Luận Văn Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Môn Toán Lớp 4, 5, 9Đ.pdf

Chương trình chỉ rõ một trong các quan điểm xây dựng là: “bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học” đồng thời “chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề tron

ĐẠI HỌC HUE TRUONG DAI HQC SU PHAM

'Võ Thị Thủy Dung

XÂY DỰNG VA TÓ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

'TRONG MÔN TOÁN Ở CÁC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thira Thién Hud, năm 2018

DAI HOC HUE TRUONG DAI HOC SU PHAM

Võ Thị Thùy Dung

XÂY DỰNG VÀ TÔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG MÔN TOÁN Ở CÁC LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS NGUYEN HOAI ANH

Thừa Thiên Huế, năm 2018

LOI CAM DOAN

Jn cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tối

liệu và kết quả nghiên cứu ghỉ trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bổ trong bắt kỷ một công trình nào khác,

Huế, tháng 11 năm 2018 Học viên thực hiện

‘Vo Thi Thủy Dung

LOI CAM ON

Đề có thể hoàn thành đề tài luận văn này một cách hoàn chỉnh,

xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Thầy giáo TS Nguyễn

Hoài Anh, người đã hết lòng giúp đỡ, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt

nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và và thực hiện đề tài Xin cảm

ơn toàn thê quý thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và khoa Sau

đại học — Trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình truyền đạt những kiến

thức quý báu, đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi khi tham

gia học tập, nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Trường

Tiểu học Lê Lợi, Trường Tiểu học Thủy Biéu, Truong Tiéu hoc Phu

Bình, Trường Tiểu học Trần Quốc Toản đã không ngừng hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện

luận văn

Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị, các bạn

đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài của mình Dù đã rất có gắng, xong Luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Huế, tháng I1 năm 2018

Học viên thực hiện

Võ Thị Thùy Dung

MUC LUC Trang Phu Did eeccccssceeseccessecesseecseseceeseeeseeecsseeeseceeeseseeecseeeeeseeeeeeeeensaeeeeseeees 1 iu nh il

iu 0 ee 11

MỤC LỤC MO DAU 1 Ly do chon 4@ tai c.cceccecccccsccscessssessessessesssseesessesssssssessssecsessessssessessessesssssesseaees 1 2 Lược sử vấn đề nghiên cứu . - + s+2s+S++E++E£+E£EE£EESEEEEZEEEEEEerkerkerkrree 3 2.1 Ở nước ngoài -:- +: 5222122 22122112312112712212112112112112121121 c1 cxee 3 2.2 Ở Việt Nam -cc+cctt tt re 7 3 Mục đích nghiên CỨU - G2 c 1S 1113111819111 3 11118 11119 111 811 HH như, 10 4, Nhiém 483/200 1 a 10

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu . -¿- - 2 ¿22 S2 £EE+E£EE+EeEEzEEExzEerxrrs 10 108006901580901:0980012019i09i 8c 10

7 Giả thuyết khoa hỌc - ¿5-5252 2E2E2EEEEEEEEE12E12121211111211 2111112 e0 II 8 Những đóng góp của luận văn - c1 119v ng key II L9 6i an e II NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán 6S + **sEEsserseeees 12 1.1.1 Khái niỆm - - s6 s21 vn nh nh nh ng nh ng rệt 12 1.1.2 Đặc điểm -ccsccccttrthnrrh re l5 II (in eee ceceseecssecseeseceseecseeeseesssecsaessecssecesseessessaeseatenseeenees 17 1.2 Đặc điểm nhận thức và quá trình phat trién nhân cách của học sinh lớp 4, 5

1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lỚP 4, Š cà server 19 1.2.2 Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5 23

1.3 Nội dung cơ bản của chương trình môn Toán lớp 4, 5 - - ‹ 24

1.3.1 Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán 24

1.3.2 Mục tiêu của chương trình môn Toán lớp 4, 5 . - 26

1.3.3 Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5 - 27

1.3.4 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5 32 1.3.5 Các nội dung trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, Š 33 1.3.6 Khả năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 để

1.4 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5

1.4.1 Vài nét về địa điểm khảo sát cccccrtirrrrrrrrrrrrrirrrrire 36

1.4.2 Kết quả khảo sát - 2-5-5 St E219 1211121111111 111111 1x 40

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ TÔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

MÔN TOÁN LỚP 4, 5

2.1 Xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 46 2.1.1 Định hướng xây dựng xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm trong

0619008900102 1 45 2.1.2 Quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 47 2.1.3 Đề xuất nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 50

2.2 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, Š - 65

2.2.1 Nguyén tac t6 ChUC .cececcccsccsessesesesesessesessesessesessesssecsssevsssessneseees 65 2.2.2 Quy trình tỔ chức -¿- - ¿se tk SE EEEEEEEEEEEE111 212111111211 te 68

2.2.3 Ví du minh hQa ccc cccccccccccessesssseccesececcessseseessessseeseseseeseeseeeees 70

Tiéu két Chuong 2 o cecccceccccssssssessesessssessesessssssscsvsscsvesssuescsecsesussesucscsucsesscsesneeees 75

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

SN 00020000 00 (000i 0n e ẢẢ 76

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm .- - 5 2-2 2E *231 1331139113111 1 1 cv rey 77 3.4 Nội dung thực nghiỆm . - - c1 331319 1119 11111 111 8111 1v vn rey 77 3.5 Kế hoạch dạy học các tiết thực nghiỆm ccsccss+csseereeeres 78

3.6 Kết quả thực nghiệm . - ¿- + + 2£EE#EE£EE2EEEEEEEEEEEE1211211 217121 1e, 85 Tiéu két Chuong 3 voce ccceccsscssessessessessessessesvesessessesssssesecsuesessessesscsussesssssessessesseaees 93

C KET LUAN VA KHUYEN NGHI ou cessssesseessseeesseeessseeesseeessneeesneeesnneeeenses 95 TÀI LIỆU THAM KHAO\ ccccccsscssssssssesessessessessessssecsessessessesssansstssecsessessseseases 98 i06 92 Pl

DANH MUC CAC TU VIET TAT

Nội dung Từ, cụm từ viết tắt

Giáo dục và đào tạo GD&DT

DANH MUC CAC BANG BIEU, HINH ANH

Bang 1.1 Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5 - 27 Bảng 1.2 Các nội dung trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 - 33 Bảng 1.3 Kết quả khảo sát GV về vai trò của các HĐTN . 5 4I

Bang 1.4 Kết quả khảo sát GV về ý thức tổ chức HĐTN - 2 2 s+s2 41 Bang 1.5 Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các hình thức HĐTN 42

Bang 1.6 Kết quả khảo sát GV việc được đào tạo, bồi dưỡng về HĐTN 43 Bang 2.1 Ví dụ về các nội dung HĐTN môn Toán lớp 4, 5 trong năm học 64

Bảng 3.2 Các hoạt động dạy học chủ yếu đề thực hành trải nghiệm “Góc sân mơ

1211 78 Bảng 3.3 Bảng thống kê các món ăn yêu thích nhất của tổ .-. - 81

Hinh 1.1 Truong Tiéu hoc Thuy Biéu - TP Hué o ceecccecceceeeesesessessseeseeseeseeees 37 Hình 1.2 Trường Tiểu học Lê Lợi - TP Huế ¿2-2 52 2+2 +E+££+Ez£z£z£z 38 Hình 1.3 Trường Tiểu học Phú Bình - TP Huế . 2- 2 5 2+£+£z+x+£zxzzs 38 Hình 1.4 Trường Tiểu học Trần Quốc Toản - TP Huế .-2- - 25 s+s+s 39 Hình 2.1 Mô hình sân cầu lông ¿+ 2+ £+EEE+E£EE+E£EE+EEEESEEEESErksrrrrrrs 52

Hình 2.2 Hình ảnh sân cầu lông Trường tiểu học Phú Bình .-. - 52

Hình 2.5 Hình ảnh HS tham gia hoạt động “Diễn đàn toán học” - 58

Hình 2.6 Hinh ảnh HS tham gia Hội thi “Rung chuông vàng” .- 61

Hình 2.7 Mối quan hệ giữa hình hình học với các vấn đề trong thực tiễn 63

Hình 2.8 Mô hình sân cầu lông, tỉ lỆ 1: 1Ú Gv nrey 71 Hinh 2.9 Hoc sinh thuc hanh do, vé san cau 011 71

Hình 2.10 Học sinh tham gia hoạt động bán hàng gây quỹ “Quà tặng bạn” 72 Hình 3.1 Hình ảnh HS tham quan bếp ăn bán trú .-. -2 5:52 79

Hình 3.2 Một thực đơn trong tuần của Trường Tiểu học Lê Lợi .- 80

Hình 3.3 Một số cách biểu diễn số liệu .- ¿2+2 +2+E+E+E+E+E+E+EzE+ErEersree 82

Hình 3.4 Một số hình ảnh HS tích cực tham gia hoạt động trong các tiết thực

Hình 3.7 Hình ảnh tham gia thực hành của HS Trường Tiểu học Phi Binh 89

Hình 3.8 Hình ảnh HS tham gia HĐTN tại Trường Tiểu học Trần Quốc Toản 89

Hình 3.9 HS tham quan bếp ăn bán trú Trường Tiểu học Lê Lợi - 90

Hình 3.10 Một số sản phẩm và hình ảnh hoạt động của HS Trường Tiểu học Lê

A MO DAU

1 Ly do chon dé tai

Thực hiện tỉnh thần “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của Nghị quyết 29 - Hội nghị Trung ương § Khóa

XI, những năm gần đây, ngành giáo dục đã thực sự “chuyên mình” với rất nhiều đôi

mới Từ đổi mới PP, hình thức dạy học đến đổi mới công tác kiểm tra, cách đánh giá, nhận xét HS hay đổi mới công tác quản lý, giáo dục đào tạo, Và trên hết,

chúng ta đã và đang thực hiện đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông Đây quả là một nhu cầu và cũng là một yêu cầu vô cùng cấp thiết đối với giáo dục hiện đại nhằm “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình

và giáo duc xa hoi” [1]

Chương trình GDPT tổng thê vừa được thông qua có nhiều điểm mới Chương trình chỉ rõ một trong các quan điểm xây dựng là: “bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học” đồng thời “chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các PP, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính

chủ động và tiềm năng của mỗi HS, ” [2] Bên cạnh mục tiêu hình thành, phát triển các phâm chất chung (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và

các năng lực cốt lõi (tự chủ - tự học, giao tiếp - hợp tác, giải quyết vấn đề - sáng

tạo, ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên - xã hội, công nghệ, tin học, thâm mỹ,

thé chat), chương trình còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng

khiếu) của HS

Nghiên cứu Chương trình GDPT tổng thể sau 2018 nói chung và CT môn Toán

ở tiểu học nói riêng ta thấy rõ định hướng tiếp cận phát triển năng lực người học Cách tiếp cận này tập trung sự chú ý vào kết quả đầu ra mong đợi của giáo dục Chương trình

không chỉ nhìn nhận kết quả của quá trình dạy học bằng tổng lượng thông tin, kiến thức

HS lĩnh hội được mà đặc biệt chú ý đến khả năng hành động, khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ, ý chí, của các em vảo giải

quyết các tình huống có vấn đề khác nhau trong thực tiễn hay trong đời sống hàng ngày

Để thực hiện điều đó, một trong những điểm mới nổi trội nhất được đề cap trong CT

môn Toán là các HĐTN

Nhiều nghiên cứu đã cho thấy HĐTN có nhiều vai trò nổi bật như: giúp năng

lực tổ chức, huy động và vận dụng kiến thức của HS tốt hơn; các em có khả năng đo

sự tiến bộ hằng ngày của mình và có thể tự đánh giá bản thân, đánh giá bạn trong quá

trình học tập; HS được hình thành năng lực, khả năng tự tin khi đối phó với các thách

thức, xử lý các tình huống mới Đối với nội dung học tập, các em huy động được nhiều

kiến thức của môn học vào bối cảnh, tình huống trải nghiệm, Đồng thời, phát huy

được năng lực hành động, phong cách học tập cá nhân, sự thích ứng với thực tiễn cuộc

sông, phát huy kĩ năng, giá trị của bản thân HĐTN trong dạy học Toán giúp gắn những

nội dung kiến thức với các tình huống thực tiễn cần giải quyết

Đặc biệt, với đặc điểm tâm lí lứa tuổi đặc trưng của mình, HS lớp 4, 5 có tư duy và nhận thức khá phát triển, các em luôn thích thú, hứng khởi với các hoạt động tích cực, điều này rất thuận lợi để tiến hành HĐTN trong dạy học Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, các em được lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng hành vi, cảm xúc của mình Hơn lúc nào hết, việc tham gia hoạt động, tiễn hành trải nghiệm, thể hiện năng lực của bản thân là con đường tự nhiên nhất, nhẹ nhàng nhất

mà hiệu quả nhất đưa các em đến với yêu cầu hoàn thành tốt nội dung kiến thức, kĩ

năng, thái độ của môn Toán và bồi dưỡng năng lực, phâm chất cần thiết, đáp ứng mục tiêu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở nhà trường tiểu học

Quan sát thực tiễn dạy học ở trường tiêu học hiện nay, GV đang chủ yếu thực

hiện các tiết học trên lớp với các phần hình thành kiến thức và thực hành luyện tập

theo các nội dung được gợi ý từ sách giáo khoa Một số ít chỉ mới dừng lại ở việc hướng dẫn HS giải quyết bài tập, thao tác trên đồ dùng học tập sẵn có hay thỉnh thoảng

tổ chức ngoại khóa, thi đua GV chưa có kế hoạch tổ chức các HĐTN trong môn Toán

để giúp các em gắn những nội dung kiến thức cần có với các hoạt động, từ đó phát triển năng lực bản thân

Tìm hiểu thêm về mô hình trường học mới (VNEN), có thé thay day là một

phương thức dạy học mới, theo hướng tổ chức cho HS tự học, tự chủ, tự quản; chuyển

từ việc truyền thụ kiến thức của GV sang việc tô chức, hướng dẫn HS cách học; lấy

HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học,

đáp ứng định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS Về mặt ý tưởng, HĐTN có

được thể hiện khi HS tiến hành thao tác theo tài liệu hướng dẫn học với các phần: hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và hoạt động vận dụng qua 10 bước học tập

Về nội dung, hình thức, cách thức thực hiện HĐTN trong dạy học bộ môn cần được

xây dựng, tổ chức cụ thê, phù hợp và hiệu quả hơn

CT môn Toán nêu rõ: “Đối với HĐTN trong môn Toán, nhà trường quyết

định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động trong chương trình phù hợp với

điều kiện cụ thể nhằm làm tăng sự phong phú cho nội dung hoạt động, đồng thời phát triển khả năng vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn cho HS.” [3] CT môn Toán lớp 4, 5 với những nội dung kiến thức cơ bản nhưng phong phú và gắn kết với nhiều

tình huống thưc tiễn, các HĐTN cũng đa dạng hơn Các hoạt động thực hành, trải

nghiệm sẽ như là nhịp cầu, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, kết nối Toán học

VỚI CUỘC sống, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, giúp HS biến kiến thức Toán học tiếp thu được thành thái độ, hành vi và thói quen ứng xử với tình

huống thực tiễn một cách tích cực, lành mạnh Từ đó góp phần vào quá trình phát

triển năng lực, phẩm chất chung, đặc thù cho HS

Để có cách tiếp cận với Chương trình mới và thực hiện nội dung này hiệu quả hơn, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lóp 4, 5”

2 Lược sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Ở nước ngoài:

Tư tưởng học tập qua hoạt động, giáo dục trải nghiệm đã được đề cập đến ngay

từ thời cô đại Nguồn gốc đầu tiên cho tư tưởng này có thê được xuất phát bằng khẳng định của Không Tử (551 — 479 TCN) từ hơn 2000 năm trước: “Những gì tôi nghe, tôi

sẽ quên Những øì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” hay quan điểm

của nhà triết học Hy Lạp, Sokrates (470 — 399 TCN): “Người ta phải học bằng cách

lâm một việc gì đó, Với những điều bạn ng

chắn cho đến khi lâm nó” [đẫn theo 13} bạn sẽ thấy không chắc

Nhìn ạ lịch sử, ở nhiều nước trên thể giới, "Giáo dục trải nghiệm” được thực

sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thể kỷ XX Năm 1977, với sự

thành lập của "Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”, "Giáo dục trái nghiệm” đã chính thức

được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bổ rộng rải Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát tiển bên vững năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lại bên vững” đã được UNESCO thing qua, trong dé cd phn học quan trọng về

dục trải nghiệm " như lä một tương lai tươi sáng trong các thập kỉ tới Quan điểm day học trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo đục chính thông khi gi iễn với ác nhà tâm lí học, giáo dục học như John Dewey, Kurl Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Frere, Carl Rogers vit hiện nay, hự tưởng "học thông qua làm, học qua rãi nghiệm” vẫn là một rong những triễ lí giáo dục điển hình của một số nước [dẫn theo 12]

Tỏi riêng và xã hội loài người nói chưng chính là hoạt động 7 duyếi hoạt động đã

chỉ rõ yếu tổ quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản chất,

nhân cách của con người chính là quá trình hoạt động của bản thân Luận điểm này

giữ vai trỏ quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động day học, gi

rên luyện HS trong và ngoài nhà trường dưới nhiều hình thức đa dạng inh hogt dục,

hủ hợp với sự phát tiển thể chất vàtâm lý từng giải đoạn lứa uỗ

Cũng với đó, Lý (huyết văn hỏa — lich sử cũng chỉ ra rằng môi trường xã hội ~ lịch sử không chỉ là đối tượng, điều kiện, phương tiện mà côn là môi trường hình

thành tâm lý cá nhân Vận dụng nguyên lý *Ti lý người trong sự phát triển của nó chẳng qua là hiện tượng xã hội được chuyễn vào trong, nội tâm hóa, thành của riêng

trong giáo dục, Lev Vygosky đã chỉ ra rắng: "ương 10 dye, trong

n coi trọng sự khám phá có trợ gip hơn là sự tự khám phi” Ong cho

ring “sy khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tá của các bạn cũng tuổi

trong học tập là rất quan trọng” [16].

Lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong quá trình phát triển nhận thức, nhà tâm lí học nhận thức Jean Piaget đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trường hợp tương

tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng

về nhận thức, do đó đã thúc đây khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đây sự phát

triển nhận thức của mỗi người” [10]

Trong những năm 80 — 90 của thế ki XX, các tác giả của Lý thuyết kiến tạo

quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho

chính mình “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học,

lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm

(tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa

của tài liệu mới” [4J Ngoài ra, hoạt động học cũng được hiểu không phải là hoạt động

nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với

các cá thể khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể

Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Deway, với tác phâm “Kinh nghiệm và giáo dục ” đã chỉ ra những mặt còn hạn chế của giáo dục truyền thống làm người học trở nên bị động, cứng nhắc, thiếu sáng tạo; từ đó ông đưa

ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm

Với quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt

nhất phải là sự học tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trường phải là một dạng cuộc

sông xã hội, trở thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội

vào quá trình giáo dục” Đồng thời “những tri thức đạt được thông qua quá trình làm

việc mới chính là tri thức thật” kết nối người học với thực tiễn [dẫn theo 14]

Nói về trải nghiệm — “ngọn nguồn của học tập và phát triển”, David A Kolb

(1984) nêu ra quan điểm: “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng

lực được tạo ra thông qua việc chuyên hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống

với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” Ông cũng đưa ra mô hình học tập trải nghiệm 4 bước với sự xoay vòng của những kinh nghiệm rời rạc đến sự quan sát có ý tưởng rồi khái niệm hóa và thử

nghiệm tích cực Theo ông, trình tự của việc học như mô hình học tập trải nghiệm

cần được tuân thủ, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình.

Nhờ đó, cả người học lẫn người dạy đều có thê cải tiến liên tục chất lượng lẫn trình

độ của việc học Hơn thế nữa, sự tham gia của người học sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển kỹ năng của cá nhân, mang lại cho người học thước đo của sự chủ động [19]

Năm 1983, Howard Gardner ông đã công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh Ông cho rằng, mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh như: ngôn ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian,

vận động cơ thể, thiên nhiên, Sẽ có những loại trí thông minh khác nhau “trội” hơn

ở mỗi cá nhân khác nhau và mỗi cá nhân hầu như đều đạt đến một mức độ nào đó ở

từng “phạm trù thông minh” khác nhau Và mức độ này có thé sé thay déi (tăng hay

giảm) tùy vào sự trau đồi của mỗi cá nhân Điều này cho thấy mỗi GV phải coi trọng

sự đa dạng về trí tuệ ở trẻ, phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học

tập cho các em Việc áp dụng linh hoạt, tổng hợp các PP, kỹ thuật dạy học tích cực

sẽ tạo ra môi trường học tập đa trí tuệ rất hiệu quả Nghĩa là phải xây dựng và tô chức được các hoạt động học hứng thú và hiệu qua [21]

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng: giáo dục trải nghiệm

coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các HĐGD cụ

thê để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh

nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tich (Chapman, McPhee and

Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ dé duoc gọi là trải nghiệm; chính

quá trình phản ánh đã chuyền hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995) Ngoài ra, quan điểm học tập qua HĐTN còn gắn liền với rất nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì, giai đoạn như:

Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, Bourassa, Serre, Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism, Owens, Bisson, Luckner, Finger, Coleman Hầu hết các học thuyết được đưa ra đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tương tác, của kinh nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con người Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được trải nghiệm

Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên được thế giới rất coi trọng, đề cao

trong quá trình xây dựng HDTN giáo dục thực tiễn Vận dụng quan điểm học tậptrải

nghiệm, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore,

Australia, Anh ) đã đưa HĐTN vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đạt được

hiệu quả cao

2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề này từ lâu cũng đã được đề cập đến, tuy nhiên chưa thật

sự nổi trội, chưa trở thành kim chỉ nam phổ biến cho nền giáo dục hiện đại ngày nay

Đặc biệt, lượng tải liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án trình bày cụ thé, chi

tiết về việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS lớp 4, 5 ở trường

Tiểu học chưa nhiều Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, thu thập tư liệu, chúng tôi

đã tham khảo, tiếp cận thông qua các loại tài liệu lý luận đề cập đến những vấn đề

chung của HĐTN như sau:

Căn cứ vào Nguyên lý giáo dục ở Việt Nam “HĐGD phải được thực hiện theo

nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn

liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” (Luật giáo dục, điều 3, 2010) Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT có đề cập đến vấn đề tổ chức HĐTN cho HS như

là một PPDH tích cực trong quá trình dạy học

Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn

đề tổ chức HĐTN Người tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý /h„yết hoạt động đưa vào nhà trường là Phạm Minh Hạc Ông nhắn mạnh: “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động, dùng PP hoạt động Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành

sự hợp tác bậc cao” [16] “PP giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công

cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong ” và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [17]

Trong kỉ yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục toán học phông thông (2011), bàn

về Hoạt dong cua HS trong dạy học toán, tắc giả Nguyễn Bá Kim cho rằng, “một con đường, nếu không muốn nói là duy nhất, là go cơ hội và tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo Điều đó

cần được trở thành định hướng cho việc đổi mới GD&ĐT ở nước ta hiện nay mà ta

có thể gol tắt là định hướng hoạt động.” Có thể thấy, các năng lực toán học sẽ được

hình thành và phát triển tốt hơn trong hoạt động học tập của HS Nội dung này cần

được tìm hiểu và đề xuất dé vận dụng trong dạy học môn Toán ở lớp 4, 5 [Š]

Nội dung trải nghiệm cũng được đề cập nhiều trong thời gian gần đây Bài trao đổi về trải nghiệm - Hoạt động quan trọng trong Chương trình GD phổ thông mới

của Đinh Thị Kim Thoa đề xuất định nghĩa: “HĐTN là HĐGD, trong đó, dưới sự

hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể

của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, pham chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.” Theo tác giả, “làm, thực hành, trải nghiệm đều

là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời

sống thực Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều

giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành.” Tác giả quan niệm: “học từ trải nghiệm (hay HĐTN) gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực

thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác;

học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người học nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [22]

Trong tài liệu tập huấn của bộ GD&ĐT năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ

chức các hoạt độngtrải nghiệm trong trường trung học”, đã tập hợp khá đầy đủ và

hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về HĐTN Tài liệu đề

cập những vấn đề chung của HĐTN như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu

cầu, xây dựng nội dung và cách thức tô chức HĐTN trong trường phô thông: đánh giá

HĐTN với PP và công cụ cụ thể

Đặc biệt, với tác phâm “7ổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông ”do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ thống những vấn đề cốt

lõi, chủ đạo của việc tổ chức HĐTN trong nhà trường ở các khía cạnh: cơ sở khoa

học của tổ chức HĐTN; nội dung, hình thức, PP tổ chức và định hướng đánh giá

HĐTN; những yêu cầu chung về thiết kế và gợi ý thiét ké HDTN Day duge xem

là cuốn sách có giá trị trong quá trình nghiên cứu tổ chức HĐTN trong nhà trường

phô thông

Bài viết Hình thức tổ chức các HĐTN trong nhà trường phổ thông của ThS

Bùi Ngọc Diệp - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nêu quan niệm về HĐTN trong

nhà trường phổ thông và các hình thức tô chức cụ thể Với quan niệm hoạt độngtrải

nghiệm là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong

nhà trường phô thông [S§]

TS Ngô Thị Thu Dung lại nêu ra 8 bước thiết kế và triển khai HĐTN cụ thê là:

Xác định nhu cầu; đặt tên cho hoạt động; xác định mục tiêu; nội dung và PP, phương tiện, hình thức của hoạt động; lập kế hoạch; thiết kế chỉ tiết hoạt động; kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

Trên tạp chí Giáo dục (số 412, kỳ 2 - tháng 8/2017), tác giả Nguyễn Hữu Tuyến

(CĐSP Bắc Ninh) với bài viết “Dạy học môn Toán thông qua HĐTN nhằm hình thành

và phát triển năng lực toán học cho HS Trung học cơ sở” đã chia sẻ quan điểm về

năng lực toán học, cấu trúc của năng lực toán học cũng như việc học tập trải nghiệm

và dạy học trải nghiệm Đặc biệt, tác giả nêu quan niệm về HĐTN trong dạy học toán

ở trung học cơ sở cũng như hiệu qua cua no [8]

Nhóm tác giả do Tưởng Duy Hải chủ biên với tài liệu '“Tổ chức HĐTN trong dạy

học Toán trung học cơ sở” cũng nêu bật một số vấn đề chung về hoạt độngtrải nghiệm trong các môn học và hướng dẫn thực hiện một vài chủ đề trong môn Toán [I8]

Những quan điểm trên đã cho thấy vai trò quan trọng của HĐTN trong tổ chức dạy học và giáo dục Các tác giả tập trung đề cập nhiều đến việc trải nghiệm ngoài giờ

lên lớp, giúp HS khắc sâu, tích hợp nhiều nội dung, phát triển năng lực chung cho HS

Một số tác giả đã tìm hiểu, nêu ý kiến về HĐTN trong môn Toán ở trung học cơ sở

Như vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trên thế giới và

trong nước, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị

trí quan trọng của HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho

HS Các tư liệu gần như triển khai theo hướng làm rõ cơ sở khái niệm, nội dung, hình

thức tô chức, của HĐTN Tuy nhiên, chưa có tải liệu, công trình nghiên cứu chuyên

sâu nào đề cập cụ thê đến VIỆC tô chức các HĐTN trong môn Toán ở trường Tiểu học

theo đúng đặc trưng riêng của phân môn này Đây chính là vấn đề đang đặt ra trong giáo dục Tiểu học hiện nay Việc xây dựng và tổ chức HĐTN trong dạy học các môn

học nói chung, dạy học môn Toán ở Tiểu học nói riêng, cụ thể là ở lớp 4, 5 đã thực

sự lan tỏa và dần đi vào thực tế Quá trình thực hiện cần có nghiên cứu, tìm hiểu một

cách cy thé, sâu sắc nhằm kích thích, phát triển năng lực, tư duy của HS, đáp ứng mục tiêu dạy học trong nhà trường theo yêu cầu của đôi mới

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích nội dung chương trình mới của môn Toán ở các lớp 4, 5,

đề tài đề xuất các HĐTN cụ thể và xây dựng kế hoạch, quy trình tổ chức các hoạt

động đó nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học, góp phần phát triển năng lực và phẩm chất cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành những mục đích nêu trên, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ cụ thể như sau:

- Tìm hiểu nội dung CT môn Toán lớp 4, 5 nói chung, nội dung các HĐTN

nói riêng

- Tìm hiểu về các HĐTN ở HS lớp 4, 5 và thực trạng ứng dụng các HĐTN hiện

nay cũng như thực trạng dạy và học môn Toán lớp 4, 5 ở một số trường tiểu học

- Đề xuất quy trình xây dựng và tô chức một số HĐTN trong môn Toán lớp 4,

5 nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới chương trình, sách giáo khoa

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đề đánh giá hiệu quả của việc tô chức trong

dạy học môn Toán lớp 4, 5

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- HĐĨTN trong môn Toán ở các lớp 4, 5

- Quá trình dạy học môn Toán ở các lớp 4, 5 trên địa bàn Thành phố Huế, tỉnh

Thừa Thiên Huế

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình triển khai đề tài, chúng tôi sử dụng các PP nghiên cứu như:

- PP nghiên cứu lí luận: PP khảo sát, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan dé lam sang tỏ cơ sở lý luận của đề tài: tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh

đạo của Nhà nước về công tác giáo dục; các tài liệu liên quan đến HĐTN; tài liệu về dạy học CT môn Toán lớp 4, Š5;

- PP xử lý số liệu thống kê: sử dụng một số công cụ toán học đề xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

- PP điều tra, khảo sát: Thiết kế các phiếu điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vẫn

về thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5

- PP quan sát (dự giờ, thăm lớp)

- PP thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu có những đầu tư xây dựng nội dung và tổ chức những HĐTN trong môn Toán ở các lớp 4, 5 một cách khoa học, hợp lí thì sẽ giúp HS tăng cường hứng thú

tham gia hoạt động khám phá, tìm hiều, chinh phục; phát triển năng lực toán học cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở Tiểu học; đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa

8 Những đóng góp của luận văn

- Về mặt lý luận: Đề tài làm rõ những vấn đề lý thuyết liên quan đến HĐTN

trong môn Toán nói chung và ở các lớp 4, 5 nói riêng Đồng thời xây dựng những nội dung cụ thê đề triển khai các HĐTN trong môn Toán ở các lớp 4, 5

- Về mặt thực tiễn: Đề tài sẽ xây dựng và tổ chức một số HĐTN trong môn Toán

ở các lớp 4, 5 nhằm tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức Toán vảo thực tiễn

đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán ở tiêu học

9, Cấu trúc

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung chính của Luận văn được chia làm ba chương:

Chương I1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dé tai

Chương 2 Xây dựng và tô chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán

ở các lớp 4, 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

B NOI DUNG

Chuong 1: CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI

1.1 Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán

1.1.1 Khái niệm

a) Hoạt động

Nói về hoạt động — ý thức — nhân cách, nhà tâm lí học điển hình

A.N.Lêônchiép đã một lần nữa khẳng định: “Con người sống là con người hoạt động Hoạt động là phương thức tồn tại của con người” Bởi vì cuộc sống của con người chúng ta là một dòng hoạt động và con người cũng chính là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau Đó là quá trình chuyên hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý

khác của bản thân mỗi người thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành

von liéng tinh thần của chủ thé [15] Các quá trình hoạt động của chủ thê, lúc đầu bao

giờ cũng có tính bên ngoài, thực tiễn, về sau lại mang hình thức là hoạt động bên

trong, hoạt động của ý thức Dang sau đó là thực tiễn xã hội, là hoạt động đã được cải tạo và kết tỉnh lại, mà chỉ có trong quá trình hoạt động và qua hoạt động thì con người mới phát hiện thấy thực tại khách quan Từ đó, các hoạt động tri giác và hoạt động

thực tiễn gắn với tư duy và hoạt động thực tiễn

Mỗi người có thể có nhiều cách học tập tiếp nhận tri thức khác nhau, nhưng

dù thế nào cũng phải học bằng hoạt động và thông qua hoạt động Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thẻ) và thế giới tự nhiên, xã hội (khách thé) dé tạo ra sản phâm cả về phía thế giới và con người; đây vừa là điều kiện, vừa là

phương thức của việc học Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai chiều diễn ra

đồng thời, thống nhất và bố sung cho nhau: con người chuyển những đặc điểm tâm

lý của mình vào trong sản phâm (quá trình xuất tâm hay quá trình đối tượng hoá); con người chuyên những cái chứa đựng trong thế giới vào bản thân mình, có thêm kinh

nghiệm về thế giới, nhập vào vốn hiểu biết của mình, kinh nghiệm tác động vào thế

giới, rèn luyện cho mình những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào thế giới (quá trình chủ thê hoá hay quá trình nhập tâm) VD khi được tham gia vào hoạt

động vẽ tranh, ngoài việc tiếp nhận được tri thức về các van đề liên quan, con người vừa tạo ra sản phâm về phía thế giới là một tác phẩm, vừa tạo ra tâm lý của chính

mình, hứng thú hay không, say mê hay không, có năng khiếu hay không, chỉ có thể

được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động

b) Hoạt động trải nghiệm

Về khái quát, trải nghiệm là những gì con người đã từng trải qua, biết và hiểu

qua sách vở, nhà trường hay thực tế cuộc sống, từ đó thu được những kiến thức, kinh

nghiệm sống riêng cho bản thân, hình thành phâm chất và năng lực riêng Lịch sử của

từ “trải nghiệm” gần nghĩa với từ “thử nghiệm”, thực tiễn cho thấy trải nghiệm đạt

được thường thông qua thử nghiệm Thật khó dạy các em biết mô tả màu sắc, mùi

hương của một loài hoa nào đó mà không cho các em trực tiếp được tiếp cận, được thao tác, được nhìn, được sờ hay được ngửi nó

Có nhiều quan điểm khác nhau về HĐTN Theo D Kolb, “Học qua trải nghiệm” là hình thức xây dựng và chiếm lĩnh tri thức một cách trực tiếp từ kinh

nghiệm có được sau những hoạt động [13 |

Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa: HĐTN “là một phạm trù

bao hàm nhiều PP trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải

nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ

năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” (dẫn theo [4])

Ở đây cần phân biệt HĐTN với tư cách là một HĐGD độc lập trong chương

trình GDPT mới và HĐTN trong từng bộ môn nói chung, môn Toán nói riêng

Với tư cách là một HĐGD độc lập, Định Thị Kim Thoa đã đưa ra khái niệm

HĐTN là “HĐGD thông qua sự trải nghiệm, là sáng tạo của cá nhân trong việc kết

nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các

kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực” (dan theo [28]) Khai niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục; của thầy cô giáo, cha mẹ HS, người phụ trách, Nhà giáo dục không tổ chức, không

phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc

cá nhân HS tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp HS chủ động,

tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chu đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, pham chat va năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của

các em

Cùng quan điểm, theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTN là “#ĐGD trong đó từng HS

được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng

dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng

và (ích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân” (xem [§]) Theo cách hiểu này, HĐTN

mang tính tích hợp và phân hóa cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau,

đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; giúp

lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTN là thuật ngữ dùng để chỉ các HĐGD trong nhà trường được tô chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người, tính

từ frải nghiệm để nhắn mạnh bản chất hoạt động chứ hoản toàn không phải một dạng hoạt động mới [5]

Lê Huy Hoàng cho rằng: “HĐTN là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm trong tập thé, qua đó hình thành và thê hiện phâm chất năng lực; nhận

ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính

mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động

dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhắn mạnh sự trải nghiệm, thúc đây năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo” [14, tr.73]

Điểm chung nhất của các quan điểm này là việc người học được trực tiếp tham gia vào các hoạt động mà thông qua đó HS phát triển các năng lực thực tiễn, năng lực

tư duy, đạt được mục tiêu giáo dục Các tác giả đều thống nhất coi trọng HĐTN,

khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động

tự phát) Nhà giáo dục không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ

trợ, giám sát; HS được trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động nhằm góp phần

phát triển toàn diện bản thân

Chương trình GDPT mới còn đề cập đến nội dung thực hành và trải nghiệm trong từng môn học Các HĐTN trong môn học sẽ không theo các chủ đề mà theo

các nhiệm vụ nhận thức của từng môn học Trong dạy học, trải nghiệm là việc có

được kiến thức hay sự thành thạo một kỹ năng nào đó bằng cách tham gia hay chiếm

lĩnh nó Khái niệm trải nghiệm dùng để chỉ PP làm ra kiến thức hay quy trình làm ra

kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra HĐTN trong dạy học

Toán là một PP theo lối kiến tạo, trong đó GV khuyến khích HS tìm tòi, pháp hiện

kiến thức theo chu trình khép kín xoay vòng Đó là một quá trình trong đó HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lưu phong phú, đa dạng đề thu lượm

và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh

Từ những nhận định trên, liên hệ với mục tiêu của bộ môn Toán ở tiểu học và

các năng lực cần đạt được có thể hiểu: Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán là nhiệm vụ học tập tạo cơ hội cho học sinh được học tập thông qua tiếp cận với

các tình huống thực tiễn, liên hệ kiến thức toán với thực tiễn và vận dụng vào

giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hằng ngày

Chăng hạn, để củng cố khắc sâu cho HS lớp 4 về cách tính diện tích HCN,

HS được GV hướng dẫn thực hiện một nhiệm vụ trong thực tiễn: “Tính diện tích

giấy trang trí cần mua đề phủ cánh cửa tủ HCN của lớp” Việc tư duy, suy nghĩ, liên

hệ với kiến thức toán rồi lên phương án và bắt tay vào thực hiện các phương án để

hoàn thành nhiệm vụ là các em đã đặt mình trực tiếp tham gia vào HĐTN trong môn Toán Như vậy, HS được tự mình và trực tiếp dự đoán, tìm kiếm để phát hiện các

tri thức toán học và chuyên hóa kinh nghiệm học tập dưới sự định hướng, giúp đỡ

phù hợp của GV nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao, đạt được mục tiêu của bài học

1.1.2 Đặc điểm

a) Về bản chất, HĐTN trong môn Toán được tổ chức theo con đường gắn lý

thuyết với thực tiễn, thông qua hoạt động và bằng hoạt động Thông qua các tương tác

đa chiều với các đồ dùng cụ thể, với cá nhân, với mọi người, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính Muốn HS lớp 2 “nhận biết được tiền Việt Nam”, phải đặt các em vào

HĐTN với tình huống thực tế có liên quan; cho các em quan sát hình ảnh một số tờ tiền, thao tác với một số tờ tiền giấy (hoặc mô hình) để phân nhóm các tờ tiền giấy có cùng mệnh giá; sắp xếp các tờ tiền giấy theo thứ tự về giá trị;

Chính vì vậy nội dung, PP, hình thức tổ chức hoạt động lấy trải nghiệm làm

phương thức triển khai, nhắn mạnh sự trải nghiệm, theo đúng bản chất của quá trình

giáo dục, chú trọng khai thác kinh nghiệm của HS đối với sự hình thành năng lực và vai tro cua yếu tố xúc cảm đối với sự hình thành thái độ, gia tri, niém tin, động cơ, hứng thú học tập ở HS

b) Nội dung của HĐTN trong môn Toán mang tính tổ hợp kiến thức, kĩ năng

toán học cũng như tích hợp nhiều môn học, lĩnh vực khác; là những kiến thức thực

tiễn gắn bó với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, mang tính tổng hợp nhiều

lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học; đễ vận dụng vào thực tế

Chang han, để thực hiện nhiệm vụ tính chỉ số cơ thể (Body Mass Index) của

mình, của bạn trong nhóm, HS lớp 5 phải huy động nhiều kiến thức, kĩ năng của môn

Toán về các đơn vị đo khối lượng, độ dài để đo cân nặng, chiều cao cơ thé; về tỉ số

an na K, z x ` A À A A ron ~ A -Ả

đối chiếu với bảng đánh giá theo chuẩn: Nội dung này cũng liên quan đến việc giáo

dục, chăm sóc sức khỏe Nhờ đó, nó trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống thực tế,

đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn

cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn

c) Hình thức và quy mô tổ chức các HĐTN trong môn Toán rất đa dạng và

phong phú Không giống hình thức của các tiết học theo lối truyền thống, tuy đa dạng nhưng có quy trình chặt chẽ, hạn chế về không gian, thời gian, quy mô và đối tượng

tham gia , HS ít cơ hội trải nghiệm và người chỉ đạo, tô chức họat động học tập chủ

yếu là GV, hình thức của các HĐTN trong môn Toán đa dạng, phong phú, mềm dẻo,

linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng , HS có nhiều

cơ hội trải nghiệm, có nhiều lực lượng tham gia (GV, phụ huynh, nhà hoạt động xã hội, chính quyền, doanh nghiệp, )

CT môn Toán có gợi ý hình thức các hoạt động như: “thực hành ứng dụng

các kiến thức toán học vào thực tiễn và các chủ đề liên môn; hoạt động trò chơi; hội thi, diễn dan, giao lưu, ” để việc thực hiện được tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp

dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, sở thích của các em, đồng

thời tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa Ngoài ra, HĐTN trong môn Toán có thể

được tô chức theo quy mô: nhóm, lớp, khối lớp, trường hoặc liên trường Địa điểm tổ chức ở ngoài lớp học, có thể ở những nơi trong hoặc ngoài nhà trường có liên quan đến chủ đề hoạt động với sự phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của HĐTN trong môn Toán

1.1.3 Vai tro

a) HĐTN trong môn Toán giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa Toán học với cuộc sống hằng ngày Các em biết rằng Toán học không ở đâu xa, nó xuất phát từ các tình huống thực tiễn, rồi quay lại phục vụ đời sống của mình Những tình huống thực

tế như: làm hàng rào xung quanh một mảnh đất thì liên quan đến chu vi của hình;

việc lát nền, sơn tường, sơn cửa thì liên quan đến diện tích của hình; sức chứa thì lại liên quan đến thể tích, Từ đây, mục tiêu “học để biết, học để làm, ” sẽ ngảy cảng

được gắn bó và HS sẽ càng có nhu cầu, mong muốn bổ sung tri thức, rèn luyện kĩ

năng Nhờ các HĐTN, HS hiểu được ý nghĩa của việc học toán, hiểu được những giá

trị mà Toán học mang lại khi ta cần giải quyết những vấn đề liên quan nảy sinh trong sinh hoạt thường ngày, những vấn đề của xã hội, của dat nước,

b) HĐTN trong môn Toán làm tăng tinh hap dan, giúp phát triển hứng thú, niềm

tin học tập Toán và phát triển sự say mê, yêu thích môn Toán cho HS khi được tham gia vào các hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các vật thật, các mô hình, Các em vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt, không nhàm chán Dễ

nhận thấy một HS không có hào hứng trong những bài học tính toán phần trăm trên lớp lại trở nên rất hứng thú tính toán số tiền được khuyến mãi của các món hàng dựa vào

tỉ số phần trăm in kèm theo giá tiền của sản phâm khi đi mua sắm Lúc này, hai vấn đề

đã có mối liên hệ với nhau, HS đó trở nên tập trung và bắt đầu nghiên cứu số tiền mình

có, những thứ cần mua, muốn mua và chất lượng của chúng HS hảo hứng lập kế hoạch

dé xác định những gì nên mua rồi ứng dụng vào thực tiễn bằng việc mua và sử dụng chúng Cuối cùng, các em còn có thê đánh giá xem liệu số tiền bỏ ra đã xứng đáng hay

chưa, qua đó rút ra những bài học từ trải nghiệm thực tế cần thiết Đúng như lời nhà

tâm lí học A N Lêônchev, động lực phát triển tâm lí của trẻ nói chung là sự thay đổi

vị trí của chúng trong hệ thống các quan hệ xã hội [15]

c) Toan hoc là một khoa học nảy sinh, phát triển từ thực tiễn và phục vụ thực tiễn Do vậy, dạy học môn Toán cần thiết phải có sự gắn kết với thực tiễn, bao gồm thực tiễn của đời sống xã hội và thực tiễn của người học HĐTN trong môn Toán sé

giúp HS phát triển các năng lực giao tiếp, giải quyết vấn đề có nội dung toán học Điều này cũng đáp ứng việc thay đổi cách tiếp cận từ nội dung sang khả năng nhìn thấy, hình dung và giải quyết được vấn đề trong dạy học môn Toán Các HĐTN trong môn

Toán tạo cơ hội để HS thể hiện sự chủ động, linh hoạt của mình Điều này sẽ giúp

phát triển năng lực cá biệt của HS

d) Thông qua việc trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, HĐTN trong môn Toán góp phần phát triển toàn diện năng lực và nhân cách

cho HS HS sẽ phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của

bản thân Từ đó, hình thành và phát triển năng lực cốt lõi nói chung và năng lực toán học nói chung và năng lực toán học nói riêng Không những thế, HĐTN trong môn

Toán còn giúp thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thâm mĩ, sức khỏe, lao động, có

thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin, lý tưởng, động cơ,

nguyên tắc hành vi, lối sống

e) Các HĐTN sẽ giúp hoàn thiện mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học: “Góp

phần hình thành và phát triển năng lực toán học; hình thành bước đầu tính chăm chỉ,

kỉ luật, kiên trì, chính xác, chủ động, linh hoạt, sáng tạo, hợp tác, trung thực; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin trong học Toán; Có những kiến thức và kĩ năng

toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và phép tính, Hình học và Đo lường, các yếu tô Thống kê và Xác suất; Cùng với các môn học và HĐGD khác, góp phần giúp

HS có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội” [3] Ngoài hệ

thong tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động, HĐTN trong môn Toán

còn góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại ngày nay

Với thực trạng dạy học toán hiện nay, để đáp ứng yêu cầu đổi mới PP, đổi mới

nội dung, chương trình nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học bộ môn,

góp phần phát triển năng lực cho HS, vai trò của HĐTN trong môn Toán sẽ ngày càng phát huy hiệu quả

1.2 Đặc điểm nhận thức và quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5

1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, Š

1.2.1.1 Đặc điểm tri giác

Ở cấp Tiểu học, tri giác của HS chưa có sự thay đổi đáng kể, vẫn còn mang tính trực giác tổng thê toàn bộ, ít đi sâu vào chỉ tiết Các em chưa có khả năng quan sát tỉnh tế, chỉ chú ý đến các chỉ tiết ngẫu nhiên, chưa có khả năng tổng hợp Đến các

lớp 4, 5, do đòi hỏi của các môn học cụ thể (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, ), các em bắt đầu có khả năng tri giác lựa chọn, biết phân tích các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, chỉ tiết nhỏ của một đối tượng nào đó, biết phân biệt các sắc thái của các

chỉ tiết Tính tổng thể dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, tỉnh tế

Một đặc điểm nỗi bật của HS là trong quá trình giải quyết nhiệm vụ hay giải

toán, tri giác của các em thường đi đôi với hành động, gắn chặt với hoạt động thực tiễn, trực quan sinh động Nếu được cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn

Quá trình tri giác của HS luôn mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng, cụ

thể Vì vậy, đề các em thực hiện được tốt nhiệm vụ học tập, trong quá trình tiến hành dạy học, GV cần tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi nhất để HS được tri giác thông qua

HĐTN Ngoài ra, tri giác của các em cũng mang đậm tính màu sắc cảm xúc HS sẽ tri giác rất nhanh với những gì dễ tạo cảm xúc như: sự rực rỡ đầy màu sắc, tính sinh động của đối tượng GV nên linh động kết hợp sử dụng nhiều đồ dùng trực quan sinh động với màu sắc bắt mắt dé tạo thêm cảm hứng Tắt nhiên, cần lưu ý đảm bảo tính

sư phạm để tạo ra hiệu quả tốt, tránh tình trạng lạm dụng, ảnh hưởng đến khả năng

tập trung học của các em

Các công trình nghiên cứu đã khẳng định, tri giác và đánh giá không gian của

HS tiêu học còn chưa chính xác, đặc biệt về những vật quá lớn hoặc quá nhỏ Đối với

biểu tượng thời gian, tri giác cũng còn hạn chế, HS vẫn còn nhằm lẫn giữa hôm nay, hôm qua, hôm kia, ngày mai, ngày xưa, ngày kia Những khái niệm như thế kỷ, thập niên, thiên niên kỷ còn rất mơ hồ và trừu tượng đối với các em Tri giác phát triển

mạnh dưới tác động của giáo dục, vừa là điêu kiện vừa là hệ quả của việc học, là tiên

đề cho các quá trình nhận thức cao hơn Tri giác có tổ chức, có mục đích được gọi là

quan sát Quan sát phát triển trở thành năng lực của cá nhân Với HS lớp 4, 5, khả năng tỉnh tế trong quan sát đã có thê hình thành và GV, người lớn giữ vai trò quan trọng trong phát triển khả năng tri giác của các em

1.2.1.2 Đặc điểm chú ý

Ở HS tiểu học, khả năng chú ý chưa thật tập trung, chú ý không chủ định (đặc trưng cho lứa tuổi mầm non) vẫn còn Các em hay mắc các lỗi như sót chữ, sót từ, sót

ý, nhằm lẫm các phép tính cộng, trừ, hay thường bị thu hút bởi những gì mới lạ,

mảu sắc sặc sỡ, hình dạng vui nhộn, bắt mắt, Khoảng thời gian chú ý của HS chỉ

duy trì được từ trong vòng l tiết học (30 — 35 phút), nếu kéo dài, các em sẽ ít hoặc hoàn toàn không chú ý đến nội dung đang diễn ra Độ bền vững của chú ý còn phụ

thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ quá nhanh hay quá chậm đều làm cho các em khó

tập trung chú ý trong thời gian dài Những điều này thường được GV lưu ý trong dạy

học: tổ chức hoạt động học tập cho HS một cách chủ động, sôi nổi, đảm bảo định

lượng thời gian; sử dụng đồ dùng trực quan để gây được chú ý không chủ định của HS

mà đảm bảo nguyên tắc sư phạm, không để sự tập trung quá mức vào đồ dùng khiến

HS không chú ý đến việc phân tích và khái quát tài liệu học tập Càng về cuỗi cấp học,

chú ý không chủ định càng hạn chế nhưng vẫn luôn xuất hiện

Chú ý có chủ định bắt đầu phát triển ở HS lớp 4, 5 và sẽ dần dần chiếm ưu

thế Các em dần có sự nỗ lực về ý chí bản thân trong hoạt động học tập, dần có định

lượng khoảng thời gian cho phép đề hoàn thành một công việc nào đó và có ý thức

nghiêm túc thực hiện Tất nhiên, với những nhiệm vụ đó là thú vị thì các em sẽ thêm

tích cực và hứng khởi Khả năng chú ý của HS lớp 4, 5 cũng bắt đầu có tính bền vững,

ít phân tán hơn trước

Bên cạnh đó, sự xuất hiện động cơ hành vi ở HS giúp hình thành và phat triển

chú ý tốt hơn Động cơ hành vi này còn mang tính trước mắt, chủ quan, như những

cử chỉ âu yếm, những lời khen từ thầy cô, bố mẹ; những món quà nhỏ, những phần

thưởng đặc biệt, Động cơ có chủ định cần được duy trì bằng các hoạt động dạy học

hứng thú và phát huy tính tích cực của các em Như vậy, sự phát triển chú ý của trẻ

gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập Bản thân quá trình học tập đòi hỏi

các em phải rèn luyện chú ý có chủ định, cũng như ý chí nghị lực, ý thức trách nhiệm

đối với nhiệm vụ học tập

1.2.1.3 Đặc điểm trí nhớ

Lúc đầu, trí nhớ của HS tiểu học chủ yếu vẫn là trí nhớ trực quan hình tượng

do sự tiếp tục phát triển mạnh của tư duy trực quan hình tượng Những hiện tượng trực quan sinh động vẫn đọng lại trong trí nhớ của các em dễ hơn, lâu hơn là những hiện tượng ngôn ngữ Ở HS lớp 1, lớp 2 trí nhớ máy móc còn phát triển mạnh, đến lớp 4, 5 thì ghi nhớ ý nghĩa càng tăng, các em có thê nhớ cả những điều chưa hiểu

Có một hiện tượng tương đối nhiều là HS tiểu học còn chưa biết tổ chức việc

ghi nhớ có ý nghĩa mà thường có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc, rập

khuôn Các em học thuộc lòng từng câu từng chữ mà không cần hiểu hết ý hay nội dung của điều ghi nhớ, chưa có khả năng tổ chức lại tài liệu để ghi nhớ Điều này có

thê do vốn ngôn ngữ của các em còn hạn chế; chưa biết một số kỹ năng trong ghi nhớ như tìm điểm tựa, sắp xếp tổ chức lại thông tin, hay các em chưa hình thành ghi

nhớ có ý nghĩa, có chủ định, có mục đích

Dẫu biết rằng, việc ghi nhớ máy móc hay học thuộc lòng cũng có ý nghĩa nhất định đối với HS tiêu học ở giai đoạn cần làm gia tăng kiến thức trong bộ nhớ Nhưng

với HS lớp 4, 5, GV cần lưu ý, giải thích cho HS để gia tăng dần trí nhớ ngữ nghĩa

thay vì trí nhớ máy móc Chú ý ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn Ngoài ra, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ đích còn phụ

thuộc vào các yếu tố như mức độ tích cực tập trung của HS, sức lôi cuốn của nội dung

cần ghi nhớ, sự hứng khởi hay quan tâm của các em

1.2.1.4 Đặc điểm tư duy

Tính trực quan cụ thê vẫn còn thê hiện ở các lớp đầu cấp Tiểu học Sang các

lớp 4, 5, nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát và phản ánh được dấu hiệu bản chất của đối tượng, các em cũng đã bắt đầu hình thành tư duy trừu tượng nhưng còn rất hạn chế HS có thê có khả năng tiến hành khái quát, so sánh và lập luận

so dang, qua đó nắm dần các khái niệm khoa học Tuy nhiên, để hiểu được khái niệm,

cần phải hướng dẫn HS cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối

tượng Đối với HS lớp 4, 5, tri giác những thuộc tính bên ngoài vẫn chưa bị thay thế

han, vi vậy, tư duy dựa trên tri thức cảm tính này có thê dẫn đến những sai lầm như

là sự thay thế các đấu hiệu, thuộc tính không bản chất, hoặc sắp xếp các dấu hiệu

không bản chất như là những dấu hiệu bản chất

Đối với HS tiểu học, hoạt động phân tích tổng hợp còn sơ đẳng: tư duy còn mang tính xúc cảm, trẻ xúc cảm sinh động với tất cả những điều suy nghĩ Trong quá trình phát triển tư duy của HS, việc hình thành các kỹ năng lập luận về các sự vật, hiện tượng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng Các em dễ dàng hơn trong việc

lập luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả, và khó khăn hơn khi lập luận từ kết quả đến

nguyên nhân Điều này cũng dễ hiểu bởi vì kết quả có thể do nhiều nguyên nhân sinh

ra nó, cho nên việc lập luận ngược khó đi đến đáp án hơn Ở lớp 4, 5, các em bắt đầu

có khả năng khái quát cao hơn, nhờ đó tri thức, sự hiểu biết của các em về sự vật,

hiện tượng trong đời sống xung quanh cũng trở nên sâu sắc hơn, tạo điều kiện cho các em hình thành những ý tưởng mới GV cần lưu ý điều này để HS được chủ động

tư duy trong quá trình tham gia hoạt động học tập

1.2.1.5 Khả năng tưởng tượng

Là một hiện tượng tâm lý khá đặc biệt và có vai trò quan trọng đối với hoạt

động sông của con người, tưởng tượng vừa là sản phâm của quá trình dạy học và giáo

dục, vừa là phương tiện đề giúp HS lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng mới

Ở tiêu học, tưởng tượng của HS vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức Điều này thé hiện ở chỗ các hình ảnh tưởng tượng của các em có thê thiếu sự gắn kết và thiếu mục đích Sự tưởng tượng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào hoàn cảnh; hình ảnh tưởng tượng còn chưa được gọt giũa, khá đơn giản, hay thay đôi, thiếu bền vững Đến lớp 4, 5, nhờ sự phát triển của não bộ và vốn kinh nghiệm ngày càng nhiều, tính trực quan trong tưởng tượng của các em cũng giảm dân, tưởng tượng tái tao dan

dần phát triển đầy đủ hơn Sự tái tạo lại các hình ảnh thông qua mô tả, sơ đồ, hình vẽ ngày càng gần với hiện thực hơn, đặc biệt các hình ảnh đã bắt đầu liên kết theo

hệ thống nào đó mà không tồn tại đứt đoạn Điều này có được cũng nhờ vào sự phát triển tư duy và ngôn ngữ, quá trình học tập và mở mang kiến thức khoa học của HS Thêm vào đó, tưởng tượng sáng tạo của HS cũng tiếp tục phát triển, tuy còn đơn giản,

mộc mạc Những yếu tố gợi mở, thu hút sẽ giúp HS dé dàng hòa mình vào các tinh

huống trải nghiệm, vừa sẽ được HS thể hiện đậm nét hơn khi tham gia vào các HĐTN

1.2.2 Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5

Cần nắm được đặc điểm quá trình phát triển nhân cách cũng như tính cách,

tình cảm của học sinh lớp 4, 5 và vận dụng những đặc điểm này trong thực hiện nhiệm

vụ giáo dục ở tiêu học nói chung và xây dựng, tổ chức các HĐTN trong môn Toán nói riêng

Tính cách của con người hình thành khá sớm Ngay từ khi còn rất nhỏ, chúng

ta đã thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của mỗi người: có em bé rất

nhút nhát lại có em rất mạnh đạn, có em ít nói, có em sôi nổi, hiểu động., Tuy nhiên,

những biểu hiện tính cách này của trẻ em còn chưa ôn định, nó có thê thay đôi dưới tác động của môi trường sống và giáo dục Ngoài ra, một số biểu hiện tâm lý trong giai đoạn này có thể chỉ là các trạng thái tâm lý mà không phải là nét tính cách đã

hình thành Người lớn cần hiểu đề định hướng đúng các tác động giáo dục

Nhân cách ở HS tiểu học đang được hình thành, thể hiện ở nhu cầu nhận thức của các em vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển, tất cả chỉ mới là bước nền đầu

tiên trong tính cách Ở các em, hành vi đạo đức mang tính xung đột cao, và hành động

ý chí còn thấp Đây là lứa tuổi đễ xúc cảm, xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của

mình, chưa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngoài của tình cảm Nói cách khác năng

lực tự chủ còn yếu, đặc biệt các em thiếu kiên nhẫn, chóng chán, khó giữ trật tự,

không để ý đến ai xung quanh mình, có những hành động bộc phát, phản ứng tức thì

trước kích thích từ bên ngoài, như muốn hét lên, muốn nêu ý kiến, muốn làm theo ý

mình Những hành vi tương tự như vậy ở trẻ rất dễ bị đánh giá là hành vi vô tô chức,

vô kỉ luật

Những xúc cảm của lứa tuổi HS lớp 4, 5 vẫn thường gắn liền với những tình

huống cụ thé, truc tiếp mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm trực

quan Tình cảm ở các em có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa tuôi trước

Thẻ hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thâm mĩ

Tính cách điển hình của HS giai đoạn này là hồn nhiên và cả tin, bởi đây là

giai đoạn các em sông lạc quan nhât Các em tin vào mọi điêu kì diệu của cuộc sông

xung quanh mà không hè nghỉ ngờ bắt cứ điều gì, hồn nhiên trong quan hệ với người

lớn, với thầy cô giáo, bạn bè Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào người

lớn xung quanh, tin những gì thầy cô, nhà trường và xã hội dạy cho Niềm tin này

có thể chưa có cơ sở, cơ sở duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền tuyệt đối của người lớn Người lớn cần tận dụng niềm tin này để giáo dục giá trị, để tạo dựng niềm tin chân chính vào cuộc sống Muốn vậy, người lớn luôn là tắm gương sáng cho trẻ

để trẻ không bị đỗ vỡ niềm tin khi thế giới quan của trẻ đang bắt đầu hình thành và phát triển ở các giai đoạn sau Con đường học hành vi của trẻ chủ yếu qua con đường bắt chước HS thích bắt chước hành vi của người xung quanh hay trên phim ảnh, hoặc

những câu chuyện đọc cho nên việc định hướng giáo dục và vai trò của sự mẫu

mực ở người lớn càng quan trọng đối với các em ở giai đoạn này Tắt cả phụ thuộc

vào việc trẻ em hoạt động như thế nào trong sự tổ chức của người lớn, thầy giáo, cha

mẹ HS

1.3 Nội dung cơ bản của chương trình môn Toán lớp 4, 5

1.3.1 Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán

Đứng trước xu thế phát triển của đất nước, tiễn hành công cuộc đổi mới, công nghiệp hóa — hiện đại hóa, từng bước hội nhập, phát triền, GD-ĐT đóng vai trò quan

trọng nhằm phát huy nguồn lực con người, “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thấm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí

tưởng độc lập dân tộc va chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [6]

Theo định hướng của chương trình GDPT tổng thể, môn Toán ở Tiểu học giúp

HS hình thành và phát triển “những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn.” Quan điểm xây dựng CT môn

Toán thê hiện ở phương châm: “Tinh giản — Thiết thực - Hiện đại - Khơi nguồn

sáng tạo” ở người học Cụ thể:

+ Bảo đảm tính tỉnh giản, thiết thực, hiện đại, phản ánh những giá trị cốt lõi,

nền tảng của văn hoá toán học, những nội dung nhất thiết phải được đề cập trong nhà

trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu hiểu biết thế giới cũng như hứng thú, sở thích của

người học Su tinh giản được thê hiện qua việc sắp xếp lại các mạch kiến thức theo

hướng tỉnh giản và có sự hội nhập quốc tế, tỉnh gọn yêu cầu cũng như điều chuyên những nội dung từ lớp dưới lên lớp trên cho phù hợp Ngoài ra, Nội dung CT môn Toán còn chú trọng tính ứng dụng thiết thực, gắn kết với đời sống thực tế hay các

môn học khác, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống

xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính, ) Các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục toán học với nhiều hình thức, làm cho toán học trở nên gần gũi và thêm ý nghĩa VỚI Các em

+ Bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán và phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp

12, trong đó quan hệ (ngang và dọc) giữa các đơn vị kiến thức cần được làm sáng tỏ Chương trình được thiết kế theo mô hình gồm hai nhánh song song, liên kết chặt chẽ

với nhau, mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và sự phát triển

của năng lực, phâm chất của HS Đồng thời, chú ý tiếp nối với chương trình giáo dục

mầm non, cũng như tạo nền tảng cho giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học Điều

này thể hiện ở những năng lực đạt được sau từng bài học, giải quyết yêu cầu: trong

và sau bài học đó, HS làm được những gì

+ Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá Thực hiện tích hợp nội môn xoay quanh

ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất; khi

dạy nội dung toán học này có lồng ghép nội dung khác Chương trình thực hiện tích hợp liên môn thông qua các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học

được khai thác, sử dụng trong các môn học khác, được thể hiện qua các tình huống,

các vấn đề (như Địa lí, xã hội, lịch sử, ) chuyên tải nội dung toán học Khai thác tốt

những yếu tô liên môn vừa mang lại hiệu quả với các bộ môn, vừa góp phần củng có

kiến thức môn Toán, cũng như góp phần rèn luyện cho HS năng lực vận dụng toán

học vào thực tiễn Điều này sẽ được giải quyết khi tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục toán học

+ Bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt: CT môn Toán bảo đảm tính thống nhất

về những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc của Chương trình quốc gia; đồng thời dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường lựa chọn một số nội dung và triển

khai kế hoạch giáo dục môn Toán phù hợp với điều kiện của từng vùng miền và cơ

sở giáo dục; dành không gian sáng tạo cho tác giả sách giáo khoa và GV nhằm thực

hiện hiệu quả chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa” Sự chủ động trong thực hiện chương trình được thể hiện ở nhiều khâu: lựa chọn nội dung dạy học,

tài liệu dạy học, và không có sách giáo khoa dùng chung, bắt buộc ở từng lớp Trong quá trình thực hiện, CT môn Toán sẽ được tiếp tục phát triển cho phù hợp với tiến bộ khoa học và những yêu cầu của thực tế [3]

- Về mặt PP, CT môn Toán “khuyến khích việc thiết kế bài học theo cấu trúc

hướng dẫn tô chức các HĐTN, khám phá, phát hiện của HS” Cấu trúc bài học cần

“đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa các thành phần: Trải nghiệm, khám phá, giới

thiệu kiến thức mới; Luyện tập, thực hành; Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn; đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức mở rộng và các thành

phần khác” [3] Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy — học và bằng nhiều hình thức khác nhau

1.3.2 Mục tiêu của Chương trình môn Toán lóp 4, 5

CT môn Toán lớp 4, 5 giúp HS đạt các mục tiêu chung của CT môn Toán cấp tiêu học, bao gồm:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với các thành tố cụ thé:

năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải

quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương

tiện học toán theo yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn

giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn

được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thê dé biểu đạt các nội dung toán

học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản

- Góp phần hình thành bước đầu tính chăm chỉ, kỉ luật, kiên trì, chính xác, chủ động, linh hoạt, sáng tạo, hợp tác, trung thực; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin

trong học Toán

- Có những kiến thức va ki năng toán học co ban ban dau, thiết yếu về:

+ Số và phép tính: STN, PS, số thập phân (STP) và các phép tính trên những tập hợp số đó

+ Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm (ở

mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn; tạo lập một

số mô hình hình học đơn giản; tính toán một số đại lượng hình học; phát triển trí

tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan

+ Thống kê và Xác suất: Một số yếu tô thông kê — xác suất đơn giản; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống kê - xác suất

- Cùng với các môn học và HĐGD khác (Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, HĐTN),

góp phần giúp HS có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội 1.3.3 Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lóp 4, 5

Bảng 1.1 Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5

- Sô có nhiêu chữ sô (đên lớp triệu) và câu

tạo thập phân của SỐ, gia tri theo vi tri cua

- Cộng, trừ có nhớ không quá ba lượt; nhân

(chia) với (cho) các số có không quá hai

chữ số; với (cho) 10; 100; 1000 Tính chất

giao hoán, kết hợp của phép cộng, phép

nhân; quan hệ giữa phép cộng và phép trù,

- Thực hành ước lượng vả làm tròn số

trong những tính toán đơn giản

- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán có đến bốn bước tính liên quan

đến các phép tính về STN

phép nhân với phép chia

- Tính nhắm, tính hợp lí; ước lượng trong

những tính toán đơn giản

- Tính giá trị của biểu thức chứa một, hai,

hoặc ba chữ (trường hợp đơn giản); vận

dụng tính chất phân phối của phép nhân đối

với phép cộng

- Giải quyết vấn đề liên quan đến phép tính

cộng, trừ gắn với việc giải các bài toán có

đến hai hoặc ba bước tính

- Cộng, trừ PS trong những trường hợp đơn

giản; nhân, chia hai PS Giải quyết vấn đề

gắn với việc giải các bài toán (có đến hai

hoặc ba bước tính) liên quan đến 4 phép

tính với PS, trong đó có bài toán về: Tìm

PS của một sô Củng có và hoàn thiện các kĩ năng:

- Rút gọn; Quy đồng mẫu số; So sánh, xếp

thứ tự; Cộng, trừ, nhân, chia các PS

- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các

bài toán (có một hoặc một vài bước tính)

- Đọc, viết STP (không quá 3 chữ số sau

dau phay) Ding STP dé biéu thị các số đo

đại lượng

- Cộng, trừ hai STP; nhan, chia STP trong

những trường hợp đơn giản

- Vận dụng tính chất của các phép tính với STP và quan hệ giữa các phép tính đó

- Nhân, chia nhâm một STP với (cho) 10;

100; 1000; hoặc 0,1; 0,01; 0,001;

- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các

bài toán (có một hoặc một vài bước tính)

liên quan đến các phép tính với các STP

- Nhận biết tỉ số, tỉ số phân trăm của hai

đại lượng cùng loại

- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên quan đến: Tính tỉ số phần trăm của hai số; Tìm giá trị phần trăm của

phần trăm của hai số; tính giá trị phần trăm

của một sô cho trước

BI Hình học trực quan

- Nhận biết góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai

đường thắng vuông góc, hai đường thăng

song song Luyện tập tổng hợp các kĩ năng

nhận dạng hình và nhận biết được một số

yếu tố cơ bản của các hình phẳng và hình

khối đã học

- Sử dụng thước đo góc; vẽ đường thắng

vuông góc, đường thăng song song; đo, vẽ,

thang, đường tròn, một số loại hình tam

giác như tam giác nhọn, tam giác vuông, tam giác tù, tam giác đều Nhận biết hình

khai triển của HLP, HHCN và hình trụ

- Vẽ hình bình hành, hình thoi, hình thang

(sử dụng lưới ô vuông); vẽ đường cao của hình tam giác; vẽ đường tròn có tâm và độ đài bán kính/ đường kính cho trước Tưởng tượng khối hình từ các góc quan sát khác nhau

Giải quyết vấn đề liên quan đến đo góc, vẽ hình, lắp ghép, tạo dựng hình gắn với một

số hình phẳng và hình khối đã học hoặc liên quan đến ứng dụng của hình học trong cuộc sông

B2 Đo lường

- Các don vi đo khối lượng: yến, ta, tan; don

vị đo diện tích dm”, mˆ, mm”; đơn vị đo thời

gian: giây, thế kỉ và quan hệ giữa các đơn

vị đó; đơn vị đo góc: độ (°)

- Sử dụng được một số dụng cụ thông dụng

đề thực hành cân, đo, đong, đếm, xem thời

gian với các đơn vị đo đã học Dùng thước

đo độ dé đo góc trong các trường hợp góc

nhọn, góc vuông, góc tù, góc bẹt như: 601; - Đơn vị đo điện tích: km”, ha (héc- ta) Có

biểu tượng về ““Thể tích” và nhận biết một

số đơn vị đo thể tích thông dụng: cmỷ,

dm3, m3 Nhận biết vận tốc của một

chuyên động đều; tên gọi, kí hiệu của đơn

vị đo km/h (km/g1ờ), m/s (m/giây)

- Sử dụng thành thạo một sỐ dụng cụ thông

dụng để thực hành cân, đo, đong, đếm,

xem thời gian, mua bán với các đơn vi do

đại lượng và tiền tệ đã học

90°; 120°; 180°

- Chuyén déi và tính toán với các sô đo độ dài; diện tích; khối lượng; dung tích; thời

gian; tiền Việt Nam

Tính chu vi của hình tam giác, hình tứ giác,

HCN, hình vuông; diện tích HCN, hình

vuông

Ước lượng các kết quả đo lường trong một

số trường hợp không quá phức tạp;

Giải quyết vẫn đề thực tiễn liên quan đến

đo độ dài, diện tích, khối lượng, dung tích,

thời gian, tiền Việt Nam

Tính diện tích hình tam giác, hình thang;

tính chu vi và diện tích hình tròn Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần,

thể tích của HHCN, HLP

Ước lượng các kết quả đo lường trong một

số trường hợp đơn giản

Giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến

đo độ dài, diện tích, thể tích, dung tích,

khối lượng, thời gian, tiền Việt Nam

Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên quan đến Chuyên động đều (vận tốc, quãng đường, thời gian)

- Nhận biết về dãy số liệu thông kê Thực

hiện thu thập, phân loại, sắp xếp các số liệu

thống kê theo các tiêu chí cho trước

- Đọc và mô tả số liệu ở dạng biểu đồ cột

Tổ chức số liệu vào biểu đồ cột Tính giá trị

trung bình của các số liệu trong bảng hay

biêu đô cột

- Giải quyết vẫn đề đơn giản liên quan đến

các số liệu thu được từ biêu đồ cột Tập làm

quen với việc phát hiện vấn đề hoặc quy

luật đơn giản dựa trên phân tích các số liệu

- Thực hiện thành thạo việc thu thập, phân loại, so sánh, sắp xêp các sô liệu thông kê

- Đọc và mô tả số liệu ở dạng biểu đồ hình

quạt tròn Tổ chức số liệu vào biểu đồ hình quạt tròn Lựa chọn cách biểu diễn (bằng

dãy số liệu, bảng số liệu, hoặc bằng biểu

đồ) các số liệu thống kê

- Giải quyết vấn đề đơn giản liên quan đến

các số liệu thu được từ biểu đồ hình quạt tròn Phát hiện vấn đề hoặc quy luật đơn

giản dựa trên phân tích các số liệu thu

được Nhận biết mối liên hệ giữa thống kê