Luận Văn: "Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan" potx

Nhiệm vụ khi nghiên cứu về đề tài này của chúng tôi là trước tiên xây dựng được bộ các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá lớp 10, thứ hai là thực hiện thí điểm đề thi bằng trắc nghiệ

Luận Văn

"Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan"

Mở đầu

Để nâng cao chất lượng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng Bên cạnh việc sử dụng phương pháp truyền thống mà từ trước đến nay chúng ta vấn áp dụng để kiểm tra bằng phương pháp tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào nó cũng mang lại kết quả khả quan Các phương pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọi phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm của nó, không có phương pháp đều có những ưu, nhược điểm của nó, không có phương pháp nào là hoàn mỹ với mọi mục tiêu giáo dục Tuỳ theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá cho thích hợp Trên tinh thần hiện nay là chúng ta đang thực hiện chương trình đổi mới phương pháp giảng dạy vì vậy trong bài khoá luận này chúng tôi mạnh dạn đưa một phương pháp đánh giá bài thi đó là đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Đây là một phương pháp hết sức mới mẻ với nền giáo dục nước ta nhưng nó lại đánh giá tương đối chính xác và khách quan

Phương pháp đánh giá bài thi bằng trắc nghiệm tự luận mà chúng ta vẫn đang sử dụng hiện nay đang chiếm ưu thế, nhưng không có nghĩa là nó là phương pháp tối ưu, nó vẫn có những hạn chế nhất định mà phương pháp trắc nghiệm khách quan đã ra đời và khảng định được những ưu thế vượt trội Tiếc thay một phương pháp hay như vậy được thế giới hiện nay sử dụng rất rộng rãi trong các

kỳ thi tuyển sinh đại học mà lại có vẻ rất mơ hồ với cả những chuyên gia về giáo dục nước ta Đội ngũ cán bộ giảng dậy và những người biết về phương pháp này lại rất mỏng Vậy vấn đề đặt ra là chúng ta đổi mới phương pháp giảng dạy thì nên chăng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá bài thi là cần thiết ? Xuất phát

từ nhu cầu đó, chúng tôi xin biên soạn chủ đề về việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Mục đích của việc nghiên cứu phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đầu tiên giới thiệu cho mọi người cùng biết cơ bản thế nào là phương pháp trắc nghiệm khách quan Chúng tôi muốn khẳng định ưu thế khi dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan so với việc dùng phương pháp tự luận Cuối cùng chúng tôi sẽ thực hiện thí điểm cho học sinh làm bài thi bằng các câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài là chúng tôi sẽ xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm trên nền tảng kiến thức bộ môn hoá lớp 10 Đối tượng nghiên cứu là học sinh lớp 10 khối chuyên hoá trường trung học phổ thông Hai Bà Trưng

Hà Nội

Nếu việc thử nghiệm cho học sinh làm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan của chúng tôi thành công thì qua phân tích kết quả chúng tôi sẽ khẳng định ưu thế của việc dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học

Nhiệm vụ khi nghiên cứu về đề tài này của chúng tôi là trước tiên xây dựng được bộ các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá lớp 10, thứ hai là thực hiện thí điểm đề thi bằng trắc nghiệm khách quan và từ đó chúng tôi sẽ phân tích các kết quả như tính độ khó, độ tin cậy … và cuối cùng tổng kết lại liệu phương pháp này có đạt được mục tiêu giáo dục đề ra hay không

Việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chỉ trong chương trình kiến thức lớp

dự định đề thi trong 30 phút và 1 đề thi sẽ gồm khoảng 30 câu Phạm vi nghiên cứu là học sinh lớp 10 chuyên hoá trường phổ thông trung học Hai Bà Trưng Phương pháp chúng tôi dùng khi nghiên cứu đề tài đó là phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, kiểm tra và cuối cùng là thống kê sau khi đã dùng trắc nghiệm khách quan làm thí điểm trên học sinh Chúng tôi nghĩ với sự chuẩn bị kỹ lưỡng hệ thống các câu hỏi và việc thử nghiệm thành công thì sẽ khẳng định được

những ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan là hoàn toàn có cơ sở khoa học Cấu trúc của khoá luận nghiên cứu của chúng tôi được cụ thể như sau:

-Mục lục

-Mở đầu

-Chương 1 Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan

-Chương 2 các bước xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

-Chương 3 Phân tích kết quả nghiên cứu đề tài

-Chương 4 :kết luận

10.Kế hoạch nghiên cứu

-Thảo luận nhóm phản biện về mục tiêu giáo dục, tiến trình và hình thức hoạt động

-Chuẩn bị hệ thống câu hỏi và phân công nhiệm vụ trong nhóm

-Viết các câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

-Phản biện câu hỏi trong nhóm (có điều chỉnh bổ sung)

-Chuẩn bị các dạng câu hỏi trắc nghiệm tương tương để thử nghiệm

-Trắc nghiệm thử

-Phân tích câu hỏi

MỤC LỤC

Mở đầu

Chương I: Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan

I.1 Dại cương về phương pháp trắc nghiệm khách quan 4

I.1.2.4 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ) 6 I.1.3 Ưu điểm cơ bản của phương pháp trắc nghiệm khách quan với

phương pháp tự luận

6

I.1.3.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá khách quan hơn các

câu hỏi tự luận

7

I.1.3.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra được lượng học sinh

lớn hơn câu hỏi tự luận trong một lần thi

I.2.1 Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm 8

I.2.2 Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm 10

I.2.2.2 Độ giá trị của bài trắc nghiệm 11

I.3.4.1 Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS 14

I.4 Lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch 14

I.4.1.1 Khái niệm chung về lý thuyết đáp ứng câu hỏi 14 I.4.1.2 Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi 15

I.4.2.1 Giả thiết của Rasch về việc ứng đáp câu hỏi 16

Chương II : các bước xây dựng bài kiểm tra bằng TNKQ

II.1 Các bước xây dựng một bài kiểm tra bằng TNKQ 18 II.1.1 Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm 18

II.1.4 Lưu ý chung khi viết câu hỏi khách quan 20

II.2.1 Sơ lược về kiến thức chương trình hoá 10 21

II.3.1 Các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức 26

II.3.2 Yêu cầu bài thi trắc nghiệm khách quan 29

Chương III: Phân tích kết quả nghiên cứu

III.3 Xây dựng mô hình Rasch trên số liệu thực 37

III.3.3 Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ khó của các câu hỏi 40

III.3.5 Sơ đồ biểu diễn năng lực và độ khó của các câu hỏi trên một

thang đo

43

Chương IV: Kết luận

IV.1 Khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục trên thế giới và

Chương I : TỔNG QUAN VỀ PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

I.1 Đại cương về phương pháp trắc nghiệm khách quan

I.1.1.Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó (thí sinh).Phương pháp trắc nghiệm có thể được chia ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết được minh hoạ qua sơ đồ dưới đây:

Các phương pháp

TN nghi nghiê cc

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Tiểu luận Cung cấp thông

tin

Ghép đôi Điền

khuyết

Trả lời ngắn

Đúng sai Nhiều lựa

chọn

I.1.1.1 Phương pháp quan sát: Là phương pháp giúp các định những thái độ,

sự phản ứng vô ý thức, cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

I.1.1.2.Phương pháp vấn đáp: Thường thích hợp với trẻ em, có lợi khi nêu câu hỏi một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra

I.1.1.3.Phương pháp trắc nghiệm viết: Là phương pháp thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có một số ưu điểm cơ bản sau đây :

-Kiểm tra được nhiều học sinh trên một lần thi

-Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng cho việc chấm điểm

-Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gioa vào bối cảnh kiểm tra

I.1.2.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

I.1.2.1.Câu mở (Open endecl): Loại câu này đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức hơn là nhận biết Ví dụ: “Người vợ thứ ba của Henry VIII là ai ?” Hoặc có những câu có chỗ trống để điền vào hoặc có sự hướng dẫn để học sinh cung cấp thông tin đáp ứng với câu dẫn như “Bên cạnh tên mỗi nước trong danh mục này, hãy viết tên thủ đô nước đó”

I.1.2.2.Câu điền khuyết (Supply items): Học sinh phải nhớ lại kiến thức do

đó trả lời bằng một hay một số từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ Các loại câu này còn gọi là loại câu hỏi điền vào chỗ trống (com pletion items).Ví dụ: Tên của một dụng cụ dùng để đo nhiệt độ là gì? Loại câu hỏi này có ưu thế hơn các loại câu hỏi khách quan khác ở chỗ đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng bằng các thông tin đã cho

I.1.2.3.Loại câu đúng sai (true False): Đó có thể là những phát biểu được đánh giá là đúng hay là sai hoặc chúng có thể là các câu hỏi trực tiếp để trả lời là

“có” hay “không” Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức đáng kể có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng Tuy nhiên câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật hoàn toàn rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là “có” hay “không” Điều này tạo ra sự khó khăn khi áp dụng loại câu hỏi này để kiểm tra trình độ hiểu biết cao hơn, nó không tạo cơ hội cho học sinh phân biệt những sắc thái tinh tế có ý nghĩa hay nhiều cách trả lời khác ở trình độ cao hơn

I.1.2.4.Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choice-MCQ): Loại này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải chọn.:

- Trả lời đúng rõ rệt

-Câu trả lời tốt nhất trong nhiều câu chọn hợp lý,

-Câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có liên quan gì nhất, hay có nhiều hơn là một câu trả lời thích hợp

Những câu trả lời không đúng được gọi là các câu nhiễu (distracter) Câu dẫn có thể có dưới dạng sơ đồ hay đồ thị và không nhất thiết thuần tuý bằng lời Loại câu MCQ cần được xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa, nhưng chúng có thể được dùng để kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức tiện hơn các loại câu hỏi khách quan khác

I.1.3.Ưu điểm cơ bản của phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự luận

Loại câu hỏi tự luận thường đòi hỏi học sinh phait viết nhiều câu để trả lời,

nó không có một câu trả lời đúng haty một kiểu trả lời Để đánh giá được một cách chính xác và có chất lượng, một bài tự luận phải được chấm bởi một người

có kinh nghiệm và hiểu biết về lĩnh vực của môn học tương ứng Bài trắc nghiệm

tự luận không thể đánh giá một cách tuyệt đối là đúng hay là sai Như vậy ưu

điểm của các câu hỏi khách quan so với dạng câu hỏi tự luận được thể hiện ở bảng sau đây :

Ưu thế thuộc về phương pháp

Vấn đề

Trắc nghiệm Tự luận

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt

tư duy trừu tượng

x

Việc sáng tạo khi trả lời không bị hạn chế bởi một

khung câu hỏi sẵn

x

Áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao

chất lượng đề thi, giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp

khi thi, hạn chế tiêu cực trong chấm thi và giúp phân

I.1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra được lượng học sinh lớn hơn câu hỏi tự luận trong một lần thi

Xuất phát từ một lý do là dạng câu hỏi tự luận chấm điểm dễ dàng hơn, có thể chấm được hàng nghìn bài thi trong khoảng thời gian ngắn bằng cách sử dụng máy chấm nên khi cần kiểm tra một lượng lớn học sinh thì phương pháp dùng câu trắc nghiệm khách quan có ưu thế hơn hẳn vì các câu hỏi dạng tự luận chấm điểm tốn rất nhiều thời gian vì người chấm là chủ quan

I.1.3.3.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít chệch tủ hơn, ít may rủi hơn các câu tự luận

Thật vậy, do các câu hỏi dạng khách quan bao quát, trải rộng toàn bộ kiến thức, một đề thi lại có rất nhiều câu hỏi nên việc chệch tủ là ít hiếm xảy ra Học sinh cần phải học bao quát toàn bộ kiến thức không như loại câu hỏi tự luận, học sinh sẽ dễ học tủ vì đề thi dạng này ít câu hỏi không xuyên suốt được toàn bộ kiến thức đã học

Nhiều người rất mơ hồ rằng cứ nghĩ khi khoanh ngẫu nhiên câu trả lời thì có khả năng là đúng vì vậy dễ ăn điểm hơn loại câu tự luận Nhưng nếu hiểu theo ý

đó thì hết sức sai lầm và thực sự người đó chưa hiểu gì về câu hỏi khách quan hết Ví dụ nếu ta trả lời đại một câu hỏi trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn (5 lựa chọn chẳng hạn) thì xác suất chọn hú hoạ như vậy sẽ là 20% Mà thường bài thi dùng câu hỏi dạng này quy định nếu xác suất xấp xỉ 20% câu trả lời đúng lấy mốc

là điểm không Như vậy một người chọn hú hoạ cũng chỉ có số điểm lân cận điểm không mà thôi

Tuy nhiên chúng ta không được khẳng định phương pháp đánh giá nào có

ưu thế tuyệt đối so với phương pháp kia Tuỳ vào điều kiện, yếu tố ảnh hưởng và yêu cầu của mục tiêu giáo dục mà lựa chọn phương pháp kiểm tra thích hợp chứ không phải là đo được cái cần đo, trong trường hợp đó thi bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp

I.2.Những yếu tố đặc trưng để đánh giá một bài kiểm tra hay bài thi bằng trắc nghiệm khách quan

I.2.1.Độ khó, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm

1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm thức được định nghĩa bằng tỷ số của tổng số người trả lời đúng câu trắc nghiệm so với tổng số ngươì làm câu trắc nghiệm ấy

Độ khó P của câu thứ i = Error!

Nếu độ khó có giá trị nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75 thì câu trắc nghiệm vừa sức với học sinh Còn nếu giá trị độ khó xa số 0,25 và 0,75 thì câu trắc nghiệm là quá khó hay quá dễ với thí sinh

Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải loại những câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng) Một bài trắc nghiệm tốt khi có nhiều câu ở độ khó trung bình

Ví dụ một câu trắc nghiệm có 50 thí sinh tham gia trả lời thì có 30 thí sinh trả lời đúng, vậy độ khó của câu trắc nghiệm đó sẽ là :

P = Error! = 0,6

Giá trị 0,6 nằm trong khoảng (0,25, 0,75) nên đây là câu trắc nghiệm vừa sức với đối tượng dự thi

I.2.Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm đo lường mức độ khác nhau giữa các đối tượng khác nhau hay đo được năng lực làm bài giữa học sinh giỏi và học sinh kém

Để tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm thường chúng sta làm theo phương pháp cổ điển như sau: Trong một tập hợp thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, dựa vào tổng điểm thô của thí sinh người ta sẽ chia thành 2 nhóm khác nhau, một nhóm gồm những học sinh giỏi đạt điểm cao từ trên xuống, còn một nhóm gồm những học sinh kém đạt điểm kém từ dưới lên Gọi C là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm giỏi, T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém, S là lượng thí sinh của một trong 2 nhóm trên (đều chiếm số phần trăm về tổng số thí sinh nhất định) độ phân biệt D của câu hỏi được tính theo công thức sau:

D = Error!

VD:Trong 100 thí sinh tham gia trả lời câu hỏi, chọn mỗi nhóm giỏi và kém

là 20 người Xét một câu hỏi nào đó nhóm giỏi có 15 người trả lời được, nhóm kém có 6 người trả lời được, vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm này là :

I.2.2 Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm

I.2.2.1.Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Người ta có thể tính độ tin cậy của bài trắc nghiệm bằng các cách sau:

-Phương pháp trắc nghiệm -trắc nghiệm lại Tức là dùng một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh làm hai lần và tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm

-Phương pháp các bài trắc nghiệm tương đương: Cho một nhóm thí sinh làm hai bài trắc nghiệm tương đương nhau, rồi tính độ tương quan giữa hai bộ điểm, nhưng phương pháp này phải tốn rất nhiều công sức để soạn các bài trắc nghiệm thực sự tương đương nhau.,

-Phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm : Tạo 2 bài trắc nghiệm tương đương nhau, mỗi bài là một nửa bài trắc nghiệm Khi ấy độ tin cậy của nửa bài trắc nghiệm bằng hệ số tương quan giữa hai bộ điểm của 2 nửa bài trắc nghiệm, còn độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm thu được khi hiệu chỉnh việc tăng độ dài gấp đôi Sự phụ thuộc của độ tin cậy của bài trắc nghiệm vào độ dài của nó được tính theo công thức tổng quát Spear man Baoun

Pn = Error!

Trong đó Rs là độ tin cậy của bài trắc nghiệm ngắn xuất phát Rn là độ tin cậy của bài trắc nghiệm có độ dài gấp n lần Như vậy trong trường hợp bài trắc nghiệm có độ dài gấp đôi, ta dùng công thức:

Trong đó: k - Số câu hỏi bài trắc nghiệm

p- Tỷ lệ trường hợp trả lời đúng cho 1 câu

q- Tỷ lệ trả lời sai cho một câu, q = 1-p

62 - Phương sai của tổng điểm mọi thí sinh đối với toàn bài TNo Trong trường hợp độ khó của các câu không khác nhau nhiều, tính độ tin cậy bởi công thức dễ tính hơn - công thức k - R - 21

R = Error! 1-

M là giá trị trung bình của điểm số bài trắc nghiệm

I.2.2.2 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị của bài trắc nghiệm thành quả học tập thường được phân loại thành các loại sau đây:

+Độ giá trị tiên đoán: một bài trắc nghiệm dùng để xét tuyển thường có giá trị tiên đoán, tức là bodfọ điểm số của nó tương đối tốt với một bài trắc nghiệm đánh giá hạc các tiêu chí để đánh giá theo mục tiêu Ví dụ, bộ điểm bài trắc nghiệm tuyển sinh đại học đối với một nhóm thí sinh nào đó phải tương quan tốt với kết quả học tập cuối giai đoạn 1 học đại học

+Độ giá trị đồng thời: tương tự giá trị tiên đoán, nhưng chỉ khác về thời gian tức là bài trắc nghiệm đánh giá hoặc các tiêu chí để đánh giá xảy ra đồng thơì với bài trắc nghiệm tiên đoán

+Độ giá trị cấu trúc: liên quan đến các loại trí năng và mức kỹ năng cần đo theo các mục tiêu cụ thể của môn học

+Độ giá trị nội dung: phản ánh đầy đủ các mục tiêu xác định cho môn học, bao trùm đầy đủ nội dung của môn học Để xác định độ giá trị về nội dung không thể chỉ dựa vào các tính toán thống kê như độ giá trị tiên đoán hoặc giá trị đồng thời, mà phải phân tích tỷ mỷ và công phu bài trắc nghiệm đối chiếu với mục tiêu

và nôị dung môn học

R chính là độ phân biệt của câu trắc nghiệm hay hệ số tương quan điểm nhị phân mà chúng ta sẽ xét kỹ ở phần sau

Hệ số tương quan là một đại lượng để đo mối quan hệ tuyến tính giữa hai biến ngẫu nhiên, có giá trị phân bố trong khoảng từ -1 đến +1

I.3.Các loại điểm trắc nghiệm

Vì phân bố tần suất năng lực của một tập hợp học sinh về một chuyên môn nào đó thường theo dạng chuẩn nên phân bố tần suất của điểm thi của thí sinh (nếu phản ánh đúng năng lực) cũng tuân theo dạng chuẩn Chúng ta sẽ xét một số loại điểm sau đây:

I.3.1.Điểm thô

Một đề thi TNKQ thường bao gồm nhiều câu hỏi Mỗi câu hỏi được gán một điểm số nào đó, thường là điểm 1 nếu làm đúng, điểm 0 nếu làm sai Cộng điểm

số của từng thí sinh lại được gọi là điểm thô (rav score)

I.3.2.Điểm tiêu chuẩn tuyệt đối:Là cách cho điểm thường được dùng thuộc loại này là điểm phần trăm đúng Điểm được tính theo tỷ lệ phần trăm số câu làm đúng trên tổng số câu của bài trắc nghiệm

X = 100 x Error!

Ví dụ một thí sinh làm đúng 35 câu hỏi trong tổng số 50 câu hỏi thì điểm

tiêu chuẩn tuyệt đối của thí sinh đó là x = 100 Error! = 70 Tuy nhiên việc cho

điểm theo kiểu này thường rơi vào tình trạng tuỳ tiện, không có tính khách quan I.3.3.Điểm tương đối dựa vào phân bố điểm: Giả sử điểm thô thu được từ kết quả trắc nghiệm trên một nhóm nào đó có phân bố tần suất gần với dạng phân

bố chuẩn với giá trị trung bình là Xt và độ lệch tiêu chuẩn là 6s thường thì người

ta sẽ biến đổi các điểm thô này sang một thang điểm với giá trị trung bình là Xs

và độ lệch chuẩn là 6s.Để thực hiện phép biến đổi này chúng ta phải dãn đường cong phân bố chuẩn ứng với thang điểm thô sao cho độ lệch chuẩn của đường cong đạt giá trị 6s, sau đó dịch chuyển đường cong thu được sao cho điểm gốc của nó dịch chuyển đến vị trí giá trị trung bình Xs trên trục số Phép co giãn và dịch chuyển đó được thực hiện bằng hệ thức sau:

s X

Xs 

Suy ra Xs = Error! Xt - Xt + Xs Với một phân bố

chuẩn có giá trị trung bình được đặt tại 0 và độ lệch chuẩn được chọn bằng 1, thì điểm chuẩn này được gọi là điểm Z Điểm chuẩn Z được tính với hệ thức sau đây:

36 -26 -16 0 +16 +26 +36

Các độ lệch tiêu chuẩn Điểm t: -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

0,1%

2,1% 0,1%

I.3.4.Các loại điểm khác

I.3.4.1.Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá của ETS

ETS (Edu cational testing Services - ETS) “Các dịch vụ trắc nghiệm giáo dục” là công ty tư nhân lớn ở Hoa Kỳ, sản xuất các đề thi và tổ chức các đề thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá Ví dụ như trắc nghiệm một số học sinh xác định; trắc nghiệm tuyển sinh sau đại học ngành quản lý, trắc nghiệm ngoại ngữ tiếng Anh (TOEFL…) Các trắc nghiệm này đều sử dụng cùng một loại thang điểm với giá trị trung bình gán vào điểm 500, và độ lệch chuẩn 6 được chọn bằng 100 đơn vị nguyên Vậy thì khoảng (-36; +36) ứng với khoảng điểm (200, 800)

I.3.4.2.Điểm trắc nghiệm trí thông minh IQ (Intclligen  Quotient)

Trắc nghiệm IQ sử dụng thang điểm với giá trị trung bình gán vào điểm 100,

độ lệch chuẩn được chọn là 15 đơn vị nguyên Với cách quy định như vậy khoảng (-36, +36) ứng với khoảng điểm (55, 145)

I.3.Thang điểm được sử dụng ở nước ta

Thang điểm đang được sử dụng phổ biến ở nước ta là điểm 10, điểm tuyệt đối là 10, điểm tối thiểu là 0, điểm trung bình nằm ở khoảng 5, chứ không phải là điểm tiêu chuẩn dựa vào phân bố chuẩn và độ lệch Vì vậy đối với kỳ thi tuyển sinh đại học hiện nay người ta xét tuyển dựa vào tổng điểm thô của 3 môn đó, mà thực tế phân bố điểm của 3 môn thường là rất khác nhau, do đó giá trị trung bình

và độ lệch chuẩn cũng hoàn toàn khác nhau Cách tính điểm mà chúng ta đang sử dụng không đánh giá chính xác được chất lượng làm bài của thí sinh vì nó không dựa vào cơ sở khoa học tiến bộ về đo lường đánh giá mà các nước tiên tiến đã sử dụng

Với thang điểm 10 đang được sử dụng phổ biến ở nước ta hiện nay có thể sử dụng thang điểm tiêu chuẩn với điểm trung bình là 5, độ lệch chuẩn bằng 2, khi

ấy khoảng (-2,56; +2,56) sẽ ứng với khoảng điểm (0; 10)

I.4.Thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch

I.4.1.Thuyết ứng đáp câu hỏi

I.4.1.1.Khái niệm chung về thuyết ứng đáp câu hỏi

Muốn đánh giá một loại năng lực nào đó của thí sinh và câu hỏi người ta dựa vào mô hình toán học về phép đo lường trong giáo dục, người ta xét mối tương tác nguyên tố giữa thí sinh và câu hỏi, thuyết đó gọi là thuyết ứng đáp câu hỏi (Item Response thcory - IRT) Để phản ánh quan hệ các mối tương tác nguyên tố TS-CH, người ta xây dựng mô hình toán học dựa trên 2 giả định sau làm cơ sở :

+Giả định thứ nhất về tính đơn thứ nguyên (Undimen Sionclity) Nghĩa là chỉ một thuộc tính hoặc một năng lực được đo bởi các câu hỏi tạo nên bài trắc nghiệm Thực tế lại có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng làm bài trắc nghiệm của thí sinh (sự hồi hộp, khả năng làm nhanh…) ngoài năng lực chính được đo bởi bài trắc nghiệm để đạt được giả định về đơn thứ nguyên cần xây dựng bài trắc nghiệm sao cho gần như các thành phần chính ảnh hưởng lên việc làm bài trắc nghiệm Điểm số đánh giá năng lực của thí sinh có thể thay đổi theo thời gian do học thêm, quên bớt hay do các yếu tố khác

+Giả định thứ hai là: có một hàm đặc trưng của câu hỏi phản ánh thực giữa các biến không quan sát được (năng lực) và các biến quan sát được (việc trả lời câu hỏi)

I.4.2.Các thao tác tiến hành để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi

Để xây dựng thuyết ứng đáp câu hỏi người ta công nhận 2 giả thuyết :

1-Việc trả lời của một thí sinh đối với một câu hỏi có thẻ dự báo bởi năng lực của thí sinh

2-Quan hệ giữa việc trả lời câu hỏi bởi thí sinh và năng lực làm cơ sở cho việc trả lời đó có thể được mô tả bằng một hàm tăng đơn điệu được gọi là hàm đặc trưng câu hỏi

Với mô hình IRT, nó có thể chưa một hay nhiều tham số để mô tả câu hỏi cũng như chưá một hay nhiều tham số để mô tả thí sinh Vấn đề là để ứng dụng IRT thì bước quan trọng đầu tiên là ước lượng các tham số đó của mô hình, thứ hai là

đánh giá sự phù hợp giữa mô hình và số liệu thực tế Trong phạm vi sai số đo lường, các giá trị ước lượng về năng lực thí sinh thì được từ nhiều bài trắc nghiệm khác nhau sẽ như nhau, và các giá trị ước lượng về tham số câu hỏi thu được từ các nhóm đánh giá khác nhau sẽ như nhau Như vậy, thuyết IRT các tham số của câu hỏi và năng lực thí sinh phải là bất biến Tính bất biến đó thu được bằng cách kết hợp thông tin về câu hỏi trong quá trình ước lượng năng lực thí sinh và bằng cách kết hợp thông tin về năng lực thí sinh trong quá trình ước lượng tham số của câu hỏi Hình 3 trên minh hoạ đặc điểm đó Các thí sinh có cùng năng lực, dù ở nhóm đánh giá 1 hay 2 cũng có xác suất trả lời đúng câu hỏi như nhau, vì xác suất để 1 thí sinh với năng lực đã biết trả lời đúng câu hỏi được xác định bởi các tham số của câu hỏi, nên các tham số của câu hỏi cũng phải như nhau trong 2 nhóm.Ngoài ra IRT còn có thể cho phép ước lượng các sai số chuẩn của các giá trị ước lượng năng lực của mỗi thí sinh, chứ không phải là một ước lượng sai số duy nhất cho mọi thí sinh như trong lý thuyết cổ điển

I.4.2.Mô hình Rasch

I.4.2.1.Giả thiết của Rasch về việc ứng đáp câu hỏi

Nhà toán học người Đan Mạch Georg Rasch đã đưa ra một mô hình “ứng đáp câu hỏi” để mô tả mối tương quan nguyên tố giữa một thí sinh với một câu hỏi của bài trắc nghiệm và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu của bài trắc nghiệm Đó là mối quan hệ trong đó thí sinh tài sản vô hình có một mức năng lực

v nào đó về lĩnh vực được đo ứng trước CHi có một độ khó đi.Mô hình của Rasch được phát biểu như sau : “Một thí sinh có khả năng hơn thí sinh khác phải

có một xác suất lớn hơn để trả lời đung fmột câu hỏi bất kỳ, cũng tương tự như vậy, một câu hỏi khó hơn một câu hỏi khác có nghĩa là đối với bất kỳ thí sinh nào xác suất để trả lời đúng câu hỏi sau là lớn hơn so với câu hỏi trước (1960).Từ đó Rasch đã xây dựng hàm ứng đáp câu hỏi và đường cong ứng đáp câu hỏi tương ứng Để biểu diễn các mối quan hệ này Rasch đã sử dụng thủ thuật để có thể biểu diễn được năng lực và độ khó trên cùng một thang đo

I.4.2.2.Hàm ứng đáp câu hỏi theo Rasch

Theo Rasch, xác suất của tài sản vô hình trả lời đúng câu hỏi i, phụ thuộc vào độ chênh lệch giữa năng lực v của thí sinh và độ khó i của câu hỏi, tức là hiệu số (v - i) Khi v = i thì xác suất trả lời đúng câu hỏi là 112 Khi v

<<i, xác suất trả lời đúng câu hỏi gần bằng 0, còn khi v >>i thì xác suất trả lời đúng câu hỏi gần bằng 1 Vì vậy hàm ứng đáp câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 - 1 khi hiệu (v - i) biến đổi từ -  đến +  hàm, xác suất được Rasch chọn với biểu thức toán học đơn giản nhất có dáng điệu biến đổi như vậy

Pi (v) =Error!

(1Trong đó P(v) là xác suất của thí sinh có năng lực v trả lời đúng câu hỏi

có độ khó i

I.4.2.3 Ứng dụng của mô hình Rasch

Trong các mô hình ứng đáp câu hỏi, mô hình Rasch được sử dụng nhiều nhất vì nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tương đối đơn giản mà kết quả khá phù hợp với dữ liệu thực tế

Trên thế giới người ta đã soạn thảo nhiều phàn mềm máy tính để tính toán các phép đo lường trong giáo dục dựa vào các mô hình được xây dựng bởi lý thuyết ứng đáp câu hỏi như các phần mềm: Bigstep, pascal …

Việc nghiên cứu và áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi, đặc biệt là mô hình Rasch trong những năm qua phát triển rất mạnh mẽ Thực tế, để đơn giản chúng

ta đã hạn chế làm quen với sử dụng mô hình Rasch đối với mô hình các câu hỏi lưỡng phân, tức là kết quả của việc trả lời câu hỏi chỉ là 0 hoặc 1 Người ta đã mở rộng mô hình Rasch cho các loại mô hình câu hỏi với kiểu thang đo (rất không đồng ý, không đồng ý, trung lập, đồng ý, rất đồng ý) và các loại thang đo khác

mà câu trả lời có nhiều mức phân cách khác nhau Sự mở rộng này là rất quan trọng, giúp hoàn thiện nhiều công cụ đo lường của nhiều loại trắc nghiệm và nghiên cứu khác nhau

Nhờ vậy việc ứng dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch, người

ta có thể xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chứa các câu hỏi được định cỡ

chính xác, từ đó lập các đề trắc nghiệm có khả năng đo lường năng lực với đodọ chính xác rất cao Nhờ vậy mà người ra có thể thiết kế các trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính cho phép đo lường chính xác năng lực với một số lượng không lớn các câu hỏi trắc nghiệm thích hợp

Về việc nghiên cứu và áp dụng khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục, khoảng cách giữa nước ta với các nước tiên tiến trên thế giới về lĩnh vực này còn quá xa Để phát triển giáo dục và các khoa học liên quan đến tương tác với con người, việc đầu tư vào nghiên cứu và vận dụng các khoa học nền tảng về tâm

lý và giáo dục, trong đó có khoa học về đo lường là một yêu cầu hết sức cấp bách Nhưng chúng ta hi vọng rằng trong tương lại khoảng cách này sẽ ngày một ngắn lại nếu chúng ta biết tiếp thu và tận dụng các thành tựu khoa học công nghệ mới của thời đại

CHƯƠNG II: CÁCH TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

II.1.Các bước để xây dựng một bài thi TNKQ

II.1.1.Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cung cấp một bản tóm tắt những ý đồ của chương trình giảng dạy được diễn đạt theo một nội dung nhất định Nội dung nào bao trùm trong khung chương trình học và có những chương nào quan trọng trong nội dung này, những phần nào quan trọng trong các chương trình ấy hay những lĩnh vực nào trong các nội dung ấyđưa vào trong trắc nghiệm đại diện này?

Bản phác thảo bài trắc nghiệm định rõ những gì mà nó phải bao hàm hơn là những gì đã có trong chương trình học Một bài trắc nghiệm thường bao gồm tên bài trắc nghiệm, mục đích cơ bản của bài trắc nghiệm, những khía cạnh nội dung

chương trình mà bài trắc nghiệm phải bao hàm và bản chỉ dẫn cho học sinh về cách làm bài thi Việc so sánh bản phác thảo trắc nghiệm với kết quả phân tích nội dung chương trình đào tạo, phải cho thấy được bài trắc nghiệm là một mẫu tiêu biểu hợp lý của nội dung chương trình đào tạo, hay nó cũng có thể bao hàm

cả những khía cạnh khác nữa Khi bản phác thảo trắc nghiệm có nhiều khía cạnh,

có thể xem xét những căn cứ cần thu thập được phối hợp với các khía cạnh khác nhờ một bảng ma trận và mức độ quan trọng của bằng chứng đó phải được đưa vào của bài trắc nghiệm như test nào cho hợp lý

II.1.2.Viết câu hỏi trắc nghiệm

Viết câu hỏi là việc chuẩn bị cho những công việc đánh giá, phát hiện kiến thức và kỹ năng của học sinh về các nhiệm vụ được xem xét Những công việc làm cho học sinh lúng túng sẽ không thu hút được học sinh, làm cho học sinh xao nhãng các công việc đã được định trước Những công việc được đánh giá hợp lý

là những việc mà học sinh muốn tìm cách giải quyết mà nó nêu được một cách rõ ràng những gì đòi hỏi ở học sinh và là những công việc cung cấp bằng chứng về năng lực trí tuệ của học sinh Một số người khi viết câu hỏi chỉ đo được những gì

đề đo hơn là đo được cái cần đo Điều này cho phép đáp ứng được số lượng hình thức câu hỏi nhưng không đạt được tính chất giá trị Việc sử dụng các câu hỏi dễ viết hơn là các câu hỏi quan trọng sẽ làm méo mó quá trình đánh giá và do đó sẽ đem lại những thông tin không phù hợp về nội dung chương trình đào tạo đến học sinh, giáo viên và các cộng đồng xã hội xung quanh trường

II.1.3.Duyệt lại câu hỏi

Việc soạn thảo các công việc đánh giá sử dụng trong các bài trắc nghiệm đòi hỏi nhiều kỹ năng Đôi khi câu hỏi có vẻ rõ ràng với người viết nhưng không phải lúc nào cũng rõ ràng đối với người khác Trước khi tiến hành thử nghiệm, các công việc đánh giá cần phải được xem xét lại do một ban xét duyệt chuyên môn đặt ra các câu hỏi như sau:

-Nhiệm vụ có rõ ràng đối với từng câu hỏi không ? liệu người được hỏi có hiểu rõ những gì đang được mong đợi ở họ hay không ?

-Mỗi một câu hỏi có phải là câu đúng quy định để đánh giá ở cấp độ giáo dục đó hay không?

-Các từ ngữ sử dụng có phù hợp với trình độ thí sinh hay không?

-Có những đầu mối hở không chủ tâm để doán câu trả lời hay không?

-Có phải rõ ràng một câu trả lời đúng (hoặc tốt nhất) cho từng câu hỏi không?

-Loại câu hỏi đó có phù hợp với thông tin cần biết hay không ?

-Những nhận định trong các câu hỏi có gì là xúc phạm hay không ?

-Có đủ các câu hỏi tiêu biểu để tạo ra được một mẫu thích hợp của các hành

vi được đánh giá hay không?

Việc xét duyệt các câu hỏi này được đem ra thử nghiệm là để đảm bảo sao cho chúng ta tránh được cách diễn đạt bằng ngôn ngữ quá phức tạp đối với các ý tưởng đang định trắc nghiệm, Tránh các từ thừa, các phủ định kép và các câu nhiễu không hợp lý Khi xem xét cũng cố gắng tìm ra các câu hỏi không có câu trả lời đúng (hay tốt nhất) cũng như các câu có nhiều phương án trả lời đúng Các câu hỏi như vậy có thể được loại bỏ hay viết lại

II.1.4.Lưu ý chung khi viết câu hỏi khách quan

+Yêu cầu chung:

1.Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh

2.Không hỏi ý kiến riêng của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức

Loại nhiều lựa chọn:

1.Các phương án sai phải có vẻ hợp lý

2.Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn

3.Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng ngữ pháp

4.Chỉ có một phương án chon là đúng

5.Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

6.Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây đúng” hoặc “mọi phương án trên đây là đúng”

7.Tránh việc tạo phương án khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…)

8.Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên

II.2.Các đại lượng đặc trưng liên quan đến bài trắc nghiệm

II.2.1.Xác suất

Đối với các hiện tượng ngẫu nhiên người ta không thể biết chắc chắn một sự kiện hoặc biến cố gì đó xảy ra, chỉ có thể nói xác suất xẩy ra một biến cố nào đó

Ví dụ xác suất xuất hiện một sự cố như sự xuất hiện “mặt lục” của xúc sắc 6 mặt

là 1/6 Xác suất là motọ số không âm, có giá trị từ 0 đến 1, xác suất bằng 0 ứng với sự cố không thể xảy ra, xác suất bằng 1 ứng với sự cố chắc chắn xảy ra

II.2.Bản đặc trưng 2 chiều

Khi chúng ta đã có trong tay một đề kiểm tra được xây dựng đúng theo các bước như trên đây nhưng liệu chúng ta đã đảm bảo được chất lượng của đề thi đó

là tốt hay xấu chưa Để trả lời câu hỏi này chúng tôi xin giải thích rõ hơn về bản đặc trưng hai chiều Vậy bản đặc trưng hai chiều là gì ? bản đặc trưng 2 chiều là khái niệm để đánh giá đề thi mà chúng ta cho kiểm tra đã đạt chưa và đã đạt được đúng mục tiêu giảng dạy chưa Một đề thi muốn đạt được chất lượng tốt nghĩa là

nó phải đo được cái cần đo hay bám sát vào mục tiêu giảng dậy Về nội dung phải đảm bảo vừa tầm với học sinh, kiến thức bao quát được cả quá trình dạy, các câu được phân bố đồng đều về cấu trúc cũng như nội dung chương trình Như vậy

để đánh giá được cả một đề thi đó ra sao chúng ta phải đánh giá đến từng câu hỏi một Yêu cầu ở mỗi câu hỏi ở mức kỹ năng nào : nhớ, hiểu hay áp dụng … Để hiểu rõ vấn đề chúng tôi xin phân tích đề thi mà chúng tôi đã tíến hành thử nghiệm về nội dung và các yêu cầu của một đề thi bằng trắc nghiệm KQ qua các phần sau đây:

I.2.1.Sơ lược về kiến thức chương trình hoá 10

Đây là yếu tố quan trọng nhất để xây dựng một đề thi bất kỳ nào đó kể cả tự luận hay trắc nghiệm Chỉ có những người có chuyên môn thật vững kiến thức thì mới có khả năng ra một đề thi tốt được Mà một đề thi muốn tốt thì người ra đề thực sự phải có chuyên môn sâu vì họ sẽ đánh giá cho câu hỏi về vấn đề gì mà đảm bảo kiến thức xuyên suốt chương trình mà đạt được mức độ nhận thức theo mức độ chương trình chung

II.2.1.1.Cấu trúc chương trình

Chương trình hoá lớp 10 gồm 5 chương sau:

-Chương I: Cấu tạo nguyên tử

-Chương II: liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđelêep

-Chương III: Phản ứng Oxi hoá khử

-Chương IV: Phân nhóm chính nhóm VII- nhóm halogen

-Chương V: Oxi-lưu huỳnh lý thuyết phản ứng hoá học

II.2.1.2.Nội dung chính của từng chương

*Chương I: Cấu tạo nguyên tử

Yêu cầu chính của chương trình là học sinh nắm được các khái niệm cơ bản thuyết cấu tạo nguyên tử Ví dụ thành phần cấu tạo của nguyê ntử ra sao, hạt nhân nguyên tử là gì, thế nào là nguyên tố hoá học, khái niệm về đồng vị, đặc biệt nắm được cấu tạo của bảng hệ thống tuần hoàn, vì đây là phần đầu của chương trình nên học sinh thường rất bỡ ngỡ và khó hiểu những khái niệm trừu tượng như cấu hình (e) obi tan nguyên tử, electron lớp ngoài cùng Phần quan trọng của chương này chính là nắm được tính chất chung của bảng HTTH Ví dụ khi câu hỏi đưa ra một chất cho diện tích bằng bao nhiêu thì thường sẽ hỏi viết cấu hình (e) của nguyên tố đó có mấy (e) lớp ngoài cùng, từ đó suy ra tính chất của nhân tố

đó có tính kim loại hay phi kim loại Khi có trong tay bảng FTTH học sinh tối thiểu phải trả lời được các câu hỏi như thế nào là chu kỳ, phân nhóm (chính, phụ)

số electron ngoài cũng có liên quan gì đến tính chất của nguyên tố đó Nếu số electron ngoài cùng là 1,2,3 thì nó thể hiện tính kim loại, 4,5,6 thể hiện tính phi