологические механизмы речи и структурную организацию Психологическое предметное содержание речевой деятельности чтения, как объекта обучения, включает такие компоненты как предмет, средства, способы, продукт и результат [Зимняя, 1991, с 78] Предметом чтения является мысль, которая отражает отношение предметов и явлений реальной действительности через взгляд автора Так как психологическое содержание деятельности чтения - мысли, которые уже заданы и организованы автором, в обучении чтению важным является отбор текстов как источников новых, актуальных для реципиента мыслей Любая мысль сформулирована при помощи языка, поэтому средством осуществления деятельности чтения является система языковых единиц как фонетических, грамматических, лексических, структурно-композиционных, так и правил оперирования ими [Зимняя, 1991, с.80] Важно, чтобы при обучении чтению языковые единицы языка рассматривались именно как средства понимания мыслей автора, использовались как опоры при принятии смысловых решений и формулировании смысла текста [Ульянова, 2010, с.36] Способом осуществления деятельности чтения являются различные стратегии, используемые реципиентом и формируемые под воздействием многих факторов (в основном целью-результатом и целями-задачами чтения) [Ульянова, 2010, с.36] Задача реципиента — это, опираясь на внешнюю структуру текста, раскрыть его внутреннюю структуру, замысел автора или главный смысл текста, поэтому продуктом деятельности чтения является смысловое решение, к которому приходит человек в процессе рецепции Результатом деятельности чтения является понимание смыслового содержания текста и последующее применение полученной информации либо при дальнейшем чтении, либо в других видах речевой деятельности: говорении или письме [Зимняя, 1991, с 82] Согласно концепции Н.И Жинкина, в качестве основных механизмов речевой деятельности чтения можно выделить механизм осмысления, механизм памяти и механизм вероятностного прогнозирования Уровень сформированности этих механизмов является одним из условий, обеспечивающих успешное функционирование чтения Нужно отметить необходимость целенаправленной работы над этими механизмами в процессе обучения чтению [Ульянова, 2010, с.38] По мнению Каменской О.Л., осмысление - это "ментальная обработка последовательности графических элементов текста, направленная на получение следующих результатов: идентификацию слов и их значений, установление связей и отношений между словами предложения, установление связей между воспринимаемым предложением и предыдущей частью текста" [Каменская, 1990, с 134] Механизм памяти состоит из механизма кратковременной памяти и механизма долговременной памяти Механизм памяти обеспечивает осуществление деятельности чтения на всех его этапах в целом И А Зимняя считала, "Память есть сложный психический процесс, включающий запоминание (запечатление), сохранение и последующее воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека, с целью использования этого опыта в настоящем" [Зимняя, 1991, с.85] Механизм вероятностного прогнозирования происходит как на вербальном, так и на смысловом уровнях Вербальные гипотезы охватывают отдельные слова и словосочетания, предложения и фразы Они возможны благодаря наличию у реципиента лингвистических знаний и языковых правил Смысловые гипотезы выдвигаются в отношении фактов, событий, выводов Вероятностное прогнозирование зависит от объѐма читательского тезауруса, уровня сформированности лингвистической и профессиональной предметной компетенций [Ульянова, 2010, с.42] В структурной организации рецептивных видов речевой деятельности выделяют 3 уровня: 1) побудительно-мотивационный; 2) ориентировочно- исследовательский (аналитико-синтетический); 3) исполнительный [Зимней,

1991, с 190-193] Первый уровень (побудительно-мотивационный) характеризуется формированием побудительного мотива к восприятию текста Второй уровень деятельности чтения (ориентировочно- исследовательский) представляет собой аналитико-синтетическую обработку воспринимаемого зрительно речевого сообщения и характеризуется следующими этапами: смысловое прогнозирование; вербальное сличение; установление смысловых связей между словами, синтагмами и предложениями; смыслоформулирование; принятие смыслового решения Третий уровень (исполнительный) деятельности чтения характеризуется осуществлением речевого поступка В.А Артѐмов определяет речевой поступок как вершину в коммуникативной цепочке речи Он может иметь вербальную и невербальную форму и будет зависеть от цели-результата чтения [Ульянова, 2010, с.42 - с.44] В психологии обучения иностранным языкам проблема обучения иноязычному чтению разрабатывалась Т.С Серовой (1980, 1985, 1988), однако на более специфичном материале - профессионально-ориентированной языковой подготовки в неязыковом вузе По мнению Т.С Серовой, при обучении ПОИЧ должно рассматриваться с позиций читающего субъекта как речевая деятельность, приобретающая свои специфические характеристики и функции Постановка автором вопроса о предметном содержании профессионально- ориентированного чтения и обучении ему на иностранном языке порождает интереснейшую мысль о том, что смысл иноязычного слова, понятый из окружения в конкретном контексте, составляет его психологическое значение - то, что это слово значит для субъекта Формирование и развитие психологического значения слова составляет одну из существенных целей обучения ПОИЧ как объект специальных лексических упражнений [Серова, 1988, 63-72] Психологически значимыми выводами из вышесказанного нам представляются: признание чтения как самостоятельного вида речевой деятельности и обусловленная этим необходимость обязательного овладения внутренним способом формирования и формулирования воссоздаваемой читающим мысли автора текста, а также формирование иноязычного тезауруса и его актуализация на основе прошлого опыта читающего [Серова, 1988, 84-90] Особое внимание Т.С Серова уделяет рассмотрению психологических механизмов и особенностей их функционирования при обучении иноязычному чтению: смысловому зрительному восприятию, вероятностному прогнозированию, мышлению, памяти, вниманию как психологическим механизмам профессионально-ориентированного чтения В анализе смыслового восприятия речевого сообщения автор считает важным определение его объекта, условий совершения процесса, его характеристик и параметров Основываясь на исследованиях А А Леонтьева, Н И Жинкина, И А Зимней, Е Д Петровой и ряда других психологов, Т С Серова формулирует рекомендации для обучения профессионально- ориентированному чтению на иностранном языке, в том числе, собственно психологические, среди которых - представление ориентировочной основы читательской деятельности студентов, восприятие и осмысление языковых средств в процессе действий чтения, использование прошлого актуализированного вербального опыта при начале чтения Вероятностное прогнозирование, вслед за Г Г Сабуровой, признаѐтся Т.С Серовой одним из важных психологических механизмов, выполняющих функцию "регуляции процесса понимания", являющегося результатом деятельности чтения Это означает необходимость формирования особого механизма, не отрывающего мысль от языковых средств, связанного с мышлением и памятью, с прогнозированием языковых явлений Анализ психологических механизмов мышления в ПОИЧ требует активизации мыслительной деятельности на всех уровнях деятельности с учѐтом психологических категорий мышления, без которых невозможна его успешность При обучении этому чтению учѐт психологических механизмов памяти предполагает решение вопросов оптимизации еѐ процессов, а психологические особенности восприятия требуют его активизации с учѐтом иноязычного образования

1.2.4 Виды чтения В современной методике различают несколько видов чтений По форме чтения выделяют: чтение вслух и чтение про себя; по психологической установке: аналитическое и синтетическое чтение; по степени участия родного языка в понимании текста: переводное чтение и беспереводное чтение; по степени помощи учащемуся: подготовленное чтение и неподготовленное чтение, чтение со словарем и чтение без словаря; по форме организации учебной работы: индивидуальное и фронтальное, классное и домашнее; по социолингвистической направленности: лингвострановедческое чтение; по целевой направленности и характеру протекания процесса чтения В зависимости от коммуникативных задач, которые ставят преподаватель и учащийся, различают просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее чтение [Крючкова, 2009, с.331] Рассмотрим некоторые из перечисленных видов подробнее Чтение вслух активно используется на первых этапах обучения Оно позволяет овладеть соответствием графической и звуковой системы языка, правилами интонационного оформления предложений При тренировке в громком чтении особое внимание следует уделять артикулированию предложений, а также ритмико-мелодическому оформлению читаемого текста, так как ошибки в звуках меньше влияют на понимание, чем неправильное интонирование и сохранение пауз Чтение вслух формирует внутреннее проговаривание текста, что особенно важно для развития беглости чтения На начальном этапе обучения чтения вслух следует чередовать с чтением про себя Обучение чтению про себя возможно, когда учащиеся овладели некоторыми языковыми навыками, у них сформированы первичные навыки чтения, поэтому чтение про себя чаще всего присутствует на среднем и продвинутом этапах обучения [Крючкова,

2009, с.332] Описание просмотрового, поискового, изучающего, ознакомительного видов чтения, а также их роль в процессе изучения иностранного языка представлены в работах И М Бермана [Берман, 1977], И Л Бим [Бим, 1999], С К Фоломкиной и др [Фоломкина, 2005] Просмотровое чтение При просмотровом чтении решается задача - получить самое представление о теме и круге вопросов, которые рассматриваются в тексте, или найти какую-либо информацию Для этого иногда достаточно просмотреть заголовки, отдельные абзацы или предложения Поисковое чтение служит для поиска в тексте такой конкретной информации, как факты, цифровые данные, правила, формулы и т.п Характер этого вида чтения во многом совпадает с просмотровым чтением Это значит - читатель должен отбирать из текста необходимую информацию, касающуюся конкретной проблемы, выбирать и объединять информацию из нескольких текстов по разным вопросам В результате студенты получают возможность научиться быстро находить в материале текста нужные им сведения, а также находить основную идею текста Условием, определяющим успешность обучения данному виду чтения являются проведение чтения в условиях дефицита времени (темп быстрый, очень быстрый); знание структурно-композиционных особенностей текстов; начало обучения данному виду чтения связывается с уже изученными текстами, т.е прочитанными с целью ознакомления или изучения; проведение чтения на больших по объѐму текстах в форме чтения про себя Ознакомительное чтение представляет собой познавательное чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без необходимости получения определенной информации Основная коммуникативная задача этого вида чтения - охватить целое, понять текст без предварительного анализа лексики, грамматических форм Такое понимание должно происходить на базе изученного Для осуществления целей обучающего чтения понимание 70% текста бывает достаточным Ознакомительное чтение должно развивать языковую догадку (доказано, что текст на иностранном языке можно понять, если в нѐм есть до 30% новых слов, а 10% новых слов вообще не влияют на понимание содержания текста) По мнению Н Д Гальсковой, условиями, определяющими успешность ознакомительного чтения обучения, являются: проведение в режиме дефицита времени (темп быстрый); организация как одноразового чтения про себя; проверка понимания основной информации; исключение перевода на родной язык [Гальскова, 2006, с.241] Изучающее чтение обеспечивает наиболее полное и точное понимание информации, содержащейся в тексте и еѐ критическое осмысление Это вдумчивое чтение, которое предполагает целенаправленный анализ содержания читаемого материала, опираясь на языковые и логические связи текста Объект "изучения" при этом виде чтения охватывает информацию, содержащуюся в тексте Задача такого вида чтения - формирование у читающего умения самостоятельно преодолевать трудности при понимании иноязычного текста [Бочарова, 2010, с 61] В практике обучения иностранному языку все виды чтения используются, однако для обучения ПОИЧ приоритет даѐтся изучающему чтению

1.2.5 Принципы обучения чтению Обучение чтению, как и всем другим видам речевой деятельности, строится как на дидактических, так и на методических принципах В данном исследовании мы придерживаемся за принципы, которые были предложены С К Фоломкиной [Фоломкина, 2005] К наиболее важным можно отнести следующие: Первый принцип: обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности Чтение представляет собой один из видов речевой деятельности, обеспечивающей решение определенных коммуникативных задач, поэтому обучение ему - это есть обучение учащихся решению определенных коммуникативных задач познавательного или практического характера Речевая деятельность реализуется в виде отдельных актов коммуникации, причем завершением каждого из них является достижение определенного результата, который и представляет собой решение коммуникативной задачи Чтение каждого текста должно быть организовано как отдельный реальный акт коммуникации, а поскольку целью чтения является понимание, то это означает, что чтение текста всегда должно быть направлено в первую очередь на понимание читаемого Для этого содержание текста должно либо быть для учащегося новым (первое чтение текста), либо осмысливаться им под каким- то новым углом зрения (повторное чтение текстов) Второй принцип: Обучение чтению должно представлять собой познавательный процесс Чтение всегда направлено на получение информации, поэтому его можно охарактеризовать как познавательную деятельность Исключительно важное значение в связи с этим приобретает содержание текстов Для того чтобы чтение являлось познавательным процессом, все тексты должны представлять для учащихся определенный интерес, быть для них значимыми благодаря новизне, содержащейся в них информации, иному освещению известных фактов, занимательности сюжета и т д При обращении к тексту учащийся непременно должен решать задачи, требующие осмысления содержащихся в нем фактов, их сопоставления, группировки, установления связи между ними и т.д При этом задачи должны быть каждый раз новыми, ибо ôпри выполнении привычного или очень похожего на привычное задание не думают или очень мало думаютằ Для более эффективной реализации познавательной ценности чтения необходимо, чтобы языковое оформление текстов обеспечивало нормальное его протекание: они должны быть доступны и посильны для учащихся Нельзя, однако, строить все обучение только на легких текстах, должны использоваться и тексты, представляющие для учащихся определенные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо только наличие трудностей, которые надо преодолеть, активизирует работу мышления Третий принцип: Обучение чтению должно включать помимо рецептивной и репродуктивную деятельность учащихся Чтение относится к числу рецептивных видов речевой деятельности, поскольку оно всегда направлено на ôприѐмằ речевого сообщения; процесс же чтения (в том числе и про себя) включает операции, связанные не только с рецепцией, но и с репродукцией Восприятие материала при чтении сопровождается его обязательным воспроизведением Ярче всего оно прослеживается во внутреннем проговаривании воспринимаемого материала и в действии механизмов прогнозирования Внутреннее проговаривание предполагает у читающего наличие прочных произносительных навыков Из этого следует, что прочные произносительные навыки не только связаны с формированием технического аспекта чтения, но и играют значительную роль в процессе понимания читаемого Важным условием успешности овладения чтением является владение учащимися грамматическими структурами изучаемого языка Эти структуры оформляют смысл высказывания, без понимания грамматического материала невозможно действие механизма упреждения фразовых стереотипов Нормальное протекание мыслительных процессов при чтении предполагает быстрый анализ возможных вариантов, что невозможно без наличия соответствующих навыков у читающего Также важно владение структурными и строевыми элементами языка, которые оформляют смысловые связи между словами, фразами, отрывками текста Неразрывная связь между грамматикой и процессом понимания читаемого предполагает использование репродуктивных упражнений как необходимого элемента обучения чтению Четвѐртый принцип: Обучение пониманию читаемого должно опираться на овладение структурой языка Понимание текста предполагает воссоздание читающим смыслового замысла автора текста Именно замысел автора диктует развитие в нѐм информации, структурированной определенным образом Поскольку структура и смысл текста неразрывно связаны, работа над его структурой является обязательной при обучении пониманию текста, осознании его смысловых связей Так как обучение пониманию читаемого должно опираться на овладение структурой языка, в разработанной концепции моделирования научного текста рассматриваются ядерные структурно-смысловые текстообразующие элементы: тема, коммуникативная задача текста, микротемы, данная и новая информация, текстообразующие возможности предложения, способы развития информации [Вишнякова, 1999] Пятый принцип: Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке Общность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приѐмов чтения на родном языке в чтение на иностранном Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке Это достигается не только методическими приѐмами учителя, но и подбором соответствующих материалов.

Специальный текст как единица формирования профессиональной компетенции у студентов технического вуза

Как известно, основу содержания обучения иностранному языку составляет учебный материал Он может включать звучащие и письменные тексты, невербальные знаковые сообщения (формулы, графики, схемы), невербальные средства общения [Щукин, 2007, с.365] Специальные тексты для обучения профессионально-ориентированному чтению в технических вузах также многообразные Каждый из них включает в себя научно- техническую терминологию, которая способствует пополнению словарного запаса; грамматические конструкции научно-технического стиля, научно- техническую информацию В учебном процессе по изучению иностранного языка для общих целей и в процессе обучения ПОИЧ, в частности, текст служит источником фактической и лингвистической информации Многие исследователи считают, что операции по переработке текста (письменного, звучащего или представленного графически) являются основой организации учебного процесса по овладению всеми видами речевой деятельности При таком подходе текст является источником языкового и речевого материала, средством формирования речевых умений, стандартным образцом определенного вида письменного речевого сообщения, используемого в качестве основы для построения собственного высказывания, источником информации Обучение чтению аутентичных специальных учебных и научных специальных текстов является составной частью в процессе преподавания иностранного языка в техническом вузе.

ПОИЧ как конечная цель обучения иностранному языку в техническом вузе

В своих исследованиях Т.С Серова определяет процесс ПОИЧ как сложную речевую деятельность, обусловленную профессиональными возможностями и потребностями, представляющую собой специфическую форму активного общения - диалога, основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в профессиональных областях знаний [Серова, 2009] Формирование коммуникативной иноязычной компетенции признаѐтся основной целью обучения иностранным языкам в современной методике обучения Это утверждается в работах исследователей E H Солововой, Р П Мильруда, Н Д Гальсковой, Н И Геза и А Н Щукина В связи с этим, иноязычная коммуникативная компетенция выпускника технических вузов предполагает владение иностранным языком как средством общения в сфере профессиональной деятельности Однако следует отметить, что в условиях дефицита учебного времени в рамках программы технических вузов обучение речевой деятельности и чтению являются ведущим приоритетом Чтение представляет собой наилучший путь, помогающий студентам получить необходимые знания для решения своих будущих профессиональных задач на иностранном языке, поскольку большинство специальных учебных материалов по технике наличествует в письменной форме Более того, устная форма общения требует значительных затрат времени на выполнение тренировочных упражнений Вот почему в настоящее время обучение ПОИЧ в технических вузах является первостепенной задачей преподавателей иностранного языка Обучение ПОИЧ, безусловно, занимает ведущее место по своей важности и доступности, так как даѐт возможности будущему инженеру получить знания в технической сфере ПОИЧ даѐт возможности глубже осмысливать определенные профессиональные знания, выраженные на родном языке Таким образом, кроме практического владения языком, в процессе обучения ПОИЧ развивается и профессиональная коммуникативная компетенция Речевым действием в качестве единицы обучения ПОИЧ является учебный специальный текст Специальный текст - "это научный текст, содержащий в себе познавательную информацию из той области науки и техники, которую осваивает учащийся вуза и в которой работает специалист" [Дибаева, 2016, с 27], он обладает определѐнной завершенностью в виде письменного документа, состоящего из особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической и стилистической связи" [Клѐстер, 2017, с 107 -109] В качестве единицы обучения ПОИЧ, как и другие учебные тексты, учебный специальный текст для обучения ПОИЧ рассматривается

- как единица представления языкового материала;

- как образец определѐнного типа сообщения;

- как источник информации, т.е в качестве средства и цели обучения языку Данные функции служат основанием определять совокупность требований, предъявляемых к специальным текстам, которые представляют собой единицу обучения ПОИЧ Для осуществления ПОИЧ необходимы разные компетенции Самыми главными из них являются лингвистическая компетенция; предметная профессиональная компетенция; дискурсивная компетенция; компенсаторная компетенция; социальная компетенция [Ульянова, 2010, с.14 - с.16] Лингвистическая компетенция или языковая компетенция — это один из компонентов коммуникативной компетенции Это владение знаниями о системе изучаемого языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность с помощью этих знаний общаться на языке Формирование, развитие и совершенствование рецептивных лексических и грамматических навыков - одна из важнейших задач при обучении ПОИЧ Предметная профессиональная компетенция заключается в наличии у студентов знаний по специальности и умении актуализировать эти знания в процессе чтения По мере формирования предметной профессиональной компетенции происходит увеличение и углубление знаний, опыта в профессиональной деятельности, формирование профессионального тезауруса Чтение специальных текстов, с одной стороны, невозможно без наличия профессионального тезауруса, а, с другой стороны, является средством его формирования По Новому словарю методических терминов и понятий по теории и практике обучения языкам Э Г Азимова и А Н Щукина, под дискурсивной компетенцией понимается умение выстраивать стратегию чтения для достижения поставленной цели [Азимов, 2009] Выбор стратегии чтения зависит от многих факторов, таких как: от цели-результата чтения и конкретных целей-задач; от соответствия извлекаемой информации этим целям, ожиданиям и потребностям; от степени новизны, актуальности текстовых материалов; объѐма знаний курсантов и др [Ульянова, 2010, с.14 - с.18] Компенсаторная компетенция заключается в компенсаторных умениях восполнять недостаточность знания языка, речевого опыта чтения иноязычных текстов за счѐт следующих средств: обращение к двуязычным словарям; обращение к партнѐру, преподавателю за помощью; обращение к грамматическим справочникам; обращение к справочной литературе на русском языке Социальная компетенция в данном случае проявляются как мотивы и цели изучения, задачи общения, умения выполнения коллективной задачи По мнению Полата Е.С и других методистов, для формирования социальной компетенции на занятиях используются технология обучения в сотрудничестве [Полат, 2002, с 4-11], групповые и парные формы работы, коллективные способы обучения [Полат, 2003, с 27; 120, с.46-51] Одним словом, обучение ПОИЧ в технических вузах признаѐтся приоритетным направлением Роль дисциплины "Иностранный язык для специальных целей" значительно возрастает и занимает ключевое место в учебной программе Профессиональная коммуникативная компетенция (особенно профессиональная коммуникативная читательская компетенция) становится существенным компонентом профессиональной деятельности будущих инженеров.

Принципы обучения ПОИЧ

Кроме подчинения основным принципам обучения чтению на иностранном языке в общем, обучение ПОИЧ также подчиняется следующим особым принципам Принцип профессиональной направленности вытекает из самой специфики и характера обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, направленного на максимальное приближение содержания курса иностранного языка к содержанию будущей профессии студентов и способствующего формированию профессиональной концептосферы будущих специалистов, которая есть совокупность профессиональных концептов определенной науки или дисциплины Профессиональная концептосфера представляет собой ту информационную базу, создание которой и является главной задачей обучения в вузе Продвинутый этап иноязычного профессионально-ориентированного обучения должен быть представлен узко профессиональной тематикой и обучение иностранным языкам должно проходить через содержание специальных дисциплин Иноязычное профессионально-ориентированное обучение строится как междисциплинарный курс, в содержании которого могут найти отражение различные предметы специальности Именно на этом этапе иностранный язык будет выступать в качестве средства обучения, в полной мере реализуя свою когнитивную функцию Целью предметно-языкового интегрированного обучения является изучение предмета через иностранный язык и иностранного языка через преподаваемый предмет Такой интегрированный подход, с одной стороны, решает вопрос интенсификации процесса обучения иностранным языкам при дефиците учебного времени, а с другой стороны, особенно в случае профессиональной подготовке в условиях неязыковых вузов, позволяет усилить профильное обучение, способствуя формированию иноязычной профессиональной компетенции студентов [Корж, 2017, c 40 - c 41] Принцип учѐта потребностей обучающихся предполагает сбор информации как о потребностях самих студентов, так и всех заинтересованных в подготовке специалиста сторон (администрации вуза, работодателей) Разработка курса иноязычного профессионально- ориентированного обучения должна начинаться с анализа рабочих программ и планов по базовым специальностям, бесед с заведующими профильных кафедр и ведущими специалистами, изучением конъюнктуры рынка труда, по возможности, встреч с руководителями профильных компаний и фирм, бесед с выпускниками профильных кафедр [Корж, 2017, c 41] Принцип интенсивного использования фоновых знаний обучаемых был предложен и описан Г В Барабановой применительно к процессу обучения профессионально-ориентированному чтению [Барабанова, 2003, с.80-81] На самом деле, наличие фоновых знаний у студентов является важной предпосылкой успешного иноязычного профессионально- ориентированного обучения Как правило, собственно иноязычное профессионально-ориентированное обучение начинается на старших курсах неязыковых вузов, когда у студентов уже сформированы определенные профессиональные знания [Корж, 2017, c 41] Принцип использования перевода в качестве способа контроля Перевод может быть выборочным, если преподаватель уверен, что остальные части текста поняты учащимися правильно Понимание при изучающем чтении можно проверить и с помощью вопросов, верных/неверных утверждений преподавателя Если текст представляет собой инструкцию сделать что-либо или логическую задачу, то о понимании судят на основании того, как учащиеся справились с заданием, содержащимся в тексте.

Педагогические технологии в обучении РКИ

В современной методической литературе обучения РКИ встречается неоднозначное отношение к понятиям "педагогическая методика" и

"педагогическая технология" Одни исследователи считают названные понятия синонимы, а другие, наоборот, противопоставляют их Толковый словарь русского языка С И Ожегова и Н Ю.Шведовой

(1992) и Большой толковой словарь русского языка Кузнецова и соавторов

(1998), дают близкие толкования этих понятий Оба они сводятся к тому, что и методика, и технология являются совокупностью методов обучения Однако, технология является ещѐ и совокупностью процессов, применяемых в обучении Е В Титова, известный исследователь проблем методики воспитания, отмечает, что признаками методики являются: стратегия, определяющая цель деятельности, нацеленность еѐ на конечный результат; тактика, направленная на конкретизацию стратегических задач в зависимости от сложившихся обстоятельств; логика, предполагающая последовательность действий; и техника, обеспечивающая инструментировку деятельности Между тем, технологии присущи лишь два признака (логика и техника) из четырѐх, относящихся к методике Это наглядно демонстрирует различие между терминами "педагогическая методика" и "педагогическая технология" Термин "педагогическая технология" включает в себя два взаимосвязанных аспекта: технология обучения (technology of teaching) и технология в обучении (technology in teaching) Технология обучения рассматривается как совокупность методов и приѐмов, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения и составляющих основу научной организации труда преподавателя Кроме знакомых приѐмов, с которыми мы регулярно встречаемся в процессе обучения, к технологиям обучения относят проектная технология (метод проектов), технология интеллект-карт (метод интеллект-карты), технология

"обучение в сотрудничестве", технология "языковой портфель", технология развития критического мышления, технология проблемного обучения, игровые технологии, модульная технология, технология мастерских, кейс - технология, технология интегрированного обучения и т.д Технология в обучении — это совокупность технических средств, применяемых в учебном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации Технологию в обучении также называют техническими средствами обучения (ТСО) В методике преподавания языков в общем и преподавания РКИ в частности, ТСО принято подразделять на следующие группы средств: звукотехнические (магнитофон, мобильный телефон, ); светотехнические (диапроектор, фильмоскоп, фотоаппарат, ); звукосветотехнические (кинопроектор, видеомагнитофон, телевизор, ); средства программированного обучения (компьютер, ноутбук, ) [Щукин,

2006, с.242] Рассмотрим подробнее использование ТСО в процессе обучении РКИ и две педагогических технологии, которые, с нашей точки, являются наиболее адекватными целями, задачами и условиями обучения ПОРЧ в ВТА

1.6.1 Технические средства в процессе обучения РКИ В современной образовательной системе широко применяются ТСО, многие из которых стали и становятся неотъемлемой частью учебного процесса По словам Г М Коджаспировой классифицировать ТСО сложно в силу разнообразия их устройства, функциональных возможностей, способов предъявления информации, способов воздействия на органы чувств, и т.д По функциональному назначению ТСО подразделяют на технические средства передачи учебной информации, контроля знаний, тренажерные, вспомогательные и комбинированные По принципу устройства и работы ТСО бывают механические, электромеханические, оптические, звукотехнические, электронные и комбинированные По роду обучения выделяют технические устройства индивидуального, группового и поточного (для больших групп обучаемых, например, в вузах для целого потока) пользования По логике работы ТСО могут быть с линейной программой работы, т е не зависеть от обратной связи, и с разветвленной программой, обеспечивающей различные режимы работы в зависимости от качества и объѐма обратной связи По характеру воздействия на органы чувств выделяют визуальные, аудиосредства и аудиовизуальные ТСО По характеру предъявления информации ТСО можно разделить на экранные, звуковые и экранозвуковые средства К средствам обучения предъявляют разносторонние требования: функциональные, педагогические, эргономические, эстетические, экономические [Коджаспирова, 2001] В данной работе под ТСО понимают аудиовизуальные средства, которые делятся на жесткие (hardware) и мягкие (software) К жестким относятся магнитофоны, проекторы, телевизоры, компьютеры, к мягким - носители информации: грампластинки, магнитная лента, магнитные и оптические диски, слайды, кинофильмы По данным ЮНЕСКО, когда человек слушает, он запоминает 15% речевой информации, когда смотрит - 25% видимой информации, когда видит и слушает - 65% получаемой информации [Коджаспирова, 2001, с 8-11] Необходимость применения ТСО при обучении ПОРЧ специальных текстов, которые в качестве аудиовизуальных средств могут воздействовать на различные органы чувств учащихся, несомненна Практика обучения показывает, что рациональное использование ТСО позволяет улучшить условия труда как учителя, так и учащихся Оно интенсифицирует передачу информации, значительно расширяет иллюстративный материал, создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся, усиливает эмоциональный фон обучения, формирует учебную мотивацию у обучаемых Рациональное использование ТСО сильно зависит от педагогического умения преподавателей Поскольку даже сверхсовременные ТСО не обеспечат необходимого эффекта, если они будут использоваться негибко, без необходимой методической подготовки, с нарушением психолого- педагогических требований Педагогическое умение преподавателя включает в себя, прежде всего, умение выбрать вид ТСО, соответствующий характеру преподаваемой дисциплины, возрасту и интересу учащихся, формы занятий и частоту использования ТСО Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у учащихся интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста [Пидкасистый, 1998, с.282] Поэтому необходимо отметить, что в учебном процессе, даже в самых современных вариантах ТСО всегда будут лишь помощником

1.6.2 Технология "Интеллект-карта" (mindmaps) В специальной литературе и в интернете встречается множество вариантов перевода термина "mind maps" Наиболее часто встречающимися переводами являются Интеллект-карта, ментальная карта, мыслительная карта, карта ума, карта памяти, умственная карта, картирование мышления, ) Так как термин "Интеллект-карта" оказался наиболее употребительным в русском переводе и в интернете (в поисковой системе "Google"), его решено применить в данной диссертационной работе Интеллект-карта - была предложена американским учѐным Тони Бьюзеном в 60-70 годах XX века Еѐ суть заключатся в том, что в специальную форму записываются все идеи, которые ассоциируются с определенным понятием, причѐм каждая идея должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке [Панфилова, 2009, с.31] По словам автора Тони Бьюзена в своей книге "Работай головой", интеллект-карт строится на основе принципов работы человеческого мозга Он считал, что человек использует свой мозг неэффективно (всего 5% головного мозга) и решил предложить способ повысить эту эффективность [Шевцова, 2015, с.2] Учѐный также отмечает, что интеллект-карта позволяет представлять информацию таким образом, чтобы еѐ могли одновременно воспринимать и левое, и правое полушария с помощью цветов, рисунков, В настоящее время интеллект-карта успешно применяется во многих областях, в том числе и в образовании, именно в преподавании иностранного языка Данная технология является основным инструментом для подготовки плана выступления, презентации, запоминания большого объѐма информации, планирования проектов, проведения "мозговых штурмов", и многих других Для построения интеллект-карт необходимо соблюдать следующие правила:

- используются только цветные карандаши, маркеры и т д.;

- основная идея, проблема или слово располагается в центре;

- для изображения центральной идеи можно использовать рисунки, картинки Каждая главная ветвь имеет свой цвет;

- главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т д порядка соединяются с главными ветвями;

- ветви должны быть изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева);

- над каждой линией - ветвью пишется только одно ключевое слово;

- для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове [Матвеева, 2016, с.25] Инструменты для создания интеллект-карт Когда персональных компьютеров ещѐ не было в массовом использовании, интеллект-карты рисуются на бумаге формата А4 (или больше) цветными карандашами или на доске цветными мелками Однако их обычно было трудно редактировать, изменять из-за ограничения размера листа или доски, и трудно копировать, а также сохранять В настоящее время наряду с сильным развитием науки и техники для создания интеллект карт существуют различные компьютерные программы В данном исследовании мы представляем некоторые из самых популярных программ Эти программы могут быть бесплатными или платными Они отличаются дизайном, возможностями экспорта и простотой управления

- MindMup (Ссылка на сайт: https://www.mindmup.com);

- MindMeister (Ссылка на сайт: https://www.mindmeister.com/ru);

- XMind (Ссылка на сайт: http://www.xmind.net);

- Mind42 (Ссылка на сайт: https://mind42.com);

- iMindMap ( Ссылка на сайт: https://imindmap.com) Из пяти представленных выше программ мы предпочитаем всем ImindMap Она предлагает 4 режима: фиксация идей и мыслей, мозговой штурм, создание интеллект-карт, конвертация данных в презентации 2D и 3D, таблицы и другие форматы; Около 130 видов стилей; Очень яркие анимированные презентации; Можно делать заметки к каждой ветви, использовать значки из серий финансы, транспорт, стрелы, календарь, коммуникации, флаги, номера, люди и т.д., менять форматы блок-схем, устанавливать сроки и приоритеты, добавлять аудиофайлы; Импорт файлов в формате IMX, Doc, Docx, IMM, MM, MMAP; Экспорт файлов в формате PDF, SVG, 3D изображение, таблица, веб-страница, проект, аудио, презентация Power Point, архивация в zip-файл Однако, ImindMap - это платная программа Для составления интеллект-карт мы купили лицензию на использование версии iMindMap 10 (См Рис 1) Рис.1.1 iMindMap Этапы составления интеллект-карт Составление карты мыслей можно разделить на несколько этапов Первый этап - мозговой штурм Он направлен на поиск предмета размышления - базовой темы Это то, что обычно располагается в центре карты Также можно начать формирование карты с правого верхнего угла и двигаться по часовой стрелке Второй этап - наполнение Когда главная мысль сформулирована, нужно выделить относящиеся к ней ключевые темы Они должны иметь короткие названия и формировать иерархию карты Второй уровень тем — это место, где начинают формироваться идеи Темы второго уровня тоже должны состоять из одного-двух слов Третий этап - конкретизация Третий и последующие уровни — это конкретизация идей Они могут быть представлены предложениями или заметками Хочется отметить, что существует два подхода к разбору иностранного текста с помощью iMindMap, один рассчитан на новичков, другой — на продвинутых пользователей А значит можно использовать при работе с интеллект-картами технологию разноуровневого обучения

1.6.3 Технология проектного обучения В российской педагогической энциклопедии под технологией проектного обучения понимается "система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий - проектов" [Панов, 1993] Е.С Полат также отмечает, что метод проектов представляет собой способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [Полат, 2002, с.170] В данной работе под технологией проектного обучения мы понимаем один из интерактивных методов современного обучения, при котором учащиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного выполнения учебных задач - учебных проектов под руководством преподавателей Технологию проектного обучения также называют проектным методом Автором данной технологии считается американский философ и педагог Джон Дьюи Проектный метод появился ещѐ в начале XX века Начиная с 70 - 80-х годов XX века метод проектов всѐ чаще используется в преподавании, издаются пособия и рекомендации по применению данного метода в обучении иностранным языкам [Воробьева, 2019, с 66] Согласно мнению большой части исследователей, как И А Зимняя, М Ю Бухаркина, Т А Горева, Т С Серова, Д А Старкова и др , cуть технологии проектного обучения заключается в особой форме организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся на занятиях в виде проекта, которая имеет общую цель, согласованные способы достижения общего результата, что позволяет вовлечь учащихся в процесс активного учения, интерактивного взаимодействия в информационной среде Технология проектного обучения дает возможность моделировать профессиональные ситуации взаимодействия студентов, формировать стратегии работы с информационными потоками, обучать учащихся выявлять главное, существенное, добиваться результата в атмосфере сотрудничества, взаимопомощи Благодаря разнообразию форм взаимодействия (коллективные, групповые, парные) обеспечивается постоянная вовлеченность учащихся в процесс обмена значимой информацией Проекты, используемые при обучении иностранному языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения; акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой); выбор темы, вызывающей большой интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект; отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта; наглядное представление результата [Кашина, 2014]; При использовании данной технологии в обучении существенно изменяются роли участников педагогического процесса: преподаватель не является ключевой фигурой (по М В Жернакова), он - руководитель, консультант, помощник; соответственно учащийся выполняет роль активного участника процесса проектирования Развитие субъектности учащихся проявляется в целеполагании и планировании учебно-познавательной деятельности, еѐ организации и обеспечении Важно, что работа над проектом предполагает обязательную рефлективную деятельность: оценку того, что каждый приобрел в процессе выполнения учебного задания, что удалось, а что нет, в чѐм заключались причины неудач и как их можно избежать в будущем Классификация учебных проектов Учебные проекты можно выделить по разным критериям: по роду преобладающей деятельности (информационные; творческие; практически- ориентированные; исследовательские), по предметно-содержательной области (межпредметные и монопредметные), по продолжительности (кратковременные, средневременные, длительные), по количеству участников, принимающих участие в реализации проекта (индивидуальные, групповые, коллективные), по форме презентации (открытка, газета, книжка, словарь, видеоролик, клип и др.) [Клычникова, 1973, с.166] Рассмотрим подробнее специфику каждого вида проекта по роду преобладающей деятельности: Информационный проект - сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью еѐ презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети интернет); Творческий проект - максимально свободный авторский подход в решении проблемы Целью проектов данного типа является получение творческого продукта Ролевой проект - литературные, исторические и т.п деловые ролевые игры, результат которых остаѐтся открытым до самого конца Практико-ориентированный проект Целью проектов данного типа является получение результата, ориентированного на социальные интересы самих участников Исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования Целью данных проектов является получение научного знания, обладающего признаками новизны и теоретической и практической значимости по предметно-содержательной области: Монопроекты Такие проекты разрабатываются в рамках одного предмета с выбором, как правило наиболее сложных разделов и тем, хотя не исключается использование информации из других областей знания и деятельности Межпредметные проекты, в отличие от монопроектов, выполняются во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания по продолжительности: Мини-проекты, укладывающиеся в один урок, или являющиеся фрагментом урока Краткосрочные проекты, разрабатываемые на 4-6 уроках Долгосрочные проекты - проекты, реализуемые в течение месяца или нескольких месяцев по количеству участников, принимающих участие в реализации проекта: Индивидуальный проект - проект, который реализуют единственный человек Групповой проект - проект, который реализуют два человека и более Этапы реализации проекта Работа над любым проектом включает определенные этапы выполнения проекта, которые необходимо чѐтко спланировать для достижения максимальной эффективности проектной работы В методической литературе встречаются различные концепции классификации этапы работы над проектом Розанов Л.Л выделяет четыре стадии проектной деятельности: организационно-подготовительный, поисково-исследовательский, отчетно-оформительский, информационно- презентативный; По В.В Николиной работа над проектом также состоит из четырѐх стадий: ценностно-ориентированный, конструктивный, оценочно- рефлексивный, презентативный этапы; Е.С Полат описывает шесть стадий работы над проектом: мотивационный, планирующий (подготовительный, проектировочный), информационно-операционный, практический (моделирующий), контрольно-коррекционный, рефлексивно-оценочный этапы [Полат, 2000] Опираясь на разнообразные концепции исследователей, в данном исследовании мы выделяем реализацию проектов на три этапа: подготовительный, исследовательский и завершѐнный Конкретное содержание этих стадий будет описано в процессе практического применения Выводы по первой главе В первой главе рассматриваются обзор литературы и теоретические вопросы, связанные с выбранной исследовательской темой Результат этих изучения служат прочной теоретической основой для решения актуальных вопросов исследовательской темы В ходе проведѐнного изучения отмечены следующие положения:

1 Проблема обучения ПОРЧ специальных текстов привлекает внимание многих исследователей в мире Однако, до сих пор не было всестороннего исследования о проблеме обучения ПОРЧ в военно- технических вузах Процесс чтения ВТТ имеет ряд специфических особенностей, обусловленных как лингвистическими особенностями ВТТ, так и особенностями учащихся, условиями обучения, что находит своѐ отражение в отборе учебных специальных текстов, разработке системы упражнений и выборе формы организации учебного процесса

2 Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи В неязыковых вузах одной из приоритетных целей обучения иностранному языку является обучения ПОИЧ Этот вид речевой деятельности имеет ряд специфических характеристик в зависимости от коммуникативной цели В данной работе ПОИЧ рассматривается по коммуникативно- индивидуализированному подходу Этот подход ожидается развивать у учащихся профессиональную коммуникативную компетенцию согласно их индивидуальным особенностям При реализации коммуникативно- индивидуализированного подхода к обучению ПОИЧ, соблюдение общих дидактических и методических принципов обучения является важнейшим условием эффективности процесса обучения Единицей обучения ПОИЧ является специальный текст

3 Современные технологии в образовании рассматриваются как средства, с помощью которых поставленная цель обучения ПОИЧ может быть достигнута за минимально возможный период времени с максимальной эффективностью В современной методике существуют многие технологии Каждый из них обладает своими характеристиками Выбор той или иной технологии в процессе обучения иностранному языку в общем и РКИ, в частности, основывается на анализе педагогической ситуации ГЛАВА II СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ В ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

Особенности обучения русскому языку для специальных целей в ВТА

Военно-техническая академия начала существование с 1966 года, под управлением Министерства обороны Вьетнама и занимается образованием и научными исследованиями На сегодняшний день ВТА является одной из ведущих и престижных среди технических университетов во Вьетнаме Как правило, в ВТА имеют право учиться только курсанты, сдавшие единый государственный вступительный экзамен и набравшие необходимую сумму баллов за три экзамена по одной из двух секции Секции А: по математике, физике и химии, секции А1: по математике, физике и английскому языку Экзамен является настоящим соревнованием между абитуриентами Он организуется ежегодно, обычно в начале июля, после того как абитуриенты окончили школу Проходной балл в ВТА традиционно высокий (обычно более 24 баллов за три предмета) Однако, проходной балл в одном и том же году может существенно отличаться в зависимости от учебного региона и пола абитуриентов В ВТА русский язык преподаѐтся с первого дня еѐ создания, и до настоящего времени было накоплено немало ценного опыта Обучение русскому языку для специальных целей - традиционно важнейшее направление преподавания РКИ в этой академии Главные особенности обучения русскому языку для специальных целей отражаются в цели, содержании и программе обучения, а также в условиях обучения

2.1.1 Цель обучения Как указано в предыдущей главе, ПОИЧ является не только целью, но и средством обучения иностранному языку в неязыковом вузе Это абсолютно верно для ВТА Обучение ПОРЧ в данной академии является первостепенной задачей преподавателей кафедры Русского языка Говоря об обучении языку специальности, все преподаватели имеют в виду обучение ПОРЧ узкоспециальных текстов Такой вид речевой деятельности, безусловно, занимает ведущее место по своей важности и доступности, так как даѐт возможность будущему военному инженеру получить знания в военно- технической сфере В ВТА курсанты изучают русский язык для специальных целей в первом семестре пятого курса, сразу после завершения учебной программы уровня Б1 (см 2.1.2) Согласно концепции классификации этапов обучения Г.Г Городиловой в 1979 г., данный этап называется продвинутым [Городилова, 1979] На данном этапе у курсантов продолжают совершенствовать умения в разных видах чтения (просмотровом, поисковом, ознакомительном и изучающем) Среди этих видов чтения изучающее считается самым приоритетным с целью полного понимания прочитанного материала Чтение осуществляется главным образом в виде чтения про себя Тренировка чтения вслух носит эпизодический характер за исключением тех случаев, когда отдельные курсанты не владеют беглым чтением про себя Чтение осуществляется на материале учебных специальных текстов, построенных на основе аутентичных текстов Степень аутентичности зависит от уровня владения русским языком курсантов Это будет освещено в третьей главе Целью обучения ПОРЧ специальных текстов на данном этапе является подготовка курсантов к

- самостоятельному планированию деятельности чтения, определению цели и видов чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое) в соответствии с поставленной коммуникативной целью;

- полному и точному понимания содержания специальных текстов при изучающем чтении; пониманию общего содержания специальных текстов при ознакомительном чтении; ведению целевого поиска информации при поисковом чтении;

- определению важности и полезности информации для дальнейшего еѐ использования

- переводу специальных текстов, как с помощью словарей, так и без них на родной язык

2.1.2 Учебная программа Обучение русскому языку для специальных целей в ВТА рассматривается как составная часть вузовской программы, как органическая часть процесса подготовки высококвалифицированных специалистов Организация учебной программы реализуется в виде отдельных циклов Каждая конкретная учебная задача является шагом на пути последовательного овладения русским языком От цикла к циклу усложняются состав и формы учебных действий: от элементарных до целостных актов письменного и устного общения Основой построения программы является разделение общей дисциплины РКИ на два направления или аспекта - "Общий русский язык" и

"Русский язык для специальных целей" Эти аспекты различаются между собой учебным временем, учебным материалом, приоритетом того или иного вида речевой деятельности, развитием навыков, необходимых для освоения соответствующего вида речевой деятельности В аспекте "Общий русский язык" осуществляется развитие навыков восприятия звучащей (монологической и диалогической) речи, развитие навыков устной и письменной разговорно-бытовой речи Обучение общему языку ведѐтся на материале произведений речи неспециализированной (бытовой и общепознавательной) тематики, а также страноведческого и культурологического характера Учебниками, используемыми в процессе обучения, являются "Дорога в Россию 1, 2, 3" (авторов В Е Антонова, М М Нахабина, А А.Толстых, Санкт-Петербург Златоуст 2004) и "Наше время 1,

2, 3" (авторов Э И Иванова, А Н Фролова, М.: Русский язык Курсы, 2011) В аспекте "Русский язык для специальных целей" осуществляется развитие навыков и умений чтения специальных текстов с целью понимания их содержания, получения от них нужные информации, перевода их на родной язык Обучение русскому языку для специальных целей ведѐтся на русскоязычных текстах по разным военно-техническим специальностям Согласно принятому директором ВТА решению о стандарте владения иностранным языком и процессе обучения русскому языку, учебная программа РКИ составляет 585 академических часов и продолжается в течении 7 семестров (6 семестров для общего русского языка и один семестр для русского языка для специальных целей) (см таблицу 2.1) Таблица 2.1 Учебная программа по РКИ в ВТА

(принята с 2018 -2019 учебных годов по директиве № 89/CT-BQP от 9 ноября 2016 ) Направления Уровень владения языком Курс Объѐм академических часов Учебники и пособия Общий русский язык Элементарный уровень

- Наше время 1 Базовый уровень (А2) III- ий

- Наше время 3 Русский язык для специальных целей >= Б1 V-ый 45 Русскоязычные материалы по разным военно-техническим специальностям Сумма 585 Контроль и оценка является необходимой составной частью в процессе обучения и осуществляются на всех этапах обучения Основными типами контроля знаний курсантов, используемыми в ВТА, являются текущий, промежуточный и итоговый Текущий контроль - контроль степени активности курсантов на уроке и их самостоятельной работы по выполнению домашних заданий Он осуществляется в процессе изучения дисциплины Периодический контроль проводится в письменной форме в середине семестра для оценки степени и качества усвоения изучаемого материала, определения необходимости введения изменений в содержание и методы обучения Итоговый контроль проводится для оценки знаний и умений курсантов непосредственно после завершения курса по дисциплине в форме экзамена Для дисциплины: "Общий русский язык" итоговый контроль включают и письменные, и устные задания, выявляющие степень владения курсантами всеми основными видами речевой деятельности (чтением, письмом, аудированием, говорением) Для дисциплины: "Русский язык для специальных целей" итоговый экзамен осуществляется только в письменном виде обычно со следующими видами заданий:

- перевод специальных текстов на родной язык (со словарем или без словаря);

- чтение (со словарем или без словаря) специальных текстов, перевод, конспект или ответы на вопросы по тексту;

- чтение (со словарем или без словаря) русскоязычного специального текста, выбор правильного варианта "Да" или "Нет"

Анализируя информацию в таблице 2.1 можно сделать некоторые следующие замечания: Во-первых, большая часть академических часов отдана для изучения общего русского языка (540/585), между тем для изучения языка специальности дано только 45 академических часов Это приводит к противоречию между конечной целью обучения РКИ в ВТА и количеством времени, отведенным на освоение дисциплины: "Русский язык для специальных целей" Во-вторых, хотя курсанты изучают язык специальности после достижения уровня владения русским языком Б1, то есть у них сформировались определѐнные языковые (фонетические, лексические, грамматические) навыки и коммуникативные компетенции на русском языке, курсанты ещѐ очень смущаются при начале изучения языка специальности Использование учебников "Дорога в Россию" или "Наше время" для обучения общему русскому языку позволяет сформировать у курсантов различные необходимые виды компетенций при обучении РКИ, но это не способствует у них накоплению профессионально-ориентированной лексики, готовящей их к профессионально-ориентированному чтению

2.1.3 Условие обучения Одним из важных факторов, влияющих на результаты обучения, являются условия обучения Исходя из реальных условий обучения, мы разделили условия обучения на благоприятные и трудные Благоприятные условия К 2019 году в ВТА сформирован сильный состав преподавателей русского языка Почти все они окончили российские языковые вузы или проходили стажировку в России Среди них: один доцент, два кандидата педагогических наук, 12 магистров Эти преподаватели легко усваивают новые подходы, методы и применяют современные педагогические технологии в преподавании РКИ В ВТА курсанты живут и учатся по военному режиму, поэтому они имеют совершенно одинаковое ежедневное расписание Все курсанты проживают в одном месте, называемом казармой Как обычно, курсанты одного класса размещаются в комнатах рядом друг с другом в казарме, по 4 курсанта в каждой комнате Благодаря этому, курсантам легко встречаться друг с другом, быстро и точно обмениваться информацией и получать информацию от преподавателей; Прежде чем поступить в ВТА, курсанты прошли шестимесячный курс молодого солдата, поэтому у большинства курсантов присутствуют дисциплинированность, серьѐзность и самодисциплина в проживании, учѐбе и тренировке В ВТА в настоящее время есть два современных компьютерных кабинетов (54 места с подключением к интернету) специально для обучения русскому языку Это предоставляет курсантам место, а также инструменты для обучения Кроме того, дисциплина: "Русский язык для специальных целей" преподаѐтся после дисциплины специальности на родном языке Так, перед тем как начать изучать язык специальности, курсанты обладают достаточными профессиональными знаниями на родном языке В процессе обучения ПОРЧ эти знания выступают в качестве опоры в процессе погружения в профессиональную языковую среду, с одной стороны, а с другой - способствуют процессам интеграции специальных дисциплин и преподавания языка будущим военным специалистам Трудные условия Первой трудностью для курсантов ВТА при изучении русского языка для специальных целей является отсутствие языковой среды Из-за специфических военных усовий во время обучения общему языку и языку специальности, в частности, курсанты ВТА не имеют возможности заниматься с преподавателями-носителями языка У них даже совсем нет возможности практиковать речь со студентами, которые изучают русский язык в других вузах Это значит, что курсанты ВТА изучают русский язык абсолютно вне языковой среды Вторая трудность заключается в том, что все преподаватели русского языка в ВТА окончили филологическую специальность языковых вузов России и Вьетнама Их готовили преподавать русский язык для общей коммуникативной цели Однако, работая в ВТА, они должны вести дисциплину под названием "Русский язык для специальных целей", что вызывает определенные трудности: в первую очередь, это накопление знаний о специальной терминологии, общенаучной лексике, узкопрофильной лексике и сложных грамматических конструкциях, характерных для текстов научного стиля Для решения названного вопроса сейчас в ВТА идѐт интенсивная координация преподавателей русского языка и преподавателей специальной дисциплины в трѐх направлениях: совместное создание учебных пособий русского языка по специальности; совместное преподавание русского языка по специальности; совместная консультация Ещѐ одной из основных трудностей и для преподавателей, и для курсантов при обучении русскому языку для специальных целей является отсутствие соответствующих учебников В связи с этим необходимо напомнить, что до 2018 года учебная программа по РКИ в ВТА сильно отличалась от настоящей С 2010 до 2017 гг русский язык преподаѐтся в ВТА только для общей цели Количество академических часов за все семестры составляет 540 часов Всѐ время отводилось на изучение общего русского языка с нулевого уровня до уровня Б1 Учебники "Дорога в Россию 1, 2, 3" или "Наше время 1, 2, 3" использовались как основной учебник для формирования коммуникативной компетенции у курсантов До 2010 года обучение РКИ в ВТА осуществлялось по проекту обучения иностранному языку №63 Министерства обороны Вьетнама По данному проекту учебная программа включает сумму 300 академических часов В том числе, 180 академических часов отводилось на изучение общего русского языка уровня Б1 (на третьем курсе) В это время курсы по обучению русскому языку элементарного (А1) и базового уровня (А2) не относились к официальной учебной программе Учебник русского языка для курсантов ВТА естественного языка и технического профиля автора Нгуен Ван Ты третьего тома использовался как основной учебник После выполнения программы русского языка уровня Б1, начинался курс русского языка для специальных целей (120 академических часов), который включал в себя два этапа: общеспециальный (60 академических часов) и узкоспециальный (60 академических часов) Целью обучения РКИ на первом этапе является ознакомление курсантов с общеспециальной лексикой, с первыми научно- техническими терминами, с типичными грамматическими конструкциями, и формирование у них первых умений читать специальные тексты На втором этапе, задача преподавателей — это научить курсантов читать, понимать и переводить специальные тексты на родной язык Для достижения поставленной цели преподаватели кафедры русского языка ВТА стали создавать учебники по научному стилю речи, по обще специальности и узко специальности (примерно 40 штук) Наиболее яркие значительные вклады принадлежат Нгуен Ван Ты, Нгуен Ван Тоан, Чыонг Тхи Доан, Хоанг Ти, Ви Ван Бао, Нгуен Май Лан и многих других авторов Однако при выполнении директивы министра обороны Вьетнама № 89/CT-BQP от 9 ноября 2016 года учебники указанных выше авторов больше не подходят из-за различия с учебной программой Учебникам и пособиям для обучения языку специальности в новых условиях требуются обновления по содержанию, а также по структуре В результате преподаватели русского языка ВТА вынуждены координировать усилия с преподавателями специальных дисциплин, и самостоятельно создавать материалы для

"внутреннего использования", которые удовлетворяли бы потребности конкретных групп обучаемых В 2018 году были внедрены новые учебные материалы Однако, большинство преподавателей хочет иметь больше времени для редактирования этих учебных материалов Результат небольшого опроса, проведѐнного нами в учебном году 2018-2019 гг среди 15 преподавателей (8 преподавателей русского языка и 7 преподавателей специальных дисциплин), показывает, что 11/15 (73,3%) опрошенных были недовольны своим новым учебником Одним словом, обучение русскому языку для специальных целей в ВТА происходит в благоприятных условиях, несмотря на трудности, которые испытывают и преподаватели, и курсанты Задача администрации, преподавателей и всех учащихся - поиск решений, которые помогут использовать сильные стороны в обучении этому предмету и преодолеть трудности.

Особенности курсантов

Возрастные психологические особенности Курсанты, изучающие русский язык в ВТА, находятся в возрасте 18-24 лет Они относятся к юношескому возрасту Для юношеского возраста характерен большой оптимизм, вера в собственные силы, чуткое и доброе отношение к людям, искренность, непосредственность, чувство товарищества По концепции Д А Донцова и Л В Сенкевича ведущая деятельность в юношеском возрасте - это учебно-профессиональная Социальные мотивы, связанные с будущим, начинают активно побуждать учебную деятельность В юности проявляется большая избирательность к учебным предметам Основной мотив познавательной деятельности в юности - стремление приобрести социально значимую профессию [Донцов, Сенкевич 2012] Психологическую базу для профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни Большое значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками Общение со сверстниками в юношеском возрасте - это специфический канал информации, особый вид межличностных отношений, а также один из видов эмоционального контакта В юношеском возрасте становится важным и актуальным поиск спутников жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности во взаимодействии с некоторыми людьми Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное место среди других привязанностей Понимание вышеуказанных особенностей юношеского возраста позволяет педагогическим работникам формировать у курсантов ВТА, будущих офицеров, самые благородные качества и использовать их силу, энергию для больших дел, каких требует военная профессия Когнитивные особенности Как было сказано ранее, учатся в ВТА только те курсанты, которые сдали единый государственный вступительный экзамен с довольно высокими проходными баллами Однако преподаватели иностранного языка в ВТА хорошо знают, что знания иностранного языка, имеющиеся у курсантов к моменту их поступления в академию, гораздо хуже, чем у студентов- гуманитариев Для курсантов ВТА характерны такие положительные свойства личности, как дисциплинированность, способность к логическому мышлению, самообразованию, самоисследованию Но при этом присутствуют и такие отрицательные свойства как замкнутость, застенчивость и отсутствие языкового чутья Для проверки аргументов, указанных выше, в учебных годах 2018 -

2019 гг мы провели небольшой опрос среди курсантов В этом опросе приняли участие 78 курсантов Результат опроса показывает, что:

- доля курсантов, кто считает, что у них способность к логическому мышлению, составляет (56/78 ≈ 71,8%),

- способность к умозаключению (51/78 ≈ 65,4%) Между тем, курсанты считают, что у них нет языкового чутья (72/78 ≈ 92,3%), что им трудно выражать свои мысли, свои мнения (61/78 ≈ 78,2%), трудно запомнить линейный текст, то есть содержание, раскрываемое последовательно и связно, "по порядку", от начала к концу (54/78 ≈ 69,2%) (См приложение) Ежедневное педагогическое наблюдение показывает нам, что мотивация, связанная с изучением общего иностранного языка (общего русского), у курсантов достаточно низкая Будущий военный инженер пришѐл в вуз, чтобы получить техническую специальность для дальнейшей работы и изучение русского языка в его планы зачастую не входит Психологический аспект этой проблемы связан, прежде всего, с особенностями учащихся, в том числе с различным отношением к учебной деятельности, которое обусловливается тем, что учение имеет для них различный "личностный смысл" Курсанты часто относят иностранный язык к "второстепенным", "не основным" дисциплинам и поэтому не уделяют ему должного внимания Таким образом, курсант проявляет интеллектуальную пассивность при изучении языка, что в конечном счѐте сказывается на уровне владения иностранным языком По- видимому, все, что находится вне рамок будущей профессии, будущего военного инженера почти не интересует Это можно объяснить в данном случае тем, что курсанты видят свою задачу в овладении специальными дисциплинами - на них и направляется основное внимание и силы Одним словом, приведѐнный выше анализ в некоторой степени помогает преподавателям лучше понимать своих учащихся Это один из центральных компонентов педагогических способностей, условием развития которого является систематическое целенаправленное руководство, обеспечивающее одновременно нахождение новых творческих приѐмов педагогического воздействия.

Практическое обучение ПОРЧ специальных текстов в ВТА

Процесс обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА может быть организован разнообразно Однако в процессе обучения остаются различные проблемы Например:

- обучение носит традиционный характер, то есть учебный процесс сильно зависит от роли преподавателя Преподаватель как единственный источник русскоязычных специальных знаний, курсанты пассивно воспринимают информацию;

- ход урока в основном направлен на перевод терминов, грамматических конструкций или содержания специальных текстов;

- развитие способности курсантов к самообучению, самоисследованию иногда упускается;

- ТСО широко используются для обучения общему русскому языку, но редко на уроке языка специальности Все это, по нашему мнению, являются причинами того, что процесс обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА не достиг желаемых результатов Для оценки отношения курсантов к этому предмету, а также их мотивации в процессе обучения, мы провели опрос среди 78 курсантов (См Таблица 2.2). Таблица 2.2 Результаты опроса курсантов о потребностях, мотивации курсантов к обучению ПОРЧ Вопрос №3 По Вашему мнению, нужно ли изучать русский язык специальности? очень нужно нужно не нужно

19,2% (15/78) 74,4% (58/78) 6,4% (5/78) Вопрос №4 Довольны ли Вы своими навыками и умениями ПОРЧ специальных текстов? очень доволен доволен не доволен 0% (0/78) 19,2% (15/78) 80,8% (63/78) Вопрос №11 По Вашему мнению, нужно ли обновить методику обучения чтению русскоязычных специальных текстов в ВТА? очень нужно нужно не нужно

29,5% (23/78) 61,5% (48/78) 9% (7/78) Вопрос №12 Если преподаватель обновляет метод обучения, на что Вы хотели бы этот метод направить? Преподаватель в роле помощника, руководит самостоятельной деятельностью курсантов, помогает им планировать своѐ обучение Курсанты самостоятельно составляют собственные планы решения учебных задач Преподаватель подготавливает учебные материалы и даѐт курсантам по плану урока

82,1% (64/78) 17,9% (14/78) Результаты интервьюированного опроса среди преподавателей также показывают, что 100% преподавателей согласны с тем, что навыки самообучения и самоисследования очень важны для студентов в общем и для курсантов ВТА, в частности Однако не все преподаватели применяют методы, которые позволяют формировать и развивать творческие способности, компетенции самообучения и самоисследования курсантов, хотя они неплохо знают об этих методах обучения Доказательством является то, что 60% (9/15) из опрощенных преподавателей признались, что помогают курсантам выполнять все учебные задачи от простых до сложных Они боятся, что, если курсанты самостоятельно выполняют упражнения, они сделают неправильно На основе анализа полученных данных опросов среди курсантов и преподавателей и особенностей обучения русскому языку в ВТА (пункт 2.1 второй главы), мы считаем, что в учебном процессе необходимо гибко обращаться к различным методам и технологиям обучения, которые могли бы создавать благоприятные условия при должном использовании в обучении русскому языку как иностранному в ВТА, и соответствовали бы желаниям, интересам курсантов.

Специфика военно-технических текстов

В сфере военно-профессиональной деятельности встречаются тексты различных типов и направленности Тексты относятся к тому или иному типу в соответствии с их функциональным предназначением и содержательной направленностью, которые определяют и выбор конкретных языковых средств, характеризующих, в свою очередь, тот или иной тип По функциональному предназначению и содержательной направленности Г.М Стрелковский делит весь корпус военных текстов на две группы: 1) тексты информационного содержания (военно-научные, военно- технические, военно-информационные и военно-публицистические тексты) и

2) тексты, регламентирующие жизнь и деятельность войск (уставы и наставления и военно-деловые тексты: боевые документы, инструкции, циркуляры, директивы и приказы) [Стрелковский, 1980] Так, согласно концепции Стрелковского, тексты, используемые для обучения ПОРЧ в ВТА, относятся к первой группе, то есть это тексты информационного содержания, а именно ВТТ Основная функция текстов информационного содержания - сообщение нового в той или иной сфере военного дела ВТТ относится к научному стилю и имеет характерные особенности научно-технического подстиля Знания о военном деле требуют точности и ясности передачи Стилевыми чертами ВТТ являются информативность и сжатость, предметность и конкретность, точность и логичность изложения Названные черты стиля ВТТ находят своѐ отражение в специфическом наборе лексических и грамматических средств языка

2.4.1 Специфика лексического состава К лексическим особенностям, отличающим все ВТТ от текстов других типов, относятся: широкое использование военно-технических терминов и обилие специальных сокращений Статистический анализ ВТТ, используемых нами для преподавания языка специальности в ВТА, показывает, что доля терминологической лексики по отношению всей лексики текстов составляет не менее 30% Это свидетельствует о необходимости учѐта особенностей терминов при обучении ПОРЧ По словам Стрельковского, термин характеризуется как "слово или словосочетание, языковой знак которого соотнесен с одним понятием или объектом (либо несколькими одинаковыми объектами) в пределах одной области науки или техники" [Стрелковский, 1980, c.59] Общими свойствами любого термина, в том числе и военно- технического, являются:

- однозначность и точность: Термин должен иметь однозначное и точное значение во всех случаях его употребления в любом тексте, которое может быть раскрыто путѐм логического определения, устанавливающего место обозначенного термином понятия в системе понятий данной области науки или техники

- логичность и системность: Термин должен быть частью строгой логической системы Значения терминов и их определения должны подчиняться правилам логической классификации, чѐтко различая объекты и понятия, не допуская неясности или противоречивости Системность даѐт возможность отражения в структуре термина его определѐнного места в терминосистеме, связи называемого понятия с другими, то есть способствует формированию предметной профессиональной компетенции

- отсутствие экспрессии: Термин должен быть объективным наименованием, лишенным каких-либо побочных смыслов [Ульянова, 2010, с.63-с.65 ] Следует отметить, что большая часть военно-технических терминов — это интернационализмы и заимствования Иностранные заимствования, вошедшие в русский научный язык, могут употребляться как в неизмененном виде, так и подчиниться грамматическим правилам русского языка Военно- технические термины заимствованы в основном из английского, французского и других языков Например, вакуум (vacuum), градус (gradus), фокус (focus), элемент (elementum), термос (thermos), резонанс (résonance), фюзеляж (fuselage), и многие другие Некоторые термины состоят из заимствованного иностранного компонента и из русского По-другому такие слова называются полукальками Заимствованным элементом таких слов являются следующие иностранные блоки: авто-, альфа-, ампер-, анти-, бета-, гамма-, гипер-, макро, микро-, радио-, ультра-, термо-, фото-, электр- и др Например: автопроводимость, автоускорение, альфа-лучи, альфа-распад, ампер-час, ампер-виток, антивещество, античастицы, бета-лучи, бета-распад, гамма-излучение, гамма- лучи, гипераромат, макротрещина, микродобавка, микровзрыв, радиоэхо, ультразвук, термоядерный, фотопленка, электропроводимость и т.д Второй отличительной чертой ВТТ на лексическом уровне является большая насыщенность их сокращениями и условными индексными (буквенными и цифровыми) обозначениями Суть процесса образования сокращений (аббревиации) заключается в обеспечении передачи максимального количества информации (смыслового содержания) при минимальном использовании материальной оболочки языка (графической формы), то есть в повышении эффективности коммуникативной функции языка Этот процесс, с одной стороны, продиктован такими стилевыми чертами военных текстов как информативность, краткость и точность изложения, а, с другой стороны, обусловлен необходимостью преодолевать одно из ограничений письменного текста - линейность Сокращения обладают такими преимуществами как языковая экономия, неповторимость, коммуникативная краткость, экономия время и облегчение прочтения, повышение скорости и эффективности коммуникации Однако для начинающего читать ВТТ на русском языке они являются скорее препятствием в осмыслении текстовой информации Наиболее распространенным способом образования сокращений, используемым в ВТТ, являются инициальные аббревиатуры, которые в лингвистической литературе определяются как цельнооформленные единицы, образованные путѐм сложения начальных букв слов, входящих в исходное словосочетание Образование инициальных аббревиатур стало универсальным способом компрессии многокомпонентных терминологических словосочетаний Например: ИВВ - инициирующие взрывчатые вещества (chất kích nổ); РДП - работа дизеля под водой (động cơ diezel dưới nước); ВВД – воздух высокого давления (khí cao áp); В ВТТ нередко встречаются аббревиатуры, состоящие из и буквенных и цифровых Например: ИМР-2М - инженерная машина заграждения 2М (Xe khắc phục vật cản IMR-2M); ПТС-2 - плавающий гусеничный транспортер (Xe vượt sông PTS-2); , во многих случаях, когда аббревиатуры даются только индексное обозначение без названия Например: БЧ - боевая часть (bộ phận chiến đấu); БЧ-1 - штурманская боевая часть (ngành hàng hải); БЧ-2 - ракетно - артиллерийская боевая часть (ngành tên lửa - pháo); БЧ-3 - минно -торпедная боевая часть (ngành mìn-ngư lôi); БЧ-4 - боевая часть связи (ngành thông tin); БЧ-5 - электромеханическая боевая часть (ngành cơ);

2.4.2 Морфологические особенности Яркой отличительной чертой ВТТ, как и других текстов научного стиля, является преобладание имѐн существительных Многие из них являются отглагольными, например: определение, уничтожение, выполнение, обслуживание, увеличение, изменение, обеспечение, продолжительность, оконечность, управляемость, По статистике Ван Ли (2011) в научном тексте в среднем существительное употребляется почти в четыре раза больше, чем глагол Это можно легко объяснить номинативной направленностью: главное - обозначить, описать явление Доля отвлеченных существительных высока По данным словаря Д Н Ушакова если в литературном языке в целом соотношение отвлеченных и конкретных существительных составляет 38,7% - 61,3%, то в научных текстах оно прямо противоположное: 63,9% – 30,1% [Ван Ли, 2011, с.110] Имеются и особенности в употреблении форм рода и числа имѐн существительных Преобладают существительные среднего рода, поскольку существительные этого рода наиболее отвлечѐнно-обобщѐнные по своему грамматическому значению И многие имена существительные, не имеющие в литературном языке форм множественного числа, в ВТТ приобретают их Например: вещественные существительные: водороды (углеродистые водороды), натуральные каучуки, цементы, воды, глины, Все существительные требуют после себя родительного падежа, поэтому расширяется тенденция употребления родительного падежа, например: "На состав продуктов разложения взрывчатого вещества сильно влияет относительное содержание в нѐм кислорода" Особенно часто ôцепочкиằ последовательно прикрепляющихся родительных падежей существительных используются в заглавиях текстов Например: "Вычисление теплоты взрывного превращения взрывчатых веществ" Второе место по частоте использования в ВТТ занимают имена прилагательные, которые входят в состав устойчивых терминологических словосочетаний Функция прилагательных - это уточнение содержания и признаков понятий Например: удельная теплоемкость, постоянный объѐм, угольная кислота, линейное уравнение, металлические болты, В ВТТ нередко встречаются имена числительные, которые обозначают количество предметов, число, а также порядок предметов при счѐте: например: графитовкой удалось повысить гравиметрическую плотность винтовочного пороха с 0,5 до 0,7 кг/дм3, при этом вместимость гильзы увеличилась с 2,5 до 3,48 г пороха Количественные числительные: Паром образуется из двух полупаромов - правого и левого Порядковые числительные: Расчетные при частоте вращения 1800 об/мин: на первой передаче: 5,36, на второй передаче: 11,5, на третьей передаче: 16,09, на четвертой передаче: 24,6, на пятой передаче: 39, Использование имѐн числительных обеспечивает точность ВТТ В ВТТ большая часть глаголов функционирует в роли связочных Например: быть, становиться, стать, называться, являться, считаться, казаться, Употребление глагола имеет свои особенности, распространяющиеся прежде всего на временные формы Абсолютное большинство глаголов употребляется в форме настоящего времени несовершенного вида, ими передаѐтся чаще всего вневременное атрибутивное значение, выражающее длительность, постоянность действия и значение утверждения факта, близкое обобщенно-фактическому Глаголы в форме настоящего времени фактически не выражают временное отношение, так как характеризуют действия и состояния, которые присущи предметам как их постоянные признаки Форма прошедшего и будущего времени используются для описания истории или выражения установленного факта в будущем (в химической или математической работах) В ВВТ местоимения второго лица единственного числа "ты" и второго лица множественного числа "вы" совсем не употребляются Редко употребляется местоимение первого лица единственного числа "я" Широкое использование местоимения третьего лица единственного "он, она, оно" и множественного числа "они" и первого лица множественного числа "мы" Местоимение первого лица множественного числа служит объективности научного сообщения Она выражает совместно между автором и его оппонентом, и оппонент как активная роль в этом совместном процессе получения достоверной информации Использование местоимение первого лица множественного числа вместо единственного, "мы" вместо "я" - автор как бы устраняет из полученной информации элемент субъективный, личностный Использование причастий и причастных оборотов, деепричастий и деепричастных оборотов получило широкое распространение в ВТТ Например: В нижней части по всей длине прочного корпуса проходит киль, представляющий собой сварную конструкцию, соединенную с прочным корпусом с помощью сварки Предлоги и союзы играют значительную роль Наряду с традиционно союзами, союзными словами, в ВТТ широко употребляются составные предлоги, например: одним словом, в результате, таким образом, другими словами, в соответствии с, в связи с, с одной стороны, несмотря на, согласно, вопреки, в течение, вследствие

2.4.3 Синтаксические особенности Для ВТТ характерны смысловая законченность, целостность и связность Важнейшими средствами выражения логических связей являются специальные функционально-синтаксические средства связи, каждое из которых выполняет определѐнную функцию в тексте Ниже перечислим некоторые основные из них: В ВТТ широко употребляются простые односоставные предложения: особенно неопределѐнно-личные и безличные Например: Вещества, способные к взрывным превращениям, называют взрывчатыми веществами (ВВ); для совершения при взрыве механической работы необходимо затратить эквивалентное количество энергии Ведь самой важной функцией ВТТ является сообщение, которое выражается в утвердительной или отрицательной форме Вопросительные предложения используются только с целью привлечь внимание к теме (проблеме), которая изложена в тексте Для обеспечения объективности в ВТТ широко употребляются пассивные конструкции Распределение между конструкциями действительного и страдательного залога приблизительно равномерное По словам Стрелковского Г.М., широкое использование конструкций в страдательном залоге в военных текстах ведѐт к актуализации действия [Стрелковский, 1979, с 255], поскольку личность субъекта действия устраняется из высказывания и на первый план выдвигается само действие, задачи и объекты этих действий Например, такие конструкции страдательного залога: что делается из чего; что используется для чего; что предназначено для чего, что делится на какие группы, что называется чем, Стремление к точности и логичности объясняет широкое распространение в ВТТ конструкций с однородными членами и вводных конструкций (слов, словосочетаний, предложений) Предложения с однородными членами часто используются для классификации или систематизации явлений, предметов, Например: По назначению строительные машины делят на следующие группы: транспортные; транспортирующие; погрузочно-разгрузочные; грузоподъемные; для земляных работ; для свайных работ; для переработки и сортировки каменных материалов; для приготовления, транспортировки, укладки и уплотнения бетонных и растворных смесей; для уплотнения грунтов; для ремонта и содержания дорог; для отделочных работ; ручные машины Вводные конструкции часто начинают новые предложения или абзац и выражают последовательности изложения, различные отношения автора речи к содержанию высказывания: достоверность информации, например: конечно, разумеется, в самом деле, безусловно, ; предположительность, например: возможно, вероятно, по всей видимости, кажется, ; порядок изложения мысли, например: во-первых, во-вторых, например, следовательно, таким образом, с одной стороны, с другой стороны, наконец, ; источник информации, например: по мнению , как отмечают исследователи, по словам , по сообщениям ; способ оформления мысли, например: иными словами, короче говоря, иначе говоря, словом, одним словом, ; эмоциональное отношение, например: к сожалению, представьте себе ; Выявление причинно-следственных связей между действиями и явлениями является характерным для ВТТ, поэтому в ВТТ наблюдается большое количество сложноподчинѐнных предложений с разными типами придаточных частей: определительных, изъяснительных, обстоятельственных со значением причины, условия, цели, сравнения, уступки, образа действия, меры и степени В том числе, сложные предложения с придаточными определительными, изъяснительными и обстоятельственными, синонимичные простым предложениям, содержащим предложно-именные конструкции, и простым предложениям, содержащим осложнение причастными, деепричастными оборотами и вводными предложениями Например, Оксиликвиты представляют собой патроны из горючего компонента поглотителя, пропитанного жидким кислородом = Оксиликвиты представляют собой патроны из горючего компонента поглотитель, который пропитал жидкий кислород.; Взрывы, которые протекают в результате таких реакций, носят название атомных взрывов.= Взрывы, протекающие в результате таких реакций, носят название атомных взрывов.; Если пользоваться этими таблицами, можно рассчитать температуры взрыва следующим образом = При пользовании этими таблицами, можно рассчитать температуры взрыва следующим образом.= Пользуясь этими таблицами, можно рассчитать температуры взрыва следующим образом В ВТТ используются и специфические средства межфразовой связи типа союзов и союзных слов Например: в связи с этим ; по мере того как; вместе с ; несмотря на то, что; благодаря тому что; Предложения научно-технического стиля также характеризуются линейным способом подачи информации, т.е основная информация идѐт после сказуемого и находится в конце предложения, а вспомогательная находится в начале предложения, перед сказуемым Особенно это относится к цифровой информации Например, Задаются значением температуры взрыва и подсчитывают изменение внутренней энергии всех продуктов взрыва от начальной температуры 291К до заданной; При этом для предотвращения вытекания смазки через разрезы пластин они устанавливаются со смещением разрезов на 60° Исследование языковых особенностей ВТТ позволяет точнее определить навыки и умения, которые необходимо сформировать у курсантов военных технических вузах в общем и в ВТА, в частности, для осуществления ПОРЧ.

Трудности курсантов при чтении военно-технических текстов

Следует отметить, что при чтении специальных текстов курсанты сталкиваются со многими трудностями Опираясь на результаты опроса, проведѐнного нами среди 78 курсантов в учебном году 2018-2019, можно разделить все трудности, которые курсанты встречают при чтении специальных текстов, на языковые и неязыковые К языковым относятся: лексические, лексико-семантические, грамматические и стилистические трудности Как выше указано, одним из недостатков учебной программы обучения РКИ в ВТА является внезапный переход от изучения "общего языка" на изучение "языка специальности" без переходного шага При изучении дисциплины общего русского языка лексический запас у курсантов расширяется по разным социально-культурным темам, а не по профессионально-ориентированной специальности Поэтому у курсантов нет возможности накапливать профессионально-ориентированную лексику перед изучением языка специальности Чтение специальных текстов для многих курсантов является сложной проблемой Встречая незнакомые слова, курсанты обычно сразу используют русско-вьетнамский словарь для уяснения их значения, хотя многие исследователи считают, что при чтении иноязычных текстов перед тем, как использовать словарь, о значении незнакомых слов следует догадаться из контекста (смысла) Более того, большинство курсантов не умеет правильно искать незнакомые слова в словаре из-за их префиксально-суффиксального строения Им бывает трудно осознать, что одна и та же информация, заложенная в корне слова, может быть передана при помощи слов различных морфологических классов Например: чертежи (сущ.), начертание (сущ.), вычерчивание (сущ.), подчѐркивание (сущ.), черчения (сущ.), чертѐжный (прил.), начертательный (прил.), вычерчивать (гл.), начерченный (глаг форма - полное причастие), очерчен (глаг форма - краткое причастие) и т.д Курсантам также трудно читать и понимать условные индексы (буквенные и цифровые), поскольку расшифровка их обозначений требует от курсантов определѐнных знаний из узкоспециальности Например, БЧ-1 расшифровывается следующим образом Б- боевая, Ч-часть, 1 - номер штурманского филиала Наличие в ВТТ глагольных словосочетаний также создаѐт трудности для курсантов Например: иметь в виду, оказать сопротивление, входить в состав, приводить в действие, Дело в том, что отдельное слово в этих глагольных словосочетаниях курсанты хорошо знают, но они не знают, что глагол семантически ослабевает и выступает, главным образом, как структурный элемент данного семантического целого Большую сложность для курсантов также обычно представляет свободный порядок слов В русском предложении за разными членами нет строгого закрепления места, как во вьетнамском языке По привычке мышления почти все курсанты знают, что подлежащее предшествует сказуемому; согласованное определение стоит перед определяемым словом; несогласованное определение следует после определяемого слова; дополнение стоит после управляющего слова-сказуемого; обстоятельство образа действия предшествует глаголу-сказуемому Например: Минимальную температуру газовой смеси, при которой теплоприход становится больше теплоотдачи, и химическая реакция принимает характер взрывного превращения, называют температурой самовоспламенения или вспышки Встречая эти случаи, курсанты часто смущаются В их голове возникает серия вопросов: Какое слово/словосочетание - подлежащее? сказуемое? определение? дополнение? Кроме того, в ВТТ как субъект, так и объект в предложении могут быть выражены многокомпонентными именными группами, состоящими из нескольких существительных и их сочетаний в родительном падеже, часто перемежающихся прилагательными и причастиями Это вызывает у курсантов трудности в выделении границ именной группы и выявлении смысловых отношений между еѐ компонентами а, следовательно, определении главного элемента в группе Как обычно, при чтении любого предложения на русском языке курсанты стремятся найти сначала подлежащее для перевода на родной язык Поэтому им трудно понимать односоставные предложения К неязыковым трудностям относятся трудности, связанные с психологической адаптацией и использованием курсантами стратегий чтения Специальный текст часто имеет большой объѐм Обычно он занимает несколько страниц В нѐм присутствует много незнакомых слов, словосочетаний и грамматических конструкций При чтении таких текстов у курсантов возникает усталость, отсутствуют мотивация и активность По мнению И Б Авдеевой, если у учащихся отсутствует желание к чтению, то все попытки научить их языку представляют собой пустую трату времени В своей работе И Б Авдеева писала: "Если в ходе работы учащийся не получает никакого эмоционального удовлетворения, то эмоциональная усталость, вызванная приложением волевых усилий, неуклонно накапливается и образует отрицательное побуждение, которое направлено против исходного стимула Вследствие этого стимул вскоре гасится, и ни воля, ни способности не могут изменить ход процесса" [Авдеева, 2012] Практика обучения показывает, что при чтении специальных текстов не все курсанты умеют использовать соответствующие стратегии чтения Это значит, многие курсанты используют только один и тот же вид чтения для всех познавательных задач Это непосредственно влияет на скорость и эффективность чтения Таким образом, существуют и объективные и субъективные причины, которые приводят к возникновению трудностей у курсантов при чтении специальных текстов Эти трудности связаны с лексическими, грамматическими особенностями, темами ВТТ, и так же с уровнем владения языком курсантов При организации учебного процесса необходимо учитывать вероятность появления подобных трудностей, чтобы минимизировать их и достигнуть максимального результата.

Виды формируемых в ВТА навыков и умений ПОРЧ

Конечной целью обучения РКИ в ВТА является подготовка специалистов, которые умеют читать, переводить специальные тексты и воспроизводить прочитанные, применять полученную информацию в профессиональной деятельности Выявленные в предыдущих параграфах языковые особенности ВТТ и проанализированные типичные трудности курсантов при чтении специальных текстов позволяют сделать вывод о том, что для реализации ПОРЧ ВТТ курсант должен иметь особые специальные навыки и умении Прежде чем перейти к нужным навыкам и умениям у курсантов для ПОРЧ специальных текстов, следует рассмотреть сложное соотношение между навыками, умениями, действиями и операциями в рамках осуществления речевой деятельности Хотя навыки и умения необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается речевая деятельность, их неправильно определять как операции и действия "Навыки и умения - это не операции или действия, а способность их осуществлять" [Миньяр-Белоручев, 1990, с 45] И А Зимняя подчѐркивает, что навык - это "уровень совершенства действия, его качество, и только в этом смысле слово действие можно назвать навыком" Поэтому формирование и развитие рецептивных навыков и умений происходит в процессе выполнения речевых операций и действий, посредством которых можно смоделировать упражнения Большинство русских психологов и педагогов под навыком понимают автоматические компоненты умений (Рубинштейн, 1946), автоматизированные приѐмы действия (Петровский, 1970, Мильруд, 1999) Р.К Миньяр-Белоручев определяет навык как способность автоматизировано совершать действия (операции) Причѐм автоматизированность навыка, то есть осуществление операций без участия сознания, является одним из важнейших качеств навыка, отличающего его от умения, которое представляет собой способность осознанно управлять речевыми навыками [Миньяр-Белоручев, 1990, с 45] Вслед за Е И Пассовым, С Ф Шатиловым, И А Зимней, Т С Серовой под рецептивным навыком в чтении Н В Ульянова понимает способность совершать относительно самостоятельное речевое действие операционного уровня деятельности, становящееся благодаря наличию полной совокупности качеств условием выполнения сложного речевого действия и речевой деятельности чтения [Ульянова, 2010, с.84] В методике обучения иностранным языкам (Е И Пассов, Р К Миньяр- Белоручев, С Ф Шатилов) принято рассматривать речевое умение как способность осознанно управлять речевыми навыками и речевой деятельностью в целом в условиях решения коммуникативных задач общения В процессе формирования рецептивных умений чтения, будучи многократно сознательной целью, действия по переводу текста автоматизируются и уходят из сознания, становясь прочным навыком чтения со всеми его качествами В результате тренировки осознанное управление навыками может переходить в автоматизированное, и отдельные речевые умения могут превращаться в навыки Это означает, что "достигнут более высокий уровень сформированности навыков и умений, при котором выросла комплексность речевых навыков и сложность речевых умений" [Ульянова,

2010, с.85] Для осуществления ПОРЧ специальных текстов, по нашему мнению, у курсантов должны быть сформированы следующие группы рецептивных навыков и умений:

- умение отбора оптимального вида чтения (стратегии чтения);

- умение научно-технического перевода Рассмотрим подробнее виды и содержание выделенных навыков и умений ПОРЧ ВТТ

2.6.1 Рецептивные лексические навыки Методисты Э Г Азимов и А Н Щукин дают такое определение лексического навыка: "Это автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и еѐ правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи" [Азимов, 1999, с 133] О роли лексики при изучении иностранного языка известный английский лингвист D A Wilkins утверждает: "без грамматики можно сказать очень мало, без слов ничего нельзя сказать" [Wilkins, 1972, с.111] Так, при обучении любому языку особое предпочтение должно отдаваться лексическому аспекту, и проблема формирования лексических навыков является одной наиболее важных проблем обучения иностранному языку Лексические навыки подразделяют на рецептивные (в аудировании и чтении) и продуктивные (в говорении и письме) В лингводидактическом энциклопедическом словаре Щукин А.Н даѐт определение "Рецептивные лексические навыки" — это навыки узнавания, понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова и его употребления [Щукин, 2008, с.29] При обучении ПОРЧ специальных текстов мы рассматриваем рецептивные лексические навыки, как способность совершать автоматизированное речевое действие по восприятию, выделению и осмыслению лексических единиц, которое, благодаря наличию совокупности качеств, является условием выполнения сложных речевых действий и речевой деятельности чтения К рецептивным лексическим навыкам относятся две группы: группа навыков восприятия, выделения и осмысления лексических единиц пассивного словаря-минимума и группа навыков восприятия, выделения и осмысления лексических единиц потенциального словаря Пассивный словарь-минимум - это значительный по объѐму запас необходимых лексических единиц, которые усвоены курсантами за определенный промежуток учебного времени посредством выполнения речевых действий с ними и сохранятся в долговременной памяти курсантов Каждая отдельная лексическая единица пассивного словаря-минимума является объектом специальной работы и проходит все соответствующие этапы (ознакомление, тренировку и контроль) Потенциальный словарь, по определению Азимова в Новом словаре методических терминов и понятий, это словарный запас Лексические единицы, которые учащийся может понять без словаря, если они ему встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они отсутствовали в его речевом опыте В основе понимания потенциального словаря лежат различные факторы (опоры): узнавание морфем, составляющих слово (в производных и сложных словах); установление сходства корня/ всего слова с интернациональным словом или словом родного языка; языковая догадка о значении слова по контексту Обучение потенциальному словарю сводится к овладению методикой распознавания незнакомых слов в звучащем или графическом тексте Потенциальный словарь в значительной мере расширяет лексические возможности учащихся при обучении рецептивным видам речевой деятельности [Азимов, 2009] Для осуществления ПОРЧ ВТТ к пассивному словарю-минимуму относятся:

- нетерминологические лексические единицы К потенциальному словарю относятся:

- производные слова, образованные по словообразовательным моделям;

- аббревиатуры и сокращения Следующим навыком операционного уровня, который сопоставляется по значимости в деятельности ПОРЧ ВТТ с рецептивным лексическим навыком, является рецептивный грамматический навык

2.6.2 Рецептивные грамматические навыки Обсуждая роль грамматических навыков при изучении иностранного языка, Е Н Соловова утверждает "недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции" [Соловова, 2002] Исходя из видов речевой деятельности, грамматические навыки подразделяют на продуктивные (в говорении и письме) и рецептивные (в аудировании и чтении) Для обучения ПОРЧ специальных текстов, мы понимаем рецептивный грамматический навык как способность курсантов совершать автоматизированное речевое действие по восприятию, выделению и осмыслению грамматической информации морфологических и синтаксических конструкций, и также грамматических конструкций, характерных для научно-технической литературы При овладении рецептивным грамматическим навыком система операций строится от формы к значению грамматического явления Рецептивный грамматический навык включает операции по узнаванию грамматических признаков воспринимаемого грамматического явления, дифференциации этих признаков (т.е разграничению омонимичных грамматических признаков) и осмыслению грамматического явления (или выявлению связи грамматического явления с его значением) В группе рецептивных грамматических навыков выделяют морфологические и синтаксические навыки, причѐм разделение на две группы условно и проводится в методических целях, так как в процессе чтения активизируются чаще сложные речевые действия, основанные на составных морфолого-синтаксических навыках Результат лингвистического анализа ВТТ и учѐт основных трудностей курсантов при чтении специальных текстов позволил выделить следующие рецептивные грамматические навыки восприятия, выделения и осмысления: предложения с главным членом предикатом (безличные, неопределѐнно- личные); предложения с оборотами (причастными, деепричастными, страдательными); грамматические конструкции, характерные для ВТТ Самыми частотными грамматическими конструкциями, характерными для ВТТ являются: что называется чем; что является чем; что определяется чем; что рассматривают как что; что представляет собой что; что имеет что; что равно чему; что используют где; что считают чем; что характеризуется чем; что зависит от чего; что применяется где; что образует что; что изменяет что; что получают где; что составляет что; что приводит к чему Формирование рецептивного грамматического навыка является важным шагом в процессе обучения ПОРЧ специальных текстов Оно позволяет курсантам повышать скорость чтения, избегать частого обращения к словарю, ускорять процессы вероятностного прогнозирования и тем самым лучшие понимать содержания текстов

2.6.3 Умение отбора оптимального вида чтения В предыдущей главе мы представили краткое описание видов чтения: просмотровое, поисковое, изучающее, ознакомительное Каждый из этих видов чтения выполняет свою функцию При чтении специальных текстов формирование у курсантов умения определить вид чтения в соответствии с целью чтения и типом текста стало необходимым вопросом Правильный отбор вида чтения, соответствующего поставленной коммуникативной цели и типу специальных текстов, поможет курсантам целенаправленно организовать работу над специальным текстом Это не только увеличивает скорость работы с текстом, но и способствует формированию самостоятельной учебно-познавательной деятельности в процессе чтения Однако, необходимо отметить, что процесс чтения специальных текстов не может быть эффективным, если при работе с ним курсант выбирает только один вид чтения Гибкое сочетание различных видов чтения при чтении одного и того же текста представляет собой наиболее эффективный путь решения определенной учебной задачи и успешного достижения цели чтения Сочетание и смена последовательности видов чтения должны соответствовать цели, осуществляемой в процессе решения конкретной коммуникативно-речевой ситуации Оптимальное сочетание различных видов чтения значительно способствует сокращению времени на работу с текстом, что позволяет максимально быстро приблизиться к учебной цели Отношения взаимодействия видов чтения подчинены как частным целям, присущим конкретному виду чтения, так и общей цели чтения текста Частная цель каждого вида чтения является промежуточной по отношению к конечной цели работы над текстом, но необходимой для еѐ достижения Всѐ вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что необходимо формировать у курсантов умение отбора и сочетания разных видов чтения при работе со специальным текстом Это умение, в свою очередь, осуществляется только с помощью упражнений Упражнение должно стимулировать обучающихся действовать поэтапно, побуждать к осмыслению целей и самостоятельному поиску способов их достижения, для того чтобы впоследствии курсанты могли самостоятельно выбирать вид чтения в соответствии с коммуникативной целью Смену видов чтения можно проследить с помощью вербализации учебно-познавательной деятельности Для просмотрового чтения часто предлагаются упражнения, направленные на общее представление о теме и круге вопросов, которые рассматриваются в тексте Для поискового чтения часто предлагаются упражнения, нацеленные на поиск конкретной информации (факты, цифровые данные, правила, формулы, ) Упражнения для ознакомительного чтения часто нацелены на охват содержания текста в целом без предварительного анализа лексики, грамматических форм Для изучающего чтения используются упражнения, нацеленные прежде всего на снятие лексико-грамматических трудностей: работа над новыми словами, терминами, работа со словарем (объяснение значения, подбор синонимов, антонимов), подбор однокоренных слов, словообразовательные модели, синтаксические конструкции Кроме того, одной из самых важных задач упражнений изучающего чтения является проверка понимания прочитанного Выделяются четыре уровня понимания:

- первый уровень - общее, поверхностное восприятие - ответы на вопросы типа "да/нет"

- второй уровень - понимание смысловых связей текста Здесь могут быть предложены вопросы, требующие развернутого ответа (согласитесь или опровергните мнение, составьте сами вопросы)

- третий уровень - понимание того, как изложены в тексте основные мысли

- четвѐртый уровень - понимание основного смысла текста, главной его мысли Здесь необходимо определить количество смысловых частей, дать им название, в каждой из них выделить, главную мысль, объяснить выбор автором названия, предложить свои варианты названий [Крючкова, 2009, с.335]

2.6.4 Умение научно-технического перевода Под умением научно-технического перевода подразумевают способность переводить специальную научно-техническую информацию с одного языка на другой язык В процессе обучения ПОРЧ перевод играет особенно важную роль Через перевод формируется у курсантов навык грамотного изложения содержания на родном языке Перевод даѐт курсантам больше возможностей для овладения языком специальности и использования прочитанного знания По мнению И И Любанца и О Н Петрунины:

"Хорошая лингвистическая подготовка, включающая переводческие умения и навыки, существенно влияет на профессиональную компетентность современного специалиста" [Любанец, 2015] В самом деле, с целью совершенствования лексических, грамматических навыков, а также формировании профессионально-коммуникативной компетенции у курсантов уже с первых занятий преподаватели предлагают курсантам перевести Под единицей перевода в современном переводоведении часто понимается любая языковая единица: от фонемы до сверхфразового единства Главным условием правильности определения исходной единицы, подлежащей переводу, является выявление текстовой функции той или иной исходной единицы [Казакова, 2001, 27] Правила сегментации исходного текста на единицы, подлежащие переводу, рекомендуются: 1- чем больше слово сохраняет контекстуальную независимость, тем вернее оно является минимальным сегментом, предназначенным для перевода; 2- если слово зависит от ближайшего контекста, то основанием для построения единицы перевода является словосочетание или простое предложение, в которое входит данное слово; 3- если слово зависит от нескольких текстовых компонентов, в том числе и выходящих за пределы предложения, то построение единиц перевода основывается на сложном предложении или абзаце; 4- если слово зависит от множества текстовых компонентов, то в основе единицы перевода должен лежать весь исходный текст В данном исследовании, исходя из цели переводческих действий при обучении ПОРЧ специальных текстов, мы делим научно-технический перевод на три уровни

- перевод специального текста или его отрезка Объектами перевода лексических единиц могут быть все лексические единицы, отобранные для формирования рецептивных лексических навыков Объектами перевода грамматических единиц могут быть все грамматические единицы, отобранные для формирования рецептивных грамматических навыков Объектами перевода специального текста или его отрезка являются оригинальный специальный текст или его отрезок Формирование навыка перевода лексических единиц происходит одновременно с формированием рецептивных лексических навыков Формирование навыка перевода грамматических единиц происходит одновременно с формированием рецептивных грамматических навыков Формирование умения перевода специального текста или его отрезка происходит после того, как лексический и грамматический навыки сформированы Научно-технический перевод, по нашему мнению, отличается от остальных видов перевода сухостью и логичностью изложения сути явлений и событий, изложенной в исходном материале Качественный научно- технический перевод должен отвечать таким следующим требованиям: эквивалентность, адекватность, информативность, логичность, чѐткость изложения и последовательность Таким образом, для обучения ПОРЧ специальных текстов была выделена система рецептивных навыков и умений, необходимых для осуществления речевой деятельности чтения Для эффективного формирования перечисленных навыков и умений необходимо осуществить рациональный отбор учебного материала и организовать этот материал Всѐ это будет представлено в третьей главе Выводы по второй главе Во второй главе описывается состояние обучения РКИ для специальных целей в ВТА, рассматриваются характеристики ВТТ как средства и единицы обучения ПОРЧ, анализируются основные трудности курсантов при чтении специальных текстов, а также рекомендуются умения и навыки, необходимые для осуществления ПОРЧ Результаты изучения служат основой отбора учебных специальных текстов, разработки системы упражнений и организации учебного процесса В ходе проведѐнного анализа отмечены следующие положения:

1 ПОРЧ специальных текстов является конечной целью обучения РКИ в ВТА и также является первостепенной задачей преподавателей кафедры Русского языка Целью обучения ПОРЧ считается формирование у курсантов необходимых навыков и умений, благодаря которым курсанты могут самостоятельно читать, переводить и воспроизводить прочитанное, далее применять полученную информацию в профессиональной деятельности

2 Описание учебной программы, условия обучения языку специальности, и также психологических и когнитивных особенностей курсантов позволяет сделать вывод о том, что процесс обучения ПОРЧ происходит как в благоприятных, так и в трудных условиях Задача администрации, преподавателей и всех учащихся - поиск соответствующих решений, которые помогут развивать сильные стороны и ограничивать трудности Эти особенности обусловливают выбор формы организации учебного процесса и будут представлены в третьей главе

3 Исследование особенностей специальных текстов, включенных в сферу военно-профессиональной деятельности, позволило определить, что ВТТ, преподаваемые в ВТА, относятся к группе текстов информационного содержания Стилевые черты этих текстов находят своѐ отражение в специфическом наборе лексических, морфологических и грамматических средств языка Этими особенностями отличаются все ВТТ от текстов других типов

4 Практика обучения ПОРЧ показывает, что при чтении специальных текстов курсанты сталкиваются с большим количеством трудностей Это причины, по которым понижается качество чтения и понимания специальных текстов Результат исследования служит предпосылкой и важной основой для разработки соответствующих тренировочных упражнений, и методических приѐмов, и стратегий с целью повышения качества обучения ПОРЧ

5 Анализ речевых операций и действий, осуществляемых реципиентом в процессе ПОРЧ, позволил выделить систему рецептивных речевых навыков и умений, которые составляют содержания обучения чтению В эту систему вошли следующие навыки и умения: рецептивный лексический навык восприятия, выделения и осмысления лексических единиц пассивного словаря-минимума; рецептивный лексико-грамматический навык восприятия, выделения и осмысления лексических единиц потенциального словаря; рецептивные грамматические навыки восприятия, выделения и осмысления грамматической информации морфологических и синтаксических конструкций; умение выбора оптимального вида чтения и умение научно- технического перевода.

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ РУССКОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ В ВОЕННО- ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

Отбор учебного материала для обучения ПОРЧ

3.1.1 Критерии отбора учебного текста Как было сказано в параграфе 2.1.3, одной из основных задач для преподавателей русского языка в ВТА при выполнении директивы министра обороны Вьетнама № 89/CT-BQP от 9 ноября 2016 года является обновление учебников и пособий по русскому языку по специальности Для создания качественных учебников, по нашему мнению, прежде всего необходимо сформулировать требования к отбору учебных специальных текстов, поскольку текст, являясь центром коммуникации, становится основной единицей обучения речевой деятельности, служит источником фактической и лингвистической информации Текст может быть устным или письменным, однако в данной работе, в качестве средства обучения ПОРЧ мы рассматриваем текст как письменное по форме речевое произведение, законченное и правильно оформленное Традиционно в литературе рекомендуется придерживаться таких критериев, как актуальность материала, тематическая близость предмета изложения интересам обучаемых, наличие различных точек зрения, дающих повод для дискуссий и др [Наказнюк, 2007] Некоторые специалисты полагают, что основными критериями отбора специальных текстов для обучения чтению являются: соответствие текстов целям и задачам подготовки студентов неязыкового вуза; соответствие содержания текстов будущей профессиональной деятельности обучаемых; ориентация отобранных текстов на активизацию межпредметных связей; соответствие текстов методическим и прагматическим задачам современного иноязычного образования; учѐт диверсификации, то есть культурного многообразия текстового материала; соответствие текстов языковым и речевым возможностям студентов На основании анализа точек зрения исследователей, мы считаем, что при отборе специальных текстов для обучения ПОРЧ необходимо учитывать как экстралингвистические, так и лингвистические факторы Под экстралингвистическими факторами принято понимать такие критерии, как: мотивационный, методический, а также доступность, потенциал для развития учащихся Сущность мотивационного критерия заключается в том, что представленный текст должен быть интересен учащимся, воодушевлять их познавать новое, учиться Здесь необходимо учитывать особенности учебной ситуации, возрастную группу обучаемых, их общие или профессиональные интересы, личностные особенности; Содержание текста должно быть интересным и познавательным, в свою очередь, поддерживать у курсантов на высоком уровне мотивацию к дальнейшему обучению по выбранной специальности Особое значение придаѐтся наличию иллюстраций к тексту Реализуя принцип наглядности, текст должен содержать рисунки или схемы На наш взгляд, наглядность благоприятствует лучшему запоминанию обучающимися учебного языкового материала Графическое изображение (наглядное пояснение), ситуативная иллюстрация способствуют не только качественному усвоению языкового материала, но и одновременно развивают речевые навыки Методический критерий обеспечивает основу для создания упражнений и заданий на материале отобранных учебных специальных текстов Тексты должны быть построены таким образом, чтобы последующие упражнения опирались на предыдущие, чтобы они повторяли и развивали дальше ранее изученный материал в целях успешного формирования, закрепления и совершенствования речевых умений и навыков; информация должна поступать по принципу "от простого - к сложному"; Доступность отобранных специальных текстов определяется уровнем сложности содержания текста, который должен соответствовать языковым и речевым возможностям обучаемых Потенциал для развития учащихся заключается в том, что материал специальных текстов должен послужить в дальнейшем стимулом для курсанта продолжить работу за пределами урока, способствовать дальнейшему росту личностного, творческого потенциала обучаемых, их когнитивному развитию Поскольку сегодня информация очень быстро устаревает и быстро уходит в прошлое, необходимо отобрать специальные тексты с содержанием, которое будет долго оставаться актуальным К лингвистическим факторам можно отнести тематическую профессиональную направленность и степень аутентичности текстовых материалов Учитывая условия обучения в неязыковом вузе в общем и ВТА, в частности, необходимо акцентировать внимание на критерии тематической профессиональной направленности текстовых материалов Данный критерий предполагает отбор текстов, которые должны отвечать поставленным учебным целям и задачам, а также соответствовать будущей профессиональной деятельности обучаемых В таких текстах должен быть представлен набор терминов и лексико-грамматических единиц, элементарных понятий, фактов, которые понадобятся курсантам в их профессиональной деятельности В методике обучения иностранным языкам принято различать неучебные (аутентичные) и учебные (адаптированные) тексты Неучебные тексты состоят из устных и письменных текстов, являющихся реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не адаптированных для нужд учащихся с учѐтом их уровня владения языком Для аутентичных текстов характерны естественность лексического наполнения и грамматических форм, ситуативная адекватность языковых средств Они также отражают особенности и традиции построения и функционирования текста [Азимов, 1999, с 34] Учебные (адаптированные) тексты - это устные и письменные тексты, которые предусматривают адаптацию содержания и структуры текста с учѐтом языковой подготовки обучаемых [Азимов, 1999, с

385] Следовательно, необходимость включения аутентичных материалов в учебный процесс сегодня уже не вызывает сомнения С помощью аутентичных материалов в учебном процессе воссоздаются условия языковой среды, реальные ситуации общения, что особенно важно в рамках системы обучения, где курсанты изучают РКИ вне языковой среды Поиск аутентичных текстов в настоящее время тоже не составляет большого труда Интернет-ресурсы предлагают огромное количество необходимой аутентичной литературы Однако степень аутентичности включаемых в содержание обучения материалов является серьѐзной методической проблемой Согласно концепции Е Н Солововой, чем старше учащиеся и чем выше их уровень владения языком, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях [Соловова, 2002, с.156] Следовательно, по нашему мнению, аутентичные тексты могут успешно использоваться для обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА при условии их адаптации к восприятию учащимися с помощью специально созданных упражнений, максимально приближенных к естественным При этом основными параметрами аутентичного учебного текста должны являться:

- структурная аутентичность (отражает традиции построения текста научного стиля);

- лексическая и грамматическая аутентичности (наполнение текста специальной лексикой, грамматическими конструкциями, широко использующимися в профессиональной литературе);

- функциональная аутентичность (подразумевает естественность учебной ситуации, упражнений, диктующих отбор языковых средств решения коммуникативной задачи) На основании анализа вышеизложенных критериев отбора специальных текстов для обучения ПОРЧ можно утверждать, что, если возможно найти аутентичные материалы, полностью удовлетворяющие вышеперечисленным требованиям, это было бы полезно, но если это невозможно, то адаптация аутентичных текстов могла бы удовлетворить потребности конкретной группы обучаемых в ВТА

3.1.2 Методические способы адаптации аутентичных текстов Адаптация текста - это способ изменения аутентичного текста в соответствии с образовательной целью Адаптация, как и любой процесс, обладает совокупностью приѐмов, обеспечивающих достижение результата Существуют разные взгляды на данный вопрос Согласно Вейзе А.А., к ведущим приѐмам адаптации относятся

"упрощение грамматического аппарата, лексические замены, исключение материала и логико-смысловой перифраз (пересказ исходных вариантов)" [Вейзе, 1993] С В Первухина делит способы адаптации на три группы: семантический, структурный и композиционный К первой группе относятся способы замены и семантическая запись лексических единиц Во второй группе находятся изменения грамматических структур и замены слов более частотными либо на слова с более широким значением И к последней третьей группе композиционных способов, в свою очередь, отнесены способы адаптации текста через сокращение с заменой [Первухина, 2011] Мы придерживаемся точки зрения большинства методистов, что при адаптации аутентичных текстов необходимо исходить из уровня владения обучающимися изучаемым языком Мы выделяем два уровня владения курсантами иностранным языком: средний и высокий И адаптация учебного материала будет рассматриваться для курсантов со средним и высоким уровнями обученности русскому языку Мы не рассматриваем низкий уровень, так как курсанты начинают изучать русский язык для специальных целей после достижения уровня владения русским языком Б1 на продвинутом этапе Более того, курс: "Русский язык для специальных целей" представляет собой последний курс РКИ для курсантов в учебном процессе Работа над учебными текстами со средней и высокой степенью аутентичности ведѐт курсантов к активизации и обогащению словарного запаса, закреплению грамматических навыков, ознакомлению с аутентичной структурой ВТТ, впоследствии позволяет им преодолевать трудности при чтении специальных текстов, взятых из реальной профессиональной ситуации Приведѐм пример адаптации отрывка аутентичного текста "ОБЩЕЕ ОПИСАНИЕ ПАРОМА И ПОЛУПАРОМОВ" Аутентичный текст Адаптированный текст Гусеничный самоходный паром ГСП предназначен для паромной переправы средних и тяжѐлых танков, самоходных артиллерийских установок и средних танков с минными тралами при форсировании войсками водных преград Гусеничный самоходный паром ГСП создан в ОКБ инженерных войск под руководством А Ф Кравцева на основе узлов и агрегатов танка Т-34, плавающих танков ПТ-76, ТП-16 и транспортѐра К-61 Паром образуется из двух полупаромов - правого и левого Каждый полупаром состоит из Гусеничный самоходный паром ГСП (рис.1) предназначен для паромной переправы средних и тяжелых танков, самоходных артиллерийских установок и средних танков с минными тралами при форсировании войсками водных преград рис.1 Гусеничный самоходный паром Паром образуется из двух полупаромов - правого и левого ведущей машины, ѐмкости навесной

(лодки) и аппарелей, способен самостоятельно передвигаться по суше с помощью гусеничного движителя и по воде с помощью гребных винтов В транспортном положении лодка размещена над ведущей машиной, а аппарели - в центральном скосе лодки Правый и левый полупаромы,

(ведущие машины и лодки) не вполне взаимозаменяемые и отличаются друг от друга зеркальным расположением узлов и агрегатов Развѐртывание парома производится на воде (согласно инструкции по эксплуатации) или на берегу (на практике при отсутствии значительных неровностей на входе в воду) путѐм стыкования между собой ведущих машин и раскрытия лодок и аппарелей правого и левого полупаромов Основные операции по стыкованию полупаромов, раскрытию лодок и аппарелей механизированы На полупароме установлен танковый шестицилиндровый четырѐхтактный, бескомпрессорный дизель жидкостного охлаждения - В-

(рис.2) рис.2 правый полупаром Каждый полупаром состоит из ведущей машины, ѐмкости навесной (лодки) и аппарелей, способен самостоятельно передвигаться по суше с помощью гусеничного движителя и по воде с помощью гребных винтов В транспортном положении лодка размещена над ведущей машиной, а аппарели - в центральном скосе лодки Правый и левый полупаромы, а также их ведущие машины и лодки не взаимозаменяемые и отличаются друг от друга расположением узлов и агрегатов Развертывание парома производится только на воде путѐм стыкования (соединения) между собой ведущих машин и раскрытия лодок и аппарелей

6К (8-Д6) Для движения по воде на каждом полупароме установлены по два трѐхлопастных гребных винта диаметром 600 мм Водооткачивающая система включает два лопастных насоса, расположенных на распределительной коробке Для осуществления внешней связи на полупароме установлена радиостанция Р-123М, а для внутренней связи — танковое переговорное устройство Р-124 Погрузка танков или САУ на паром может производиться с берега или, в случае если глубина воды вблизи берега менее 1,2 м, вброд Корпус ведущей машины делится на три отделения: отделение управления, силовое отделение и кормовое отделение правого, и левого полупаромов Основные операции по стыкованию полупаромов, раскрытию лодок и аппарелей механизированы Основные части полупарома: корпус ведущей машины, лодка, аппарели, силовая установка, трансмиссия, ходовая часть, винтовые движители и рули, устройство водоотливное, гидросистема, электрооборудование, средства связи На полупароме имеется специальное оборудование и возимый комплект запасных частей, инструмента и принадлежностей (ЗИП) Корпус ведущей машины полупарома делится на три отделения (рис 3): отделение управления, силовое отделение и кормовое отделение рис.3 Продольный разрез ведущей машины правого полупарома Приведѐнный выше пример показывает, что после адаптации характеристики данного текста в основном не изменяются В адаптированном тексте грамматические конструкции и композиционные способы сохраняются, лексические единицы незначительно изменяются, между тем ненужная, лишняя информации удаляется, добавляются иллюстративные рисунки Всѐ это обеспечивает аутентичный текст минимальной степенью адаптации и одновременно удовлетворяет критериям отбора учебного специального текста Минимальная степень адаптации аутентичного текстового материала позволяет повышать эффективность формирования языковых навыков и развития умений ПОРЧ курсантов, а также их познавательную активность и мотивацию к изучению

3.1.3 Принципы отбора языковых единиц для системы упражнений Языковая единица включает в себя единицу фонетическую (фонема), единицу морфологическую (морфема), единицу лексическую (слово), единицу грамматическую (словосочетание, предложение) Сущность отбора языковой единицы для системы упражнений состоит в том, чтобы из множества языковых единиц, входящих в состав одного учебного специального текста, выделить ту часть, которая по своему составу и объѐму соответствует целям и условиям данного курса обучения С целью создания системы упражнений для обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА, мы уделяем особое внимание принципам отбора лексических и грамматических единиц В методической литературе принципы отбора лексических и грамматических единиц достаточно широко освещены многими исследователями: А Щукин, Л Б Трушина, Д И Изаренковый, и др На основе изучения принципов, выдвинутых данными методистами, мы руководствовались следующими основными принципами при отборе лексических и грамматических единиц При отборе лексических единиц основными принципами являются: Принцип семантической ценности: отбирать термины, формирующие важные понятия и концепты в профессиональном тезаурусе курсанта; Принцип стилистической обусловленности: отбирать нейтральные лексические единицы научно-технического стиля, игнорировать слова разговорного стиля или эмоционально-окрашенные лексические единицы; Принцип словообразовательной ценности: предпочтение отдаѐтся лексическим единицам, образующим наибольшее количество производных слов; Принцип многозначности: отбирать слова, имеющие несколько значений (для нетерминологической лексики); Принцип распространѐнности: отбирать лексические единицы, широко использующиеся в ВТТ При отборе грамматических единиц для рецептивного усвоения мы опирались на принцип частотности и принцип необходимости Принцип частотности: отбирать только те грамматические явления, которые отмечены значительной частотностью употребления в ВТТ Принцип необходимости: отбирать грамматические явления, без знания которых не могут быть поняты предложения с данным явлением Одним словом, при отборе языковых единиц для системы упражнений должен соблюдаться ряд принципов Эти принципы позволят сделать отбор более рациональным, эффективным, тщательным, и в результате внесут важный вклад в успех учебного процесса.

Система упражнений для обучения ПОРЧ специальных текстов

3.2.1 Общие характеристики системы упражнений Формирование умений и навыков ПОРЧ специальных текстов возможно лишь при условии систематической работы через многократное повторение действий, в основе которого лежит специально разработанная система упражнений Под системой упражнений для обучения ПОРЧ ВТТ мы понимаем совокупность необходимых типов, видов и подвидов упражнений, составляющихся в рациональной последовательности и в доступном количестве, которые учитывают закономерности формирования рецептивных навыков и умений в чтении и обеспечивают максимально высокий уровень сформированности умений чтения в заданных условиях Система упражнений является основой системы обучения ПОРЧ специальных текстов и выступает как средство управления формированием рецептивных навыков и умений При создании системы упражнений для обучения ПОРЧ ВТТ мы руководствовались принципами научности, коммуникативной направленности, доступности, последовательности и повторяемости [Миньяр-Белоручев, 1990, с 76] и принципом учѐта родного языка Рассмотрим, как каждый из этих принципов реализуется при создании системы упражнений для обучения чтению Принцип научности предполагает, что для проектирования системы упражнений научно-методической основой становится коммуникативно- индивидуализированный подход Так в каждом упражнении необходимо учитывать мотивы, потребности, возрастные и когнитивные особенности, способности учащихся как субъекта обучения Формирование навыков и умений ПОРЧ управляется посредством упражнений, которые направлены на обучение чтению как письменной форме деловой коммуникации Принцип коммуникативной направленности заключается в том, что каждое упражнение в системе должно быть подчинено коммуникативным целям Этот принцип определяет содержание упражнения, с помощью которого курсанты могут овладеть коммуникативной функцией изучаемого языка на основе учебного материала Данный принцип считают ведущим принципом во всех этапах обучения иностранному языку в общем и РКИ в частности Принципы доступности и последовательности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм упражнений возрастным особенностям, уровню владения русским языком курсантов, необходимости при создании системы упражнений соблюдения таких правил, как "от простого к сложному", "от близкого к далекому", "от легкого к трудному", "от известного к неизвестному" и т.п Так формирование рецептивных навыков и умений ПОРЧ начинается с простых речевых операций и действий и обеспечивается необходимыми знаниями, а затем продолжается через отработку сложных речевых действий в речевой деятельности чтения Принцип повторяемости в системе упражнений означает, что в каждом последующем упражнении навыки и умения совершенствуются и поднимаются на более высокий уровень Причѐм условием такого совершенствования становится повторяющийся языковой материал (лексические, грамматические средства), однако речевой материал (тексты) в качестве источника профессионально значимой информации должен отвечать требованию новизны и актуальности Согласно принципу учѐта родного языка обучение ПОРЧ строится с возможно более полным учѐтом особенностей родного языка курсантов Считается, что только в результате сопоставления соответствующих явлений в двух языках можно выявить основные трудности учебного материала для каждого курсанта, а также определить его уровень понимания этих учебных материалов Разработка системы упражнений производилась с учѐтом процесса работы над текстом и этапов формирования навыков и умений Существуют различные точки зрения по поводу этапов работы над текстом Исходя из цели обучения иностранным языкам, В М Фадеев различает два этапа: первый этап - чтение как процесс получения информации из текста; второй этап - беседа на материале текста; Г Г Сказкин также выделяет два этапа, но эти этапы имеют другие цели: первый этап - анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте, второй этап - творческое обсуждение содержания прочитанного [Смирнова, 2015] В данном исследовании мы придерживаемся концепции Е Н Солововой, которая выделяет работу над текстом на три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый [Соловова, 2002] Задачами дотекстового этапа являются создание мотивационных условий, развитие уже существующих и формирование новых рецептивных лексических и грамматических навыков для дальнейшей работы с учебным текстовым материалом На текстовом этапе следует обратить внимание на развитие уже существующих и формирование новых умений чтения у курсантов На третьем этапе приоритет отдаѐтся проверке уровня понимания прочитанного курсантами и реализации коммуникативных личностно- ориентированных заданий в более творческой работе Таким образом, каждый из трѐх этапов работы над текстом имеет свои цели и задачи Для достижения поставленной цели задач мы выделяем три подсистемы упражнений, соответствующих этапам работы над текстом: предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений В каждой подсистеме выделяются виды и подвиды В задачи предтекстовых упражнений входят стимулирование мотивации к чтению, актуализация профессиональных знаний, полученных ранее, и дальнейшее формирование профессионального тезауруса, расширение потенциального словаря, преодоление грамматических трудностей, которые встречаются в текстах при выполнении лексических упражнений., На текстовом этапе курсантам даются притекстовые упражнения, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость чтения и определение познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения Послетекстовые упражнения используются с целью проверки: насколько полно и точно курсантами понято содержание текста после чтения Послетекстовые упражнения должны быть составлены так, чтобы обеспечить проверку разного уровня понимания и достижения коммуникативных задач Послетекстовые упражнения могут подразделяться на упражнения, контролирующие степень понимания и дающие выход в устную и письменную речь Контролирующие упражнения могут быть в тестовой форме, однако более предпочтительны в виде коммуникативных, интерактивных и творческих форм заданий, таких как презентация проекта, деловая игра, дискуссия и т.д

3.2.2.1 Упражнения, направленные на формирование рецептивного лексического навыка Этот вид упражнений включает два подвида: а) упражнения на освоение операций и действий с пассивным словарѐм-минимумом (терминами, терминологическими словосочетаниями и другими частями речи); б) упражнения на освоение операций и действий с потенциальным словарѐм В свою очередь, второй подвид упражнений включает три разновидности в зависимости от того, какой речевой материал лежит в их основе: словообразовательные модели; интернациональные слова; аббревиатуры и сокращения а) Упражнения на освоение операций и действий с пассивным словарѐм-минимумом (терминами, терминологическими словосочетаниями и другими частями речи)

 Прочитайте следующие слова и словосочетания, уточните их значение в словаре экипаж, грузоподъемность, осадка, клиренс, давление, работа

 Дайте толкование следующих терминов В случае необходимости обратитесь к словарю удельная мощность, максимальная скорость, среднее удельное давление,

 Определите по формальным признакам, какими частями речи являются следующие слова Кто/что Какой Что (с)делать Как корпус, форсирование, делиться,

 Прочитайте и подберите синонимы к данным словосочетаниям: осуществлять, выполнять,

 Прочитайте и подберите антонимы к данным словосочетаниям: увеличивать, уменьшать, правый, левый,

 К выделенным словам подберите антонимы Пользуйтесь словами для справок ток больше 15 мА; повышенная температура; опасное напряжение, слова для справок: меньше, безопасный, пониженный,

 Выпишите из текста данные глаголы с зависимыми словами применять, делиться, оборудоваться, устанавливать,

 К данным существительным подберите согласованные определения из текста прибор, материал, провод, прочность,

 К данным существительным подберите несогласованные определения из текста правила, опасность, условие, б) Упражнения на освоение операций и действий с потенциальным словарѐм предполагает работу с тремя группами слов в зависимости от источника потенциального словарного запаса: словообразовательного минимума, интернациональных слов и аббревиатур, сокращений

 Упражнения на освоение операций и действий со словообразовательными моделями

 Прочитайте следующие слова Обратите внимание на модель, которая используется для образования существительных от глаголов Догадайтесь об их значениях

 От данных глаголов образуйте существительные применить, снизить, повысить, использовать,

 Назовите глаголы, от которых существительные образованы оборудование - определение - уничтожение -

 Прочитайте следующие слова Обратите внимание на модель, которая используется для образования прилагательных Переведите на вьетнамский язык без словаря бой - боевой центр - центра льный

 От данных существительных образуйте прилагательные с суффиксом -еск- и -н- образец: техника - технический место - местный автоматика, пожар, кислота,

 Прочитайте следующие слова Догадайтесь об их значении В случае необходимости обратитесь к словарю делить - разделить - выделить - поделить - наделить

 Определите значения данных слов, опираясь на суффиксы /корни взрыв - взрывной - взрывчатый - взрываемость - взрыватель

 Определите по формальным признакам, к какой части речи относятся данные слова Кто/что? Какой? Что (с)делать Как? дробить, дробление, дробильщик, дробимость, дробильный, дробилка,

 Прочитайте следующие сложные слова и скажите, из каких простых слов они образованы: водоотливный, гидросистема, радиостанция,

 В данных сложных словах выделите корни электрооборудование, электроустановка, токоведущий,

 Упражнения на освоение операций и действий с интернациональными словами Существенным источником расширения потенциального словарного запаса являются интернациональные слова, сохраняющие в русском и английском или других иностранных языках семантический инвариант и сходство графико-акустического образа

 Подберите английские эквиваленты следующим интернациональным словам: модем, электричество, система, батарея, артиллерия modem, electric, system, battery, artillery

 Прочитайте следующие интернациональные слова и переведите их на вьетнамский язык на русском на английском на вьетнамском реакция эффект reaction effect

 Прочитайте в быстром темпе следующие слова и переведите их на вьетнамский язык пинкод, танк, минус, температура,

 Найдите (и прочитайте) слова в тексте, похожие на слова в английском языке tetrazene, paraffin, azit,

 Упражнения на освоение операций и действий с аббревиатурами и сокращенями

 Соедините слова/словосочетания в колонке A с аббревиатурами в колонке B Переведите эти аббревиатуры на вьетнамский язык и выучите наизусть

 Выберите ниже словосочетания, соответствующие аббревиатурам и сокращениям в таблице и переведите их на вьетнамский язык Аббревиатурная форма Полная форма На вьетнамском языке см/сек см 3 кВА Вт В °С градус цельсия, сантиметр(ы) в секунду, киловольт-ампер, кубический сантиметр, ватт, вольт

 Прочитайте семантические блоки Опираяь на измеряемые величины, Догадайте значения следующих терминологических слов/словосочетаний без словаря Дайте их сокращѐнные формы Паром Полупаром Масса, т Экипаж, чел Длина, мм Масса, т Экипаж, чел Длина, мм

 Переведите предложения, обращая особое внимание на перевод названий, сокращений;

- Гремучая ртуть Hg(ONC) 2 - белый или серый кристаллический порошок с плотностью 4,31 г/см3 Плотность запрессованной гремучей ртути (3,0-4,0 г/см 3 ) Она легко взрывается от незначительного удара

3.2.2.2 Упражнения, нацеленные на формирование рецептивного грамматического навыка Для формирования рецептивных грамматических навыков в процессе обучения чтению ПОРЧ специальных текстов большое внимание уделяется следующим группам грамматических упражнений К первой группе относятся упражнения для восприятия, выделения и осмысления предложений с главным членом предикатом (безличных, неопределѐнно-личных); Во вторую группу входят упражнения для восприятия, выделения и осмысления предложений с оборотами (причастными, деепричастными, страдательными); К третьей группе относятся упражнения для восприятия, выделения и осмысления групп грамматических конструкций, характерных для ВТТ Примерами каждого подвида упражнений являются следующие: а) упражнения для восприятия, выделения и осмысления предложений с главным членом предикатом (безличных, неопределѐнно- личных)

 Прочитайте следующие предложения Обратите внимание на сказуемое предложений Переведите их на вьетнамский язык

1 Строительные машины классифицируют по: назначению; режиму работы; виду силового оборудования;

2 Для совершения при взрыве механической работы необходимо затратить эквивалентное количество энергии

 Укажите номера предложений, являющихся односоставными неопредѐленно-личными

1 Правый и левый полупаромы отличаются друг от друга расположением узлов и агрегатов

2 Бульдозеры-толкачи применяют для совместной работы со скреперами и другими землеройными машинами

 Укажите номера предложений, являющихся односоставными безличными

1 В зависимости от конструкции и типа входящих в состав гидропередачи элементов объѐмные гидроприводы можно классифицировать по нескольким признакам

2 В некоторых случаях рабочее давление может быть более 300 МПа

 Прочитайте внимательно и укажите, чем выражено сказуемое в безличных предложениях

 Прочитайте следующие предложения, определите подлежащие и сказуемые в каждом предложении

 Выпишите из текста все безличные предложения б) упражнения для восприятия, выделения и осмысления предложений с оборотами (причастными, деепричастными, страдательными)

 Напишите глаголы, от которых образованны данные причастия предостерегающий, выдерживающий,

 От данных глаголов образуйте все возможные формы причастий Следить, вращать, стабилизировать, определить,

 Вместо точек вставьте причастия измеряемый или измеряющий в нужной форме

 Причастные обороты замените определительными придаточными предложениями со словом "который"

1 Взрывы, вызванные подобными физическими процессами, носят название физических взрывов

 Замените определительное придаточное предложение причастным оборотом

1 Транспортер оснащен оборудованием для самоокапывания, которое позволяет производить отрывку окопа для укрытия

 Образуйте полные и краткие страдательные причастия (в кратких используйте формы всех родов и множественного числа)

 Распределите в две группы причастия настоящего и прошедшего времени работающий, влиявший,

 Из текста выписать страдательные причастия (прошедшего, настоящего) времени

 Выпишите из текста краткие страдательные причастия, выделите суффикс и укажите глагол, от которого образовано данное причастие

 Определите и подчеркните деепричастия в следующих предложениях Переведите их на вьетнамский язык

1 Применив основные и дополнительные защитные средства, работающие снизят вероятность поражения электрическим током

 От данных деепричастий образуйте глаголы обладая, соединяя, собирая,

 Образуйте деепричастия несовершенного вида от данных глаголов протекать, применять, включать

 Образуйте деепричастия совершенного вида от данных глаголов применить, укрепить, расположить,

 Измените данные предложения, заменив деепричастие глаголом

1 Вращаясь, магнитное поле статора пересекает проводники обмотки ротора ->

 Измените данные предложения, заменив деепричастный оборот придаточным предложением условия

1 Измерив ток и напряжение на участке цепи, мы сможем определить его сопротивление по закону Ома

 Измените предложения, употребив вместо выделенных придаточных предложений деепричастные обороты Образец: Когда нажимают кнопку кнопочного выключателя, отпускают трѐхплечий рычаг

-> Нажимая кнопку кнопочного выключателя, отпускают трѐхплечий рычаг

1 Так как замыкающее устройство своей пластиной соединяет контактные пружины неподвижной части выключателя, то оно замыкает цепь проводов

 Прочитайте предложения в пассивном (страдательном) залоге и определите, как выражена форма пассивного залога Переведите их на вьетнамский язык

- В качестве рабочей жидкости используется авиационное масло АМГ-

- Основные части гидросистемы размещены в корпусе полупарома и в лодке

 Замените пассивные обороты речи активными

1 Обычно электрифицированный инструмент используется (применяется) в довольно неблагоприятных условиях

 Замените активные обороты речи пассивными

1 Для понижения напряжения сети используют (применяют) переносные понижающие трансформаторы

 Из данных слов и словосочетаний составьте предложения, употребив конструкции активного и пассивного оборотов речи что измеряют в чѐм (в каких единицах), что измеряется в чѐм (в каких единицах Образец энергия; джоуль => Энергию измеряют в джоулях Энергия измеряется в джоулях

2 в) упражнения для восприятия, выделения и осмысления групп грамматических конструкций, характерных для ВТТ

 Прочитайте следующие предложения Найдите соответствующую схему-конструкцию каждому предложению

1 По месту действия и характеру целей артиллерия делится на наземную, зенитную, авиационную, береговую и корабельную

2 Авиационные пушки являются автоматическими и обладают высокой скорострельностью

3 К инициирующим ВВ относятся гремучая ртуть, азид свинца

4 Схемы-конструкции для справок a что делится на что (на классы, группы ) b что является чем c что относится к чему (к группе, числу, классу) d

 Прочитайте следующие предложения Обобщите их в виде схемы- конструкции Образец: - Взрывы, вызванные подобными физическими процессами, носят название физических взрывов -> что носит название чего (какого)

1 Скорость распространения сильно зависит от давления, под которым протекает процесс ->

 Из данных слов и словосочетаний составьте предложения, употребив конструкции что - это что; что есть что; что является чем

1 Электрический ток; направленное движение свободных носителей заряда

 Задайте вопросы к выделенным словам и словосочетаниям

1 В металлах носителями заряда являются электроны

2 Электрическое сопротивление представляет собой скалярную величину

 Составьте предложения из данных слов, употребив конструкции что делится на что (какие группы) и по какому признаку по чему что на что назначение строительные машины транспортные, транспортирующие, погрузочно- разгрузочные, грузоподъемные, режим работы

 Передайте содержание предложений, используя глагол "различать"

- В природе существуют твердые вещества, жидкости и газы

- Механическое движение может быть равномерным и неравномерным

- В механике несколько разделов: кинематика, динамика, статика и др

 Прочитайте предложения и передайте их содержание другими синонимичными конструкциями

- Уголь - твердое вещество, а нефть - жидкость

 Сложные предложения замените простыми с обстоятельствами условия

1 Если температура тела повышается, его внутренняя энергия увеличивается

3.2.2.3 Упражнения, направленные на пробуждение интереса, на развитие навыков смысловой догадки

 Прочитайте заголовок и догадайтесь, о чѐм говорится речь

 Прогнозируйте содержание текста по заголовку, по началу текста

 Прочитайте заголовок и скажите, о чѐм вы думаете? Что вы уже знаете об этом?

 Опираясь на информацию из заголовка, фотографий и надписей к ним, сформируйте тему текста

 Прочитайте первый абзац и определите тему текста

3.2.3.1 Упражнения на определение темы текста

 Прочитайте первый абзац и догадайтесь о чѐм говорится в тексте

 Прочитайте текст один раз В ходе чтения выберите главные факты из текста

 Найдите основную мысль в начале, середине и конце текста

 Скажите, выражена ли тема в заголовке текста

3.2.3.2 Упражнения на деление текстового материала на смысловые части

 Прочитайте текст, разделите его на смысловые части, подберите названия к каждой из них

 Прочитайте текст и найдите в каждой его части по одному предложению, передающему основную мысль этой части

 Разделите текст на части в соответствии с пунктами плана; 3.2.3.3 Упражнения, развивающие умения выделять главное

 Прочитайте абзац, подчеркните все ключевые слова/словосочетания

 Прочитайте и подчеркните в тексте главные мысли, ориентирующие на план текста

 Выпишите из текста наиболее значимые информации

3.2.3.4 Упражнения на игнорирование слов, не несущих основной информативной нагрузки

 Прочитайте абзац сначала полностью, а затем - пропуская выделенные слова

 Прочитайте предложения/абзац, подчеркните в них слова, которые могут быть опушены

 Догадайтесь о значении отдельных слов, несущих ключевую информацию, на основе сходства с английским языком, по словообразовательным элементам, по контексту

 Подчеркните незнакомые слова, не мешающие пониманию основного содержания текста

3.2.3.5 Упражнения, направленные на увеличение скорости чтения

 Прочитайте первый абзац текста за 5 минут В процессе чтения найдите ответы на следующие вопросы

 Прочитайте текст за 10 минут Найдите границы отдельных частей текста по следующему плану

 Просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует 3.2.4 Послетекстовые упражнения

 Прочитайте следующие утверждения, отметьте, что правильно (Да), неправильно (Нет) или неизвестно

 Выберите правильный ответ из 3-4 вариантов

 Закончите предложения, используя информацию из текста

 Найдите в тексте предложения, которые являются ответами на следующие вопросы

 Объясните значения следующих слово/словосочетаний

 Переведите следующие предложения, В случае необходимости обратитесь к словарю

 Переведите на вьетнамский язык с " " до " "

 Переведите предложение/абзац/текст на вьетнамский язык

3.2.4.2 Упражнения, дающие выход в устную и письменную речь

 Изложите содержание текста с опорой на ключевые слова и выражения

 Конспектируйте текст схемой или интеллект-картой

 Передайте новую информацию несколькими предложениями (3-5 предложений)

 Нарисуйте схему, на которой изображено главное содержание текста

 Подготовьте выступление на основе прочитанных вами текстов на тему: "" Таким образом, при разработке системы упражнений нами учитывались все главные компоненты, составляющие процесс обучения РКИ в общем и обучения ПОРЧ специальных текстов в частности, среди которых мы выделяем условия обучения, уровень языковой и речевой подготовки, уровень владения языком курсантов, психолингвистические особенности формирования языковых и речевых умений и навыков, родной (вьетнамский) язык курсантов Все разработанные в нашей системе упражнения дополняют друг друга и способствуют успешному обучению ПОРЧ и овладению РКИ Предлагая подобные задания и следя за их выполнением, мы добиваемся своей цели: облегчить работу курсантов над текстом.

Проведение занятия с применением современных педагогических технологий

В предыдущем параграфе представлены разработанные нами виды упражнений, которые, по нашему мнению, помогут сформировать у курсантов необходимые навыки и умения для осуществления ПОРЧ, такие как рецептивные лексические навыки, рецептивные грамматические навыки, умение отбора оптимального вида чтения и умение научно-технического перевода Однако будет недостаточно, если просто попросить курсантов открыть учебник на нужной странице, прочитать специальный текст и выполнить поставленные упражнения Это приведѐт к отсутствию необходимого результата и бессмысленной потере времени на уроке После анализа учебных результатов за предыдущие годы и изучения опыта обучения ПОРЧ коллег мы заметили, что необходимо преодолеть недостатки традиционных методов обучения путѐм применения современных педагогических технологий при обучении ПОРЧ Занятие должно быть результативным и мотивирующим для курсантов, обеспечивающим развитие их творческих способностей, их компетенции самообучения и самоисследования Преподаватель должен отказаться от своей доминирующей роли и выступать как помощник Курсанты должны стать активными участниками урока, т.е субъектами познавательной деятельности, а не пассивными статистами Ниже рекомендуем некоторые современные педагогические технологии, которые, по нашему мнению, приносят наиболее высокую эффективность при обучении ПОРЧ специальных текстов в ВТА

3.3.1 Технологии повышения и поддержания мотивации, активности курсантов Технология работы над заголовком Любое чтение специального текста начинается со знакомства с заголовком Если раньше, согласно традиционной методике, на дотекстовом этапе давались только однообразные упражнения, такие как: "Прочитайте текст" или "Прочитайте и переведите текст на родной язык", а основное внимание уделялось контролю степени понимания прочитанного, то теперь, согласно современной методике, чем лучше организован дотекстовый этап, тем легче курсанту читать текст и выше достигаемый им планируемый результат Перед тем как попросить курсантов прочитать текст, преподаватель может попросить курсантов определить тематику текста по заголовку или обратиться к ним с вопросом: "Какие ассоциации возникли у вас, когда вы прочитали заголовок текста?" Именно на этом этапе у курсантов возникает состояние готовности, необходимое для дальнейшего активного восприятия У них появляется ожидание определѐнных знаний, предположение о содержании текста, об отношении этих знаний к старым, уже известным (и на русском, и на вьетнамском языках) Любой заголовок может дать большие возможности для включения новых знаний в те, что у курсантов есть, и для предугадывания основного смысла текста Приведѐм конкретные примеры использования приѐмов работы с заголовком специального текста до чтения Приѐм "Мозговой штурм" Тема "Гусеничный самоходный паром ГСП" Цель: Повышение и поддержание мотивации, актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к изучаемой теме Ход работы Товарищи, сегодня мы будем обсуждать тему

"Гусеничный самоходный паром ГСП" Какие ассоциации возникают у вас по поводу заявленной темы? / Что вы знаете об этой теме? Примерными ответами курсантов могут быть: - правый полупаром; - левый полупаром; - артиллерийская установка; - корпус ведущей машины; - три отделения, Примерное время проведения 3-5 минут Все курсанты участвуют в процессе обучения одновременно Важно, чтобы все курсанты не боялись высказывать свои мысли, даже если они кажутся невероятными, фантастичными Критика и комментирование не допускаются Все идеи, выкладываемые курсантами, преподаватель записывает на доске, и курсанты должны знать, что каждый из них может и должен внести свой вклад в создание банка идей После этого, преподаватель предлагает курсантам прочитать текст и определить, были ли курсанты правы Другой приѐм работы с заголовком, часто используемый для актуализации и повторения словаря, связанного с темой текста, является "Глоссарий" Конкретным примером может быть тема "Плавающий гусеничный транспортер ПТС-2" Цель: Повышение и поддержание мотивации, актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к изучаемой теме Ход работы: Товарищи, сегодня мы будем читать информационный текст: "Плавающий гусеничный транспортер ПТС-2" Посмотрите на следующий список слов/словосочетаний и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом

- оборудование для самоокапывания - три отделения

- рентгенметр - водоходный движитель Опираясь на знания, полученные на предыдущих уроках и после изучения дисциплины специальности на родном языке, курсанты могут угадывать слова/словосочетания, которые связаны с тематикой текста После прочтения текста преподаватель попросит курсантов вернуться к данным словам/словосочетаниям и сравнить Приѐм "Верные и неверные утверждения" Тема: "Гусеничный самоходный паром ГСП" Цель: Повышение и поддержание мотивации, максимальная опора на заголовок, фотографии, подпись и надпись к тексту, предшествующие знания и опыт для определения основного содержания текста До чтения курсантам даѐтся ряд утверждений, связанных с темой текста, и предлагается отметить те, с которыми они согласны Ход работы: Прочитайте приведѐнные ниже утверждения До чтения текста, судя по заголовку, определите, соответствуют ли данные ниже высказывания содержанию текста Начните свой ответ со слов:"Это верно" или "Это неверно" Утверждения Верно Неверно

1 Гусеничный самоходный паром (ГСП) предназначен для переправы через широкие водные преграды гусеничных неплавающих машин общей массой до 52 тонн

2 Паром состоит из двух полупаромов (двух машин)

3 Экипаж парома ГСП состоит из 10 человек

4 Скорость передвижения на суше 40-45 км/час

5 Максимальная скорость движения парома на воде, с грузом 8 км/час Этот приѐм позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой После прочтения текста курсантам предлагается вернуться к утверждениям, если ответ изменился, курсанты должны объяснить причины Одним словом, работа с заголовком специального текста может проводиться по-разному, но главной целью являются постановка задач и цели чтения, актуализация предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также создание мотивации, активности курсантов к чтению Применение технологии работы над заголовком, в частности, приѐмов

"мозговой штурм", "Глоссарий" и "Верные и неверные утверждения", способно значительно повысить активность всех курсантов В ходе работы курсанты получают возможность продемонстрировать свои знания и задуматься о возможных вариантах решения задачи При этом они учатся коротко и максимально чѐтко выражать свои мысли, анализировать их Кроме того, использование данных приѐмов способствует развитию творческого и аналитического мышления, коммуникативных навыков, умения принимать мнение других Ещѐ одним достоинством данных приѐмов является отсутствие необходимости предварительной подготовки К недостаткам данных приѐмов можно отнести невозможность их применения для сложных дискуссионных вопросов Особенно при применении приѐма "мозговой штурм", хотя курсанты имеют хорошие идеи, они не могут выражать эти идеи на русском языке из-за ограничения словарного запаса В этом случае преподаватель может принимать все мнения курсантов на вьетнамском языке и переводить их на русский язык Это действие преподавателя, казалось, бессмысленное, поможет курсантам запоминать и обогатить словарный запас Приѐм "классификация информации" После выполнения предтекстовых упражнений курсантам предлагается прочитать текст Главная задача курсантов на этом этапе — это полноценное восприятие содержания прочитанного текста Чтобы эффективно выполнить поставленную задачу, во время чтения от курсантов требуется вдумчиво читать и классифицировать информацию в тексте Этот приѐм также носит название "Чтение с пометками" Читая текст, курсанты делают пометки карандашом на полях значками по следующему алгоритму:

"?" - Не понял, есть вопросы Работа может проводиться как индивидуально, так и в парах или группах Однако при анализе большого текста рекомендуется групповая работа Приѐм "чтение с пометками" лучше всего подходит для уроков усвоения новых знаний Он требует от курсанта не пассивного чтения, а внимательного, вдумчивого Если раньше он просто пропускал непонятные моменты в тексте, то данный приѐм заставляет обратить на них внимание, сконцентрироваться на каждом элементе информации в тексте После прочтения преподаватель попросит курсантов обсудить результаты, которые отмечены на полях Заметим, что курсантам не надо слишком часто использовать "галочку", то есть помечать каждую строчку, а надо делать пометки по мере необходимости В процессе чтения курсант может обращаться к тексту несколько раз, возможно, добавляя, заменяя или удаляя некоторые значки Данный приѐм не только даѐт курсантам метод работы с информационным текстом, но и зримо демонстрирует процессы продвижения от незнания к знанию, делает процесс чтения специальных текстов более осмысленным, помогает выделять основные аспекты в изучаемой информации, формирует умение графически представлять результаты работы с текстом И курсантам будет легко отвечают на вопросы: "Что нового вы узнали из текста?" Хотя на первых занятиях курсантам трудно будет анализировать текст, и делать пометки, приѐм "Чтение с пометками" следует использовать регулярно Начинать эту работу нужно с небольших по объѐму текстов, постепенно увеличивая не только объѐм, но их и сложность Таким образом, использование данного приема на уроке является подготовкой курсантов к самостоятельной работе с большими сложными специальными текстами в будущем Приведѐм конкретный пример применения приѐма "Чтение с пометками" Текст "Инженерная машина заграждения ИМР-2М" Задание: Прочитайте текст, ответьте на вопрос: "Что нового вы узнали из текста?" Преподаватель делит класс на 2 группы, и просит курсантов каждой группы прочитать текст и сделать пометки на полях значками по следующему алгоритму:

"" - Вам это было известно ещѐ до чтения текста;

"+" - Для вас абсолютно новая информация;

"?" - Вы не поняли, и больше хотите узнать о данном предмете Курсанты с карандашами в руках начинают помечать Следующим шагом является зачитывание утверждений курсантами из каждой группы После этого шага курсанты повторно читают текст, при этом пометки на полях могут дополняться, превращаться в другие Таким образом, приѐм "Чтение с пометками" можно эффективно использовать при работе с любым информационным текстом Использование данного приѐма позволит поддерживать активность и интерес курсантов, проявленные ими на дотекстовом этапе работы, их усилия по отслеживанию изменения собственного понимания Курсанты сознательно увязывают новое знание с уже известным, тем самым тренируя умение анализа и синтеза

3.3.2 Технология "Интеллект-карта" В предыдущей главе рассмотрены теоретические основы технологии интеллект-карт, поэтому в данной параграфе большое внимание уделяется описанию собственного педагогического опыта по формированию познавательных учебных действий у курсантов на занятиях по обучению ПОРЧ специальных текстов посредством интеллект-карт Интеллект-карты можно создавать на бумаге при помощи ручек или карандашей, но этот способ не всегда удобен Как было сказано в первой главе, современный мир компьютерных технологий предлагает нам огромный выбор программ, где за считанные минуты при помощи мыши и клавиатуры можно создать настоящие учебные инструменты, затратив минимум сил и средств В процессе обучения для составления интеллект-карт нами была использована программа ImindMap (с лицензией) В данной программе есть огромный выбор инструментов, позволяющих сделать интеллект-карту более наглядной для восприятия Размеры веток и областей, их цвет можно рассчитать автоматически или установить вручную Интеллект-карты могут быть использованы на разных этапах работы с учебными материалами В процессе презентации, запоминания и закрепления нового материала, а также повторения, обобщения изученного материала данный метод может значительно облегчить любой вид работы с языковой информацией Приведѐм некоторые примеры интеллект-карт, используемых в процессе обучения ПОРЧ специальных текстов "Военно-инженерные машины" (Рис 3.1, 3.2, 3.3 и 3.4) Работа с лексикой Рис 3.1 Классификация строительных машин Работа с грамматикой Рис 3.2 Грамматические конструкции, используемые для выражения состава и строения предметов Работа с текстом Интеллект-карты могут служить опорой для изложения основного содержания текста При составлении карты главная информация выписывается ключевыми словами, словосочетаниями или картинками Рис 3.3 Гусеничный самоходный паром Первая представленная интеллект-карта называется "Классификация строительных машин" (Рис 3.1) Данная интеллект-карта может служить хорошим средством обобщения и систематизации изученного материала Еѐ целесообразно использовать, когда курсанты уже прочитали текст Перед составлением интеллект-карт преподаватель подготавливает некоторые картинки, рисунки или фотографии, на которых изображены разные виды строительных машин Обучение курсантов составлению интеллект-карт должно идти постепенно Сначала преподаватель предлагает курсантам приготовить ручки или фломастеры разных цветов, пишет в центре доски концепт интеллект-карты - "строительные машины" или клеит фотографию, соответствующую основной идеи Курсанты делают это в своих тетрадях Поскольку материалы уже были изучены ранее, преподаватель не даѐт курсантам готовых ответов и не изображает для них готовую интеллект-карту на доске, а при помощи наводящих вопросов просит самих курсантов изобразить карту Первый вопрос, на который должны ответить курсанты: "По каким критериям строительные машины классифицируются?" Опираясь на содержание текста, курсанты отвечают на вопрос Затем курсанты вместе с преподавателем выводят шесть лучей в стороны от концепта, согласно количеству критериев классификации строительных машин по назначению, по режиму работы; по виду силового оборудования; по степени подвижности; по степени универсальности; и по уровню автоматизации Далее преподаватель задаѐт вопросы: "На какие группы строительные машины подразделяются в зависимости от их назначения?" Преподаватель выводит ещѐ девять лучей и записывает ответы курсантов в области после этих лучей, затем клеит соответствующий иллюстративный рисунок к каждому лучу Таким образом, преподаватель помогает курсантам изобразить классификацию строительных машин по их назначению После этого он просит курсантов дополнить карту самостоятельно без его помощи Далее по аналогии изображается вся интеллект-карта Чтобы научить курсантов составлять интеллект-карты, кроме ранее изложенного задания, в процессе обучения ПОРЧ специальных текстов мы также используем и другие, которые расположены по степени их усложнения Второе задание Преподаватель составляет интеллект-карту первого порядка с картинками (Рис 3.4) и даѐт задание курсантам на ассоциацию:

"Напишите соответствующее ключевое слово/словосочетание возле каждой картинки" Через некоторое время (к концу урока вместо заключения) преподаватель просит курсантов нарисовать по памяти интеллект-карту со словами-ассоциациями Домашнее задание курсантов усложняется тем, что они должны восстановить по памяти не только слова - ассоциации, но и картинки (всю интеллект- карту) Рис 3.4 Классификация строительных машин по назначению Третье задание Преподаватель составляет пустую интеллект-карту первого порядка (Рис 3.5) и предлагает курсантам прочитать специальный текст, заполнив данную пустую карту при помощи ключевых слов и картинок Через некоторое время (к концу урока вместо заключения) дать задание: восстановить по памяти всю интеллект- карту Рис 3.5 Классификация строительных машин по степени подвижности Четвертое задание Преподаватель составляет многоярусную пустую интеллект-карту (Рис 3.6.) и предлагает курсантам заполнить эту карту при помощи слов и картинок Через определѐнное время преподаватель просит курсантов восстановить по памяти всю интеллект- карту Рис 3.6 Основные военно-инженерные машины Как только курсанты поймут, как выполнять данный вид работы, они начинают делать это самостоятельно, а преподаватель лишь контролирует процесс В итоге мы получаем отличный компактный справочный материал, к которому студенты всегда могут обратиться при необходимости Пятое задание Преподаватель предлагает курсантам самим составить интеллект-карту по одной из разных тем (лексическую интеллект-карту, грамматическую интеллект-карту, интеллект-карту по содержанию прочитанного текста, интеллект-карту при подготовке к выступлению, ) Казалось бы, намного проще изучать текст на иностранном, в частности, на русском языке, просто работая со словарем и переписывая все новые выражения или слова На самом деле традиционная техника ведения словарика не так эффективна Ведь мы запоминаем иностранные слова и выражения только в контексте Чем больше мы работаем с контекстами, тем лучше мы понимаем нюансы чужого языка Именно поэтому интеллект-карты и приносят такую пользу в изучении иностранного Кстати, всю теоретическую базу по иностранному языку тоже можно наглядно представить в виде интеллект-карт Многие изучающие пользуются простыми традиционными конспектами, но толку от них мало В таких конспектах слишком много текста и совсем не видно центральных понятий Для оценки эффективности применения технологии "Интеллект-карта" в процессе обучении РКИ в общем и ПОРЧ специальности, в частности, в ВТА, мы провели небольшое письменное интервью среди 16 курсантов, которым мы непосредственно предлагали использовать интеллект-карты для изучения (См приложение) Результат интервью показывает, что большинство курсантов высоко оценили эффективность применения

"Интеллект-карты" Ведь применение интеллект-карт в учебном процессе позволяет курсантам:

1- экономить время при запоминании и закреплении нового учебного материала, а также при повторении и контроле изученного, пройденного материала Если традиционное конспектирование (линейная форма) ведѐт к неоправданным потерям времени, а именно, записывается много ненужной информации, то интеллект-карта имеет ряд преимуществ перед традиционной в смысле представления информации Благодаря использованию ключевых слов, рисунков, большой объѐм знаний был сокращѐн до одной схемы, не потеряв при этом никакой важной информации

2- развивать логическое, ассоциативное, творческое мышление, фантазию При выполнении данных заданий задействованы оба полушария мозга, и они активно работают, благодаря разным цветам, рисункам, схемам, использованным при создании интеллект-карт

3- взглянуть на изучаемый материал с разных точек зрения, охватить его "единым взором", воспринять его как единое целое Постоянное использование этой технологии позволит сделать мышление более организованным, чѐтким и логичным

4- легко подчеркнуть важные идеи, добавить новые На интеллект-карте чѐтко видна относительная важность каждой идеи Более значимые идеи находятся ближе к центру, а менее важные от центра удалены Строгих правил составления интеллект-карты нет, как нет и неправильных карт Всем курсантам можно составлять и изменять их по своему желанию Карты можно использовать на всех этапах урока Интеллект-карты составлены из ветвей, поэтому добавление идей и информации в процессе применения протекает просто

5- Учебные задачи могут быть эффективными и увлекательными Благодаря использованию цветов, рисунков и пространственных связей любая информация воспринимается, анализируется и запоминается гораздо быстрее Рисование интеллект-карт - необычный вид деятельности, почти игровой Наглядность, привлекательность, запоминаемость, побуждение к творчеству – все это помогает запомнить данные, которые ранее не поддавались усвоению, и активизирует процесс мышления В заключение можно сказать о том, что применение интеллект-карт позволяет разнообразить и существенно обогатить учебный процесс, сделать его более интересным и эффективным для курсантов, для которых характерны способности к логическому мышлению, самообучению, запоминанию информации, выраженной таблицами, схемами (См 2.1.4) Можно сказать, что нет существенных недостатков в использовании технологии интеллект-карт при обучении курсантов ВТА в целом и ПОРЧ специальных текстов в частности Мы уверены, что многие преподаватели, начав использовать данную технологию, смогут по достоинству оценить ее преимущества наряду с информационно- коммуникативными технологиями для работы с курсантами на различных учебных Интернет-платформах

3.3.3 Технология "Проектное обучение" Традиционный формат проведения занятий по чтению предполагает режим непосредственного взаимодействия преподавателя с курсантами В аудитории курсанты последовательно выполняют упражнения, а роль преподавателя чаще всего сводится к анализу выполненных курсантами работ и исправлении ошибок, допущенных в упражнениях При всей популярности такого формата обучения он имеет ряд существенных недостатков Один из самых серьѐзных - низкая мотивация курсантов На мотивацию, в свою очередь, негативно влияет низкая вовлеченность курсантов в активные формы самостоятельной работы на занятии В целом, традиционная парадигма обучения ПОРЧ специальных текстов содействует довольно пассивному освоению знаний, что делает еѐ недостаточно эффективной в современных условиях Результат опроса среди курсантов о необходимости обновления методов обучения ПОРЧ (См 2.1.5), позволил сделать вывод о том, что из многих разнообразных методов и форм обучения преподавателю необходимо выбирать и применять современные активные методы и формы обучения, способствующие развитию личности, самостоятельности, творчества курсантов Ведущее место среди таких методов принадлежит сегодня методу проектов как технологии развития умений учиться Данный активный метод, на наш взгляд, соответствует условиям обучения русскому языку для специальных целей в ВТА (См 2.1.3), а также возрастным и когнитивным особенностям курсантов (См 2.1.4) Метод проектов позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный и групповой На протяжении всего процесса реализации проектов курсанту необходимо научиться самостоятельной работе с текстами Преподаватель оказывает помощь курсантам только в том, чтобы снять лексические и грамматические трудности, которые могут возникнуть в процессе прочтения специального текста Основная задача преподавателя сводится к роли помощника, советчика, консультанта, организатора Оценка результатов проектной деятельности курсантов играет важную роль в эффективной работе данного метода Критерии и параметры оценки зависят от цели и типа задания Участниками в процессе оценки проектов являются сами авторы проекта, преподаватель и другие курсанты в группе Они должны учитывать степень достижения цели, качество выполнения работы, глубину содержания, степень сложности обработанного материала и т д Проекты, выполняемые курсантами в процессе обучения ПОРЧ специальных текстов, могут быть информационными или переводческими И информационные, и переводческие проекты носят характер внеаудиторной деятельности и осуществляются курсантами уже с первых занятий, параллельно с работой над учебными материалами в учебнике В начале учебного года преподаватель формирует у курсантов интерес к работе по выполнению проектов, показывает примеры проектов, знакомит с содержанием и требованиями к их оформлению В случае затруднений при выборе темы у курсантов преподаватель может предложить им уже сформулированные темы-проектов Курсанты создают рабочую группу, определяют тему проекта и начинают его готовить Рассмотрим подробнее процесс организации некоторых из них

3.3.3.1 Организация работы над информационным проектом Информационный проект - это проект, целью которого является сбор, анализ и представление информации по какой-либо тематике, соответствующей содержанию дисциплины Для достижения результата проекта курсантам необходимо изучить большой объѐм информации учебников, пособий, а также информации из интернета Каждый из участников проекта должен уметь применять оптимальные способы работы с текстом, задействовать разные виды чтения в разных их сочетаниях, то есть обладать умениями гибкого ПОРЧ Далее авторам проекта нужно синтезировать подготовленные материалы в виде презентации, защитить еѐ В качестве примера проектной работы рассмотрим реальный информационный проект, выполненный курсантами специальности "Военно- инженерные машины" Тема: "Плавающий гусеничный транспортер ПТС-2" Число участников: 2 Продолжительность: 7 недель Цель: Обобщение и повторение лексики по теме; развитие и совершенствование умений гибкого чтения; развитие профессиональных знаний Тип проекта - информационный, групповой, долгосрочный Конечный продукт: Презентация Навыки и умения: Поиск, сбор и обработка информации, умение исследовательской деятельности, презентации результатов исследования, решение коммуникативной задачи средствами изучаемого языка, умения групповой и индивидуальной деятельности Курсанты сделали детальный письменный доклад и устную презентацию по результатам исследования об истории происхождения и развитии плавающего гусеничного транспортера ПТС-2, его назначении, технических характеристиках и устройстве В таблице 3.1 описаны задачи преподавателей и курсантов на разных этапах реализации информационного проекта Таблица 3.1 Задачи преподавателей и курсантов при реализации информационного проекта Этапы Содержание работы Деятельность курсантов Деятельность преподавателя Подготовка:

- Определение темы, цели и задач проекта;

- Обсуждают тему проекта с преподавателем и получают дополнительную информацию;

- Определяют источники и способы сбора необходимой информации;

- Знакомит курсантов со смыслом проектного метода и мотивирует их участвовать;

- Помогает курсантам в определении цели проекта;

- Наблюдает за работой курсантов Этапы Содержание работы Деятельность курсантов Деятельность преподавателя членами рабочей группы Исследование Поэтапное выполнение исследовательских задач

- Выполняют исследование и работают над проектом;

- Даѐт советы по просьбе курсантов;

- Наблюдает, руководит деятельностью курсантов Завершение

- Подготовка устный отчѐт и письменный отчѐт;

- Подготавливают устный отчѐт и письменный отчѐт;

- Представляют проект, участвуют в анализе и оценке свой продукт и продукт других групп

Контроль и оценка формируемых умений ПОРЧ

Организация контроля и оценки умений ПОРЧ, формируемых у курсантов, является немаловажной частью разработанной нами методики Контроль формируемых умений ПОРЧ Целью контроля является оценка качества знаний, полученных курсантами в процессе обучения На основе этого контроля преподаватель получает информацию для прогнозирования и корректировки дальнейшего развития процесса обучения Как обязательная часть процесса обучения, контроль реализуется в пределах программы дисциплины на определѐнных этапах обучения Этап контроля определяется выбором различных методов его проведения Методы контроля - это способы, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса Для проверки и оценки формируемых умений ПОРЧ у курсантов в ВТА выделяются три этапа контроля: текущий, периодический (этапный) и итоговый контроли Текущий контроль - это систематическая проверка и оценка образовательных результатов курсанта по конкретным темам на отдельных занятиях Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке Возможные формы текущего контроля как наблюдение за активностью курсантов на уроке, уровень выполнения домашних заданий, взаимоконтроль курсантов в парах или группах, самоконтроль курсанта и др Текущий контроль предполагает проверку знаний параллельно с изучением нового материала Это способствует прочности и системности знаний курсантов Периодический (этапный) контроль осуществляется для оценки учебных достижений после завершения определенного этапа обучения Обычно периодический контроль проводится после изучения одной или нескольких тем Формой периодического контроля является либо контрольная работа, либо защита творческой работы (учебного проекта) В данном исследовании мы рассматриваем выполнение учебного проекта (информационного или переводческого проекта) как форму периодического контроля Отметка, полученная курсантами после выполнения проектов, отражает уровень применения на практике всех формируемых навыков и умений, необходимых для осуществления ПОРЧ (рецептивных лексических навыков, рецептивных грамматических навыков, умения отбора оптимального вида чтения, соответствующего цели и задачам чтения, и умения научно- технического перевода) Итоговый контроль производится после выполнения программы дисциплины Данный вид контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям Результат периодического контроля даѐт преподавателю важную информацию, необходимую для улучшения своей работы в будущем Письменный экзамен является приоритетной формой для итогового контроля Письменный экзамен должен длиться 90 минут и состоять из четырѐх заданий Курсант может получить максимум 10 баллов за четыре задания Целью первого задания является проверка лексико-грамматических навыков у курсантов Данное задание имеет форму многовариантного тестирования и состоит из 15 вопросов За это задание курсант может набрать максимум 3 балла Например: Задание 1 Выберите правильный вариант (3б.)

1 По практическому применению взрывчатые вещества в себя три основные группы: инициирующие ВВ, бризантные ВВ, метательные ВВ (пороха) А относятся Б делятся В входят Г включают

Во втором задании курсанты должны прочитать специальный текст и выбрать правильный вариант "Да" или "Нет" к пяти утверждениям Средняя длина текста составляет одну с половиной страницы А4 с кеглем 14, полуторным интервалом Целью этого задания является проверка умения отбора оптимального вида чтения, соответствующего цели и задачам чтения В данном случае - проверка умения ознакомительного чтения Курсант может получить максимум 2 балла за пять правильных ответов Например: Задание 2 Прочитайте текст и определите, соответствуют ли данные ниже высказывания содержанию текста (2б.) Утверждения Да Нет

1 Гексоген представляет собой взрывчатое вещество, обладающее высокой чувствительностью к механическому действию

2 Третье задание направлено на проверку умения изучающего чтения Это задание требует от курсанта полно и точно понимать информацию, содержащуюся в тексте Курсан должен прочитать текст, напечатанный на полутора листах А4 с кеглем 14, полуторным интервалом, и ответить на пять вопросов За каждый правильный ответ курсант получит 0,6 баллов За это задание курсант может набрать максимум 3 балла Например: Задание 3 Прочитайте текст и ответьте на вопросы (3б.)

1 Как называется разложение порохов при присутствии влаги в малых количествах?

В качестве последнего задания курсант должен перевести с русского языка на вьетнамский язык 5 отрывков из разных текстов Каждый отрывок состоит из 2-3 предложений Основной целью данного задания является контроль умения научно-технического перевода Кроме того, с помощью этого задания преподаватель может контролировать лексические и грамматические навыки у курсанта Максимальные баллы, полученные курсантом за 5 правильных переводов, 2 балла Например: Задание 4 Переведите на вьетнамский язык следующие отрывки (2б.)

1 Из нитратов чаще всего применяют нитраты бария, калия, натрия, стронция Из хлоратов применяют соль калия, из перхлоратов применяют соли натрия, калия и аммония Из кислородных соединений металлов применяют те, которые способны сравнительно легко отдавать кислород

Результат контроля служит главным основанием для оценки уровня соответствия между использованием учебных материалов и применяемых методов в процессе обучения ПОРЧ и уровнем формирования умений ПОРЧ у курсантов Оценка формируемых умений ПОРЧ Следующим этапом после контроля формируемых умений ПОРЧ у курсантов является этап оценки уровня формируемых умений ПОРЧ На наш взгляд, оценка должна быть объективной, гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса Оценку можно осуществлять на основе анализа количественных и качественных показателей Качественные показатели измеряются путѐм наблюдения, опроса и беседы Отметка — это количественный показатель Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или так называемых баллах Во Вьетнаме общепринятой является десятибалльная система количественного выражения учебной деятельности Высшим баллом считается "10", а низшим "0" Для определения количественного показателя необходим модульно- рейтинговый подход

S=0,1 S1 + 0,3 S2 + 0,6 S3 Рейтинг - суммарный балл за работу в целом S, имеющий ступенчатое построение Общий рейтинг S курсантов по дисциплине складывается из текущего, периодического и итогового рейтингов Рейтинг S1 - балл, который курсанты получают на текущем контроле Он составляет 0,1 от общего рейтинга Рубежный рейтинг S2 - балл, которые курсанты получают на периодическом контроле Периодический рейтинг составляет 0,3 от общего рейтинга Итоговый рейтинг S3 - балл, которые курсанты получают на итоговом контроле Он составляет 0,6 от общего рейтинга Количественный показатель S отражает уровень сформированных умений ПОРЧ специальных текстов у курсантов Низкий уровень S < 5: отсутствие гибкости чтения, точность передачи содержания составляет менее 50%, стратегия чтения часто не соответствует поставленным задачам, отсутствие интерпретации и вскрытия важной информации Удовлетворительный уровень 5 ≤ S < 6,5: присутствие гибкости чтения (не во всех случаях), точность передачи содержания составляет не менее 50%, стратегия чтения иногда соответствует поставленным задачам, отсутствие интерпретации и вскрытия имплицитной информации Хороший уровень 6,5 ≤ S < 8: лексический запас большой, владение грамматическими структурами, чтение характеризуется гибкостью, точность передачи содержания составляет не менее 70%, стратегия чтения часто соответствует поставленным задачам, иногда присутствуют факты интерпретации и вскрытия имплицитной информации Высокий уровень 8 ≤ S ≤ 10: лексический запас широкий, владение разнообразными грамматическими структурами, чтение характеризуется гибкостью, точность передачи содержания составляет не менее 90%, стратегия чтения часто соответствует поставленным задачам, присутствуют факты интерпретации и вскрытия важной информации Проведение контроля и оценки формируемых умений ПОРЧ у курсантов позволяет более объективно подходить к результатам деятельности курсанта, и к эффективности использования специальной системы упражнений, и применения современных педагогических технологий в процессе обучения ПОРЧ в частности, и обучения русскому языку для специальных целей в общем.

Пробное обучение

3.5.1 Описание хода проведения пробного обучения Целью пробного обучения является проверка научной гипотезы темы исследования, то есть оценка эффективности использования специальной системы упражнений в сочетании с применением разных педагогических технологий в процессе формирования умений и навыков ПОРЧ специальных текстов у курсантов Реализация пробного обучения осуществлялась в естественных условиях в рамках дисциплины "Русский язык для специальных целей" на первом семестре 2018-2019 и 2019-2020 учебных годов Она включала в себя три этапа: подготовительный, формирующий и контрольно-оценочный Данное пробное обучение носило открытый характер, что позволяло вносить коррективы в систему упражнений и в применение разных современных педагогических технологий в ходе работы по итогам промежуточных результатов Во время подготовительного этапа осуществлялись подбор и подготовка групп испытуемых В пробном обучении приняли участие две группы общей численностью 16 курсантов (в том числе 10 курсантов по специальности "Военно-инженерные машины" в 2018-2019 учебных годов и 6 курсантов - по специальности "Порох и взрывчатые вещества" 2019-2020 учебных годов) Организация пробного обучения имела вертикальный характер, то есть результаты обучения (уровня знаний, умений и навыков) сравнивались между собой у одних и тех же обучаемых в разное время до и после формируемого этапа Пробное обучение по данному виду допустимо и даже желательно тогда, когда нет подразделения на экспериментальные и контрольные группы На данном этапе проводился констатирующий срез для выявления уровня сформированности навыков и умений ПОРЧ, результаты которого сравнивались с промежуточным и итоговым срезами Для констатирующего, промежуточного и итогового срезов предлагались одни и те же задания, но каждый раз с другими текстами примерно одинаковой трудности Во всех трѐх срезах курсантам были предложены четыре задания Срезы предполагали также фиксацию курсантами времени, затрачиваемого на выполнение каждого задания Такая фиксация времени позволила сравнивать скорость выполнения каждого задания Это имеет большое значение в экспериментальном потоке Если время выполнения задания уменьшается, это свидетельствует о наличии у курсантов умения гибкого чтения Поскольку гибкое чтение позволяет изменять скорость чтения в зависимости от целеустановки чтения Объектами контроля являлись: умение определить тему текста, умение выделить главную информацию текста, умение перевода специального текста на вьетнамский язык Формирующий этап состоял в организации, проведении по вертикали пробного обучения и проведении промежуточного и итогового срезов Время проведения пробного обучения, согласно учебной программе, предполагает 45 академических часов, то есть 15 аудиторных занятий (каждое аудиторное занятие состоит из 3 академических часов) Содержание пробного обучения включают в себя пять уроков, эквивалентных пяти различным темам Каждый урок преподаѐтся 9 академических часов (3 аудиторных занятий) Таблица 3.6 Основное содержание программы дисциплины во время пробного обучении Ауд занятие Урок Специальность

1-3 Урок 1 Общие сведения о дорожно- строительных машинах Общие сведения о взрыве

4-6 Урок 2 Гусеничный самоходный паром ГСП Теплота и температура взрыва

7-9 Урок 3 Плавающий гусеничный транспортер ПТС-2 Чувствительность взрывчатых веществ к начальным импульсам

10-12 Урок 4 Инженерная машина разграждения ИМР-2М Инициирующие взрывчатые вещества

13-15 Урок 5 Бульдозер Б-12 Компоненты нитроцеллюлозных порохов Каждый урок, обеспечивающий единство используемого языкового и речевого материала, состоял из трѐх аудиторных занятий На первом занятии каждого урока формировались рецептивные лексические и грамматические навыки в процессе выполнения предтекстовых упражнений На втором занятии совершенствовались все перечисленные выше навыки, и на их основе формировались и совершенствовались умения гибкого чтения с чередованием разных видов чтения при выполнении притекстовых упражнений На третьем занятии продолжало совершенствоваться умение гибкого чтения, развитие и совершенствование умения научно-технического перевода при выполнении послетекстовых упражнений На занятии использовались разные формы обучения, как совместная (парная, групповая) форма, так и самостоятельная учебно-познавательная деятельность Преподаватель на занятии не передавал курсантам знания в готовом виде, а организовывал их познавательную деятельность На протяжении всего процесса обучения курсантам было предложено использовать разные стратегии чтения, технологию интеллект-карт, а также выполнить учебные проекты Для удобства оценки результата пробного обучения, курсантам по специальности "Военно-инженерные машины" было предложено реализовать информационные проекты, а курсантам по специальности "Порох и взрывчатые вещества" - переводческие проекты Последним этапом пробного обучения является контрольно-оценочный На этом этапе была осуществлена обработка, интерпретация полученных данных, на основе чего оценивалась эффективность использования специальной системы упражнений и предлагаемых современных педагогических технологий при обучении ПОРЧ в условиях ВТА Результат пробного обучения определяется количественными и качественными методами Качественные методы измеряют путѐм наблюдения, устного и письменного опросов К ним относятся такие показатели, как индекс удовлетворенности курсантов, индекс удовлетворенности преподавателей, степень участия курсантов в учебном процессе и т.д Количественные методы измеряются путѐм анализа данных констатирующего, промежуточного и итогового срезов

3.5.2 Результат проведения пробного обучения Полученные среднегрупповые результаты сформированности умения ПОРЧ в начале, середине и конце пробного обучения можно представить следующими диаграммами (Рис 3.12, 3.13) Опираясь на результаты, полученные после анализа среднегрупповых данных констатирующего, промежуточного и итогового срезов, можно сделать вывод о том, что умения ПОРЧ специальных текстов у курсантов значительно повышаются Данные результаты являются одним из самых важных оснований, позволяющих утверждать, что поставленные исследовательские задачи успешно решены

7 Группа "Военно-инженерные машины" Констатирующий срез Промежуточный срез Итоговый срез Рис 3.12 Изменение объѐма умений ПОРЧ у курсантов группы "Военно- инженерные машины" в 2018-2019 учебных годах

0 1 2 3 4 5 6 7 8 Группа:"Порох и взрывчатые вещества" Констатирующий срез Промежуточный срез Итоговый срез Рис 3.13 Изменение объѐма умения ПОРЧ у курсантов группы "Порох и взрывчатые вещества" в 2019-2020 учебных годах Кроме количественного метода, результаты пробного обучения определились качественным методом После проведения эксперимента мы провели опросы среди курсантов, принявших в них участие, и получили достаточное количество положительных результатов (Рис 3.14, 3.15) Вопрос: "Довольны ли Вы своими успехами в изучении русского языка для специальных целей?" Рис 3.14 Результат опроса среди курсантов после пробного обучения Подавляющее большинство опрошенных - 68,8% - выбрали вариант

"Доволен" Интересно также отметить, что были опрошенные (6,2%), выбравшие вариант "Очень доволен" Никто из опрошенных не выбрал Вопрос: В какой степени Вам интересны методы и приѐмы, используемые преподавателями в процессе обучения русскому языку для специальных целей? Рис 3.15.Результат опроса среди курсантов после пробного обучения

81,3% от общего числа опрошенных заявили о том, что они скорее заинтересованы Ответ "скорее не заинтересован" выбрали только 18,8% опрошенных Кроме того, среди положительных результатов пробного обучения следует отметить, повышение роста заинтересованности и мотивации чтения специальных текстов у испытуемых курсантов Для них специальный текст стал восприниматься как источник профессиональной информации У них появился интерес к темам и проблемам, затрагиваемым в текстах, и, как следствие, возрос интерес к дотекстовому этапу работы В результате опроса курсанты отмечали, что чтение специальных текстов на русском языке помогло им расширить знания по специальности, а также выбирать стратегию чтения, рационально работать со словарѐм, воспринимать, выделять и осмысливать грамматические структуры, характерные для ВВТ, определять ключевые слова/словосочетания в тексте, взаимодействовать с товарищами при выполнении коллективного задания В процессе ретроспективного интервьюирования преподавателей, участвовавших в процессе пробного обучения, выяснилось, что благодаря использованию специальной системы упражнений и рациональному применение предлагаемых современных педагогических технологий, цель в обучениии ПОРЧ специальных текстов была достигнута А именно было продемонстрировано:

- в знаниях: увеличение процента правильно понятой смысловой информации по отношению ко всей содержащейся в тексте;

- в умениях: увеличение скорости чтения, чередования видов чтения и использования соответствующих стратегий чтения в зависимости от целеполагания;

- в отношении к процессу обучения: повышение интереса к данной дисциплине у курсантов, более активное выполнение ими поставленных задач Однако в ходе пробного исследования наряду с положительной динамикой преподавателями были отмечены следующие недостатки при применении технологий "Интеллект-карта" и "Проектное обучение":

- самостоятельная работа курсантов затягивается на долгое время;

- курсанты могут попадать в стрессовую ситуацию из-за невозможности уложиться в отведенные сроки Таким образом, результаты пробного исследования являются убедительным показателем качественного сдвига, который имел место в экспериментальном процессе Анализ результатов пробного обучения количественным и качественным методами позволил подтвердить научную гипотезу данного исследования и доказать целесообразность и эффективность использования специальной системы упражнений и применения предлагаемых современных педагогических технологий по обучению ПОРЧ специальных текстов при подготовке будущих военных инженеров в ВТА Это практическая основа для создания учебного пособия по обучению ПОРЧ специальных текстов в ВТА в будущем Предлагаем вашему вниманию некоторые суждения об улучшении эффективности преподавания и изучения русского языка для специальных целей Со стороны преподавателей:

- обновить методы преподавания по направлению развития активности, умения самообучения, самоисследования курсантов;

- использовать при обучении курсантов продуктивные методы изучения иностранного языка (русского) для уменьшения психологических и языковых трудностей при доступе к новым знаниям и новым учебным условиям на уровне университета Со стороны курсантов:

- развивать и совершенствовать метод самостоятельного изучения иностранных языков путѐм тренировки умения решения проблем, умений сбора, синтеза и анализа документов, навыков критического мышления и т.д Мнение об учебниках и пособиях:

- вводить с самого начала обучения курсантов русскому языку в ВТА военно-технические термины, терминологические словосочетания в содержание учебников и пособий по русскому языку элементарного и базового уровня, делать это постепенно, дозированно При создании учебников и пособий по РКИ учитывать конечную цель обучения курсантов в ВТА: сформированность профессиональной коммуникативной компетенции выпускника военно-технической академии Выводы по третьей главе

1 При обучении ПОРЧ отбор учебных материалов имеет первостепенное значение На основе изучения принципов отбора языкового материала, выдвинутых методистами, нами предложены основные критерии отбора специальных текстов, а также лексических и грамматических единиц Так как результаты данного отбора языковых средств служат важной основой для разработки содержания системы упражнений

2 В основе формирования навыков и умений ПОРЧ специальных текстов у курсантов лежит система упражнений, включающая подсистемы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений Каждая подсистема состоит из набора необходимых типов, видов и подвидов упражнений, выполняемых в такой дидактически заданной последовательности и в таком количестве, которые учитывают этапы и особенности формирования рецептивных навыков и умений

3 Форма обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА может быть организована разнообразно Однако обучение будет эффективным только тогда, когда реализация учебного процесса отвечает стандартам педагогического образования с учѐтом психологических и когнитивных особенностей курсантов и условий обучения Применение разных предлагаемых здесь современных педагогических технологий соответствует желаниям большинства курсантов, способствует преимуществам и уменьшает недостатки в процессе обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА

4 Предложенные методы проведения контроля и оценки сформированности умений ПОРЧ у курсантов позволяют преподавателям более объективно определять уровень владения языком среди курсантов Также они служат важным основанием для проверки эффективности используемой преподавателями методики в процессе обучения ПОРЧ специальных текстов

5 Результаты пробного обучения подтверждают эффективность использования специальной системы упражнений и применения различных предлагаемых современных педагогических технологий для обучения ПОРЧ специальных текстов при подготовке будущих военных инженеров в ВТА ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данное исследование по теме "Обучение профессионально- ориентированному русскоязычному чтению специальных текстов в военно- технической академии" частично помогает решить актуальную проблему, связанную с обучением курсантов ВТА ПОРЧ специальных текстов Эта проблема рассматривается комплексно с позиций современных подходов в методике преподавания РКИ, психологии и лингвистики В ходе исследования разработана и применена специальная система упражнений и на основе современных педагогических технологий в обучении ПОРЧ специальных текстов курсантов в ВТА На результативность данных упражнений указывают успехи курсантов в процессе пробного обучения В процессе данного исследования изучена специальная литература, где рассматриваются теоретические вопросы, связанные с исследуемой проблемой На основании этого выявлены практические основы обучения ПОРЧ в условиях ВТА и определены виды формируемых в ВТА навыков и умений ПОРЧ В данной работе (глава 3) сформулированы и выдвинуты предложения, направленные на повышение эффективности обучения ПОРЧ специальных текстов в ВТА; даны критерии отбора учебного материала для обучения ПОРЧ, характеристика разработанной специальной системы упражнений; подробно описано применение современных педагогических технологий в процессе обучения, а также изложена организация пробного обучения и его проведение среди контрольных групп курсантов Подробно рассматривается система упражнений, которая должна учитывать формирование всех необходимых для этого вида речевой деятельности навыков и умений (рецептивного лексического навыка, рецептивного грамматического навыка, умения отбора оптимального вида чтения, умения научно-технического перевода) Это предполагает наличие в ней трѐх подсистем упражнений (предтекстовых, притекстовых, послетекстовых), каждая из которых состоит из набора необходимых типов, видов и подвидов упражнений Предметным содержанием упражнений должны стать лексические, грамматические, характерные именно для ВТТ, а также система ВТТ информационного содержания, объединѐнных в циклы по узкоспециальности Применение современных педагогических технологий должно учитывать учебные условия военного технического вуза во Вьетнаме, специфические, психологические и когнитивные особенности курсантов Они должны быть направлены, в первую очередь, на развитие умения самообразования, самоисследования курсантов, а также повышения их активности, мотивации в достижении поставленной цели обучения с максимальной эффективностью за минимально возможный период времени Основные результаты исследования заключаются в следующем:

1 Установлена методика обучения ПОРЧ с точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода Под коммуникативностью понимается, что конечной целью обучения является русскоязычная коммуникативная компетенция в чтении, единицей обучения и овладения является письменный текст, учебные материалы должны обеспечивать и поддерживать коммуникативный характер А индивидуализация обучения предполагает учитывать национальные, возрастные, психологические особенности, потребности учащихся, а также способы, приѐмы, применяемые при обучении

2 Выявлена роль специального текста как единицы формирования профессиональной компетенции и как объекта речевой деятельности чтения в обучении курсантов

3 Уточнены виды профессионально-ориентированной русскоязычной (как иноязычной) коммуникативной компетенции курсанта при формировании умений ПОРЧ специальных текстов Наиболее важными признаны лингвистическая, предметная профессиональная, дискурсивная, компенсаторная и социальная компетенции