Luận văn Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm

Vì những lý do trên, đề tài nghiên cứu của luận án đ−ợc chọn là: “Xây dựng và sử dụng tình huống s− phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các tr−ờng đại học s− phạm”.. Giả thuyết khoa

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang tồn tại trong nền văn minh siêu công nghiệp với sự biến đổi nhanh chóng của x# hội khiến cho càng ngày càng xuất hiện nhiều những vấn đề, những tình huống mới, đặt con người trước những thách thức phải đối mặt Đặc

điểm của x# hội như vậy đòi hỏi con người phải có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng

bộ theo hướng “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo

điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [38, tr 43] nhằm đào tạo con người Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề phục vụ cho thành công của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước mà Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ bảy đ# đề ra “bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [37, tr 64]

Đổi mới phương pháp dạy học được coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ

GV và SV trường ĐHSP, đặc biệt của việc dạy học các môn NVSP trong đó có môn GDH Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn GDH càng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trường phổ thông-môi trường hoạt động của SVSP khi ra trường Dạy học môn GDH càng cần phải dạy cho SV cách tư duy, tư duy SP, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông Hiện nay, phương pháp học của SVSP trở thành mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đại học Nói tới phương pháp học ở ĐHSP thì cốt lõi phải là phương pháp tự học của SV Phương pháp học là cầu nối giữa học tập với nghiên cứu khoa học Trong đó một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra Nếu bồi dưỡng được cho SVSP phương pháp học, lòng quyết tâm và ý chí tự học, biết vận dụng những điều đ# học vào những tình huống mới

mẻ của giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đổi mới hiện nay thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của họ, phát huy nội lực, làm cho kết quả học tập của họ được nâng lên gấp bội, đồng thời giúp họ sớm thích nghi với nghề

SP khi ra trường

Về lý luận, sử dụng THSP trong quá trình dạy học ở ĐHSP được coi là một loại hình, một phương pháp dạy học tích cực có khả năng bồi dưỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

đ# và đang được nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học các môn học ở

ĐHSP hiện nay Các trường ĐHSP có trách nhiệm đào tạo SVSP có nhân cách nhà giáo toàn diện Trong đó, SV ra trường không chỉ giỏi trong hoạt động giảng dạy mà còn phải giỏi trong CTGD học sinh ở THPT Giải quyết THSP được coi như là một phương pháp dạy học tích cực, có tác dụng to lớn trong dạy học phần LLGD nói riêng, dạy học môn GDH ở các trường ĐHSP nói chung Đặc biệt, cho

SV giải quyết THSP trong dạy học phần LLGD tạo cơ hội cho SV áp dụng tri thức hiểu biết về CTGD học sinh vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn nghề nghiệp thuộc lĩnh vực này Từ đó hình thành cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SVSP trở thành người GV, nhất là GVCN lớp ở THPT

Về thực tiễn, ý thức được tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học, nhiều GV và SV đ# nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn GDH Tuy nhiên, phương pháp dạy học này chưa được chú trọng đúng mức ở các trường ĐHSP hiện nay, GV còn thiếu kinh nghiệm xây dựng và sử dụng THSP, SVSP còn tỏ ra yếu kém về kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh Mặt hạn chế đó do nhiều nguyên nhân, cả nguyên nhân chủ quan lẫn nguyên nhân khách quan Trong đó phải kể đến sức ỳ tâm lý do lối giảng dạy truyền thống mang lại Việc dạy học ở

ĐHSP còn tách rời với thực tiễn nhà trường phổ thông; phương pháp dạy học vẫn

là lối truyền thụ một chiều từ GV đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh nói chung, trong CTCNL nói riêng

Thành thử, việc đúc rút được những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SVSP làm CTGD học sinh ở THPT ở các trường ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách

Vì những lý do trên, đề tài nghiên cứu của luận án được chọn là: “Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các trường đại học sư phạm”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần Lý luận giáo dục cho SV các trường ĐHSP

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn GDH ở các trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Những nguyên tắc, những quy trình, những điều kiện xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được quy trình xây dựng và quy trình sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP phù hợp với những nguyên tắc xây dựng và sử dụng THSP, nhất là phù hợp mục tiêu, kế hoạch, chương trình dạy học phần này; phù hợp với nhu cầu, điều kiện dạy học của GV và SV; phù hợp với môi trường hoạt động trong tương lai của SVSP thì hiệu quả rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh và các kết quả học tập khác của

SV các trường ĐHSP sẽ cao hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài nhằm giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP

5.2 Xác định những nguyên tắc, những quy trình, những điều kiện xây dựng và sử dụng THSP đồng thời xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh

ở THPT để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP

5.3 Thực nghiệm mức độ khả thi của các quy trình được xác lập

6 Những đóng góp mới của luận án

6.1 Về lý luận

- Kế thừa kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu đi trước, nghiên cứu của luận án nhằm góp phần làm rõ hơn những vấn đề lý luận về THSP trong CTGD học sinh (khái niệm, cấu trúc, sự phân loại và quy trình giải quyết THSP); về vấn

đề xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học phần LLGD ở ĐHSP; về mối quan

hệ giữa hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP và các kết quả học tập khác của SV các trường ĐHSP với việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD

- Kế thừa và phát triển kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu đi trước, nghiên cứu của luận án tập trung xác định những nguyên tắc, những quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống THSP để dạy học phần LLGD; đồng thời xác định những điều kiện cần thiết hỗ trợ cho việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD có hiệu quả

6.2 Về thực tiễn

- Đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn GDH nói chung và quá trình dạy học phần LLGD cho SV các trường

ĐHSP nói riêng

- Biên soạn tài liệu hướng dẫn và bài soạn mẫu để giúp cho việc xây dựng

và sử dụng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD của các GV giảng dạy môn GDH đạt hiệu quả hơn

- Xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh ở THPT để định hướng cho việc tiếp tục xây dựng THSP này và việc sử dụng chúng trong tương lai

7 Phạm vi nghiên cứu

- Mục tiêu cần đạt: Chú trọng hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP cho SV thông qua quá trình dạy học phần LLGD (môn GDH)

- Đối tượng dạy học: SVSP không chuyên Tâm lý-Giáo dục học ở các trường ĐHSP

- Địa điểm nghiên cứu thực tiễn: Vì điều kiện khách quan, luận án chỉ mới tập trung nghiên cứu thực tiễn ở một số trường đại diện cho các trường ĐHSP các tỉnh phía Nam, đó là ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và khoa SP trường ĐHCT

- Tiến hành thực nghiệm tại trường ĐHCT và một số TTDGTX các tỉnh

đại học là một hệ thống-cấu trúc bao gồm các thành tố vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng không tách rời Từ những quan điểm đó, đối tượng nghiên cứu của luận án sẽ được tiến hành xem xét và giải quyết một cách toàn diện và đồng bộ với việc xem xét và giải quyết các thành tố khác của quá trình dạy học đại học có liên quan

8.1.2 Phương pháp tiếp cận hoạt động-nhân cách

Các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm Tâm lý học, GDH; các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến hiện nay đ# chỉ ra rằng giai đoạn mới của quá trình phát triển lý luận dạy học hiện đại và các phương pháp dạy học cụ thể có hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường Việt Nam là giai đoạn phát triển lý luận dạy học và phương pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận hoạt

động-nhân cách tâm lý học hiện đại Nội dung chính trong quan điểm đó là: Hoạt

động là quy luật chung nhất của con người; con người là chủ thể của hoạt động; quan hệ của con người với thế giới xung quanh và với bản thân là quan hệ tác

động qua lại; hoạt động của con người có thành tố đặc thù là con người vươn tới

đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng thành đối tượng, thành sản phẩm của hoạt

động nhằm thực hiện mục đích của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thể hiện và thực hiện hứng thú, động cơ của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động Trong quá trình hoạt động và giao lưu, tâm lý của con người hình thành và phát triển, tâm lý con người vừa là sản phẩm của hoạt động đồng thời cũng vừa là thành tố của hoạt động Phương pháp tiếp cận hoạt động bao hàm trong đó cả phương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là phương pháp tiếp cận hoạt động- nhân cách Từ quan điểm này phải thấy được nhân cách của SVSP chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động SP Nhân cách mà SVSP cần rèn luyện là nhân cách GV, một nhân cách toàn diện bao gồm

đầy đủ những phẩm chất và năng lực SP

8.1.3 Phương pháp tiếp cận lịch sử

Những thành tựu của nhân loại được hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển của nhân loại Tư tưởng, quan điểm của những người đi sau (dù có mới mẻ, có hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ tư tưởng, quan điểm của những người đi trước, nhất là trong các lĩnh vực khoa học x# hội Cho nên, những đổi mới trong đào tạo SP ở nhà trường ĐHSP hiện nay phải đứng trên quan điểm kế thừa, phát triển có chọn lọc những tinh hoa về đào tạo SP của những nhà giáo dục trong và ngoài nước

8.2 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài nước có liên quan

8.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ nghiên cứu thực tiễn Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu là:

8.3.1 Phương pháp điều tra

Phương pháp điều tra được sử dụng với mục đích thu thập các thông tin về thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

8.3.2 Phương pháp thực nghiệm SP

Phương pháp thực nghiệm SP được sử dụng với mục đích kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP được thực hiện trong quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các trường ĐHSP

8.3.3 Phương pháp trắc nghiệm

Phương pháp trắc nghiệm được tiến hành trong quá trình nghiên cứu bằng cách cho SVSP thực hiện những bài kiểm tra và phiếu tự đánh giá nhằm thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu

8.3.4 Phương pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động

Phương pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động được sử dụng trong việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm

8.3.5 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lý các kết quả thu

được trong quá trình nghiên cứu Phương pháp thống kê toán học chủ yếu được thực hiện qua phần mềm thống kê x# hội học (SPSS FOR WINDOWS V.10) 8.3.6 Ngoài các phương pháp nghiên cứu trên, các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ khác cũng được sử dụng như: Phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp tổng kết kinh nghiệm Các phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thêm những thông tin cần thiết bổ sung cho việc thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Trong các phương pháp nghiên cứu trên, phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm, phương pháp trắc nghiệm, phương pháp tổng kết kinh nghiệm và phương pháp thống kê toán học được coi là các phương pháp nghiên cứu chủ yếu

Các phương pháp nghiên cứu trên được cụ thể hoá trong quá trình thực hiện

đề tài của luận án

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Xây dựng và sử dụng tình huống từng được biết đến trong các lĩnh vực của cuộc sống x# hội ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam Trong công tác giáo dục-đào tạo, tình huống được biết đến như một sự khởi đầu, như một đặc trưng cơ bản của các dạng dạy học tích cực Trong luận án, lịch sử nghiên cứu vấn đề

được đề cập đến trên hai phạm vi Đó là lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

1.1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới

Phân tích những kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng tình huống trong giáo dục-đào tạo thể hiện trong các chuyên khảo, các tài liệu Tâm lý học, Lý luận dạy học cho thấy tình huống vốn đ# được xây dựng và sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời cổ đại Truyền thống kích thích người học tích cực của lịch sử giáo dục Trung Quốc mà tiêu biểu là của Khổng

Tử (-551-487 CNN) với kinh nghiệm sử dụng tình huống theo hướng nêu vấn đề, cá thể hoá tiếp nhận, ghi lại trong các sách văn học cổ được coi là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế ở phương tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục-đào tạo Tình huống-phương pháp dạy học (case-Method Teaching) được biết đến như một dạng dạy học ở trường Harvard Law vào năm 1870 và đ# được chấp nhận một vài năm sau đó Từ

đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các nước phát triển như Mỹ, Liên Xô (cũ), Pháp, Hà Lan tình huống đ# được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng r#i trong công tác giáo dục-đào tạo nghề với vai trò như là một dạng, một phương pháp dạy học tích cực Trong đó, hai kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập đến nhiều hơn cả là dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn

đề, học tập định hướng tới vấn đề Các nhà nghiên cứu của Liên bang Xô Viết (Liên Xô cũ) và Ba Lan như Machiuxkin A.M., Kharlamôp I.F., Kluglac M.I.,

Nhikitrencô V.N., Orlôva E.N., Abbunhinna O.A., Cudơmina N.V [95], Okôn

V [114], Lecne I.Ia [79] đ# nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và đ# bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện Đặc biệt họ đ# trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề-hạt nhân của dạy học nêu vấn đề Từ dạng dạy học này, ứng dụng của phương pháp sử dụng tình huống trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt

ra Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống Các nhà nghiên cứu của

Mỹ, Hà Lan như Van De L.F.A., Barendse G.W.J.(1993)[169], Dolman D.(1994)[155], Woods D.R.(1994)[156], Boud D và Feletti G.I (1997)[154], Ooms Ir.G.G.H.(2000)[162] và nhiều tác giả khác đ# nghiên cứu việc xây dựng

và sử dụng tình huống trong dạng học tập dựa trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề Đây là hai dạng dạy học cơ bản được các tác giả phương tây đề cập đến trong dạy học tích cực hướng vào người học Những năm gần đây, ở Mỹ, Hà Lan liên tiếp diễn ra những Hội thảo quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng mà Hội thảo gần đây nhất về phương pháp học tập dựa trên vấn đề ở đại học diễn ra vào tháng 6 năm 2003 [170]

Kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng tình huống trong hai kiểu dạy học nêu trên của một số tác giả tiêu biểu đ# từng được biết đến ở Việt Nam, nhất là thông qua một số các chương trình hợp tác quốc tế trong những năm gần đây Trước hết, nói đến dạy học nêu vấn đề là người ta nhắc đến nhiều tác giả, trong đó có Okôn V và Lecne I.Ia Tài liệu lý luận về dạy học nêu vấn đề của hai tác giả này đ# được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ những năm 70 Nói đến quá trình sử dụng tình huống trong dạy học theo phương pháp nêu vấn đề, Okôn V (1976) [114, tr 83-84] đ# cho rằng đây là một quá trình dạy học bao gồm toàn bộ các hành động như: Tổ chức các THCVĐ; biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (cần tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này); giúp đỡ cho học sinh những

điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, l#nh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đ# tiếp thu

được Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện nhiều hơn cả ở việc tổ chức THCVĐ Ông còn cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV

là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS Quá trình đó diễn ra theo các khâu: Nêu

ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải quyết chúng Như vậy, một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS đ# được Okôn V đề cập trong dạy học nêu vấn đề Lecne I.Ia (1977) [79, 47-78] coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống

có vấn đề, các vấn đề và các bài toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi Theo ông, giải các bài toán có vấn đề là một hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo Nhưng cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống các THCVĐ và các bài toán có vấn đề đáp ứng

được các tiêu chuẩn nhất định Sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học này theo

ông, có thể được tiến hành theo ba dạng: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi bộ phận

và phương pháp nghiên cứu Mỗi dạng được đặc trưng bởi những hệ thống hành

động của GV và HS riêng Đồng thời ông cũng lưu ý những yêu cầu mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi người GV phải có, cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức, để có thể sử dụng được phương pháp dạy học này

Có thể nói, những kinh nghiệm sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề của các tác giả trên nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác GV và HS, trong đó hoạt

động dạy của GV được chú ý THCVĐ trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống được xây dựng lên và

đưa vào trong quá trình dạy học mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập Những hướng dẫn cách thức thực hiện quá trình sử dụng tình huống trong dạng dạy học này chủ yếu nói

đến hoạt động dạy của GV Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của dạng dạy học này thường được bắt đầu bằng từ dạy (teaching) như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề Tuỳ mức độ tiếp cận, các tác giả thường tập trung vào việc hướng dẫn HS xử lý tình huống và nêu yêu cầu của việc xây dựng tình huống Còn việc xây dựng và sử dụng tình huống (nhất là xây dựng) trong dạy học theo một quy trình chi tiết, tuân thủ những nguyên tắc và những điều kiện khoa học thì hầu như chưa được đề cập đến một cách đầy đủ, rõ ràng

Ngược lại, các tác giả phương Tây lại nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực Những hướng dẫn cách thức thực

hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động học của người học Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu dạy học này thường được bắt đầu bằng từ học (Learning) Gần đây, hai cách tiếp cận mới trong dạy học tập trung vào SV đang

được phổ biến rộng r#i ở các nước phương tây Đó là: Học tập định hướng lên vấn

đề (Problem-Oriented Learning) và học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning) Ooms Ir.G.G.H.(2000)[162] cho rằng các tình huống trong thực tế có chức năng to lớn trong các dạng dạy học này Giữa hai dạng có sự khác nhau về mục đích, về cách tiếp cận và về loại hình học tập của SV Tuy nhiên về cơ bản chúng giống nhau Sự giống nhau đó là: Học tập từ các tình huống có thực trong bối cảnh phù hợp; sự hiểu biết được tổng hợp từ các ngành kiến thức khác nhau (các phương pháp rèn luyện khác nhau); SV làm việc độc lập và tích cực; SV làm việc trong nhóm và SV tự điều khiển Trong dạng học tập dựa trên vấn đề, Prichard K.W., R Melaran Sawyer R.S.(1994)[164, tr 245] và các tác giả khác đ#

đưa ra những lý luận có giá trị thiết thực cho việc xây dựng và sử dụng tình huống như: Cách viết tình huống, xác định đặc điểm của một tình huống tốt, mục

đích sử dụng tình huống Dolman D.(1994)[155, tr 3-12], Gilbert A và Foster S.F.(1997) [154] giới thiệu một quy trình làm việc có hệ thống để phân tích vấn

đề trong dạng học tập dựa trên vấn đề được thực hiện ở khoa Y của đại học Limburg Maastricht, Netherlands và khoa Kinh tế quản trị kinh doanh của đại học Dutch Quy trình làm việc đó chứa đựng 7 bước sau: Làm rõ những mục và những khái niệm mà các thành viên trong nhóm chưa hiểu đầy đủ; nhóm thống nhất trong việc xác định vấn đề; phân tích vấn đề; thống nhất các ý kiến giải thích vấn đề; hình thành các mục tiêu học tập; nghiên cứu cá nhân (tự học) và tổng hợp thông tin thu thập được từ các thành viên trong nhóm Bốn loại nhiệm

vụ học tập dựa trên vấn đề cũng được các ông xác định: Nhiệm vụ giải thích vấn

đề; nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề; nhiệm vụ thảo luận vấn đề và các nhiệm vụ hành động Các nhiệm vụ hành động bao gồm nhiệm vụ điều nghiên, nhiệm vụ chiến lược (thiết kế) và nhiệm vụ thực hiện Trong khi đó, Woods D R (1994) [156, tr 57-62] lại đưa ra 8 nhiệm vụ cần thực hiện trong học tập dựa trên vấn đề Tám nhiệm vụ đó là: Khảo sát tỷ mỷ các vấn đề, xây dựng giả thuyết, nhận biết các vấn đề, chi tiết hoá vấn đề; cố gắng giải quyết vấn đề với những cái đ# có; nhận biết cái mà anh không biết, mà anh cần phải biết để có thể giải quyết được

vấn đề; có nhu cầu học tập, xác định được các mục đích, mục tiêu học tập và các nguồn học tập; tự học và chuẩn bị; trao đổi thông tin trong nhóm; áp dụng tri thức để giải quyết vấn đề và đánh giá việc nắm kiến thức mới, việc giải quyết vấn

đề và tác dụng của quá trình được sử dụng Van De L.F.A và Barendse G.W.J (1993)[169, tr 6-9] đề xuất kế hoạch làm việc trong học tập định hướng vào vấn

đề Theo tác giả, phần đầu của chương trình, trung tâm chính của mọi sự cố gắng

là đưa ra được một kế hoạch làm việc trong đó bao gồm một phần miêu tả bản chất của đề án và một kế hoạch, chương trình thực hiện nó Kế hoạch làm việc bao gồm 6 bước: 1) Định hướng vấn đề; 2) Xác định mục đích và nhóm mục tiêu; 3) Xác định vấn đề; 4).Xây dựng chiến lược nghiên cứu; 5) Xây dựng kế hoạch của đề án; 6) Xây dựng kế hoạch làm việc Như vậy các tác giả này cũng chỉ tập trung chủ yếu vào quy trình xử lý tình huống của học sinh

Ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, còn có

lý thuyết tình huống của các nhà nghiên cứu Pháp

Qua các bài giảng và hoạt động của Anne Bessot, Francoise Richard và Claude Comiti tại đại học Huế năm 1990 và năm 1991 [9] cho thấy vài nét khái quát về lý thuyết tình huống và sự vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học môn toán của các nhà nghiên cứu vấn đề này ở Pháp Theo họ, tình huống trong dạy học phải được đặt trong hệ thống mối quan hệ tương tác giữa học sinh-giáo viên-môi trường-kiến thức:

Đó là những tác động qua lại giữa HS, GV và môi trường liên quan đến kiến thức trong một tình huống dạy học Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi hai thao tác đó là quá trình ủy thác (GV tìm những vấn đề đem lại nghĩa cho kiến thức cần giảng dạy sao cho hoạt động của HS từng lúc giống với hoạt động của nhà nghiên cứu) và quá trình thể chế hoá (GV giúp đỡ HS nhận biết trong những việc mà họ đ# làm một cái gì đó có tính phổ quát, một kiến thức văn hoá

sử dụng được cho những lần sau) Người HS, trong lý thuyết tình huống, được coi

là chủ thể duy lý, là một chủ thể toán học HS được đặt trong mối quan hệ tác

động qua lại với môi trường:

Học sinh Giáo viên

Môi trường Tri thức

Từ phân tích các mối quan hệ trên, khái niệm tình huống-didactic đ# được

đề cập đến, đó là: GV tìm cách đề ra một tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức của mình và coi đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoả m#n ý thích của GV Trong phương pháp dạy học này, các tác giả cho rằng GV phải làm cách nào đó để HS rút ra từ những tình huống những tiền giả định a-didactic và lời giải của bài toán là do HS tìm ra không phụ thuộc với ý thích của GV Sự ủy thác mà GV thực hiện để HS học là

sự ủy thác của một tình huống didactic Trong quá trình đó, việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống Để một tình huống được coi

là một tình huống didactic các tác giả cho rằng cần có ít nhất hai điều kiện: HS

có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải là cái

ta muốn giảng dạy và quy trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết buộc học sinh phải uốn nắn, chỉnh lý, hệ thống hoá kiến thức của mình

Tóm lại, các phương pháp dạy học tích cực với điểm khởi đầu là các tình huống càng ngày càng được các nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm Những thành tựu nghiên cứu của họ về các vấn đề này vốn được coi là những bài học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam trên con đường đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo của mình

1.1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Phương pháp xử lý tình huống cũng đ# được hình thành lâu đời trong lịch

sử của dân tộc Việt Nam ta Trong đó, Hồ Chí Minh-Vị anh hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của thế giới, được coi là người có tài xử lý những tình huống vào bậc nhất

Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đ# được quan tâm, nay càng được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng nhiều hơn Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về

Tri thức Học sinh Môi trường

Thầy giáo

ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được

đưa ra để tranh luận, trao đổi; được đưa ra để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi Trong đó, phải kể đến các cuộc thi (có phần thi ứng xử), thi sưu tầm và xử lý các tình huống nói chung, các THSP nói riêng đang được tổ chức càng ngày càng có qui mô và

có hiệu quả cao trên các phương tiện truyền thông đại chúng ngày nay Ví dụ: Các chương trình như: Vườn cổ tích, Đường lên đỉnh Olympia, ở nhà ngày chủ nhật, Người đương thời, Hai bốn hình trên giây, Nữ sinh và tương lai của VTV; hay các mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các tạp chí và báo chí như: Giáo dục&Thời đại, Tài hoa trẻ, Giáo viên và Nhà trường )

Trong công giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đ# sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy học tích cực và đ# đạt được những thành tựu nhất định

Về lý luận, nhiều nhà nghiên cứu Lý luận dạy học Việt Nam trong các tài liệu của mình đ# thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này; nhiều tài liệu về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp tình huống trong giáo dục,

đào tạo-huấn luyện ngành nghề đ# và đang ngày càng được nghiên cứu và phổ biến rộng r#i hơn [3] [7] [19] [25] [33] [43] [46] [64] [66] [95] [125] [127] Nếu như trước năm 1990, số tác giả đi vào nghiên cứu và ứng dụng dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề và dạy học tình huống chưa nhiều thì hơn chục năm trở lại đây, con số này đ# tăng lên rất nhiều Việc nghiên cứu và ứng dụng này được thực hiện trong nhiều ngành học, cấp học và được công bố dưới nhiều dạng khác nhau Dưới đây xin đề cập đến một số tác giả tiêu biểu đ# bàn đến vấn đề này:

Nói đến tình huống cần giải quyết là người ta nói đến THCVĐ Giải quyết vấn đề trong tình huống cũng tức là giải quyết tình huống Muốn giải quyết vấn

đề, theo Hồ Chủ Tịch [152, tr 90-91], trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính,

đâu là mâu thuẫn phụ Người đưa ra ba bước giải quyết vấn đề: Đề nó ra; phân tích nó; giải quyết nó Hồ Ngọc Đại (1985) [35, tr 298-300] quan niệm khái niệm

mà học sinh cần tiếp thu “lẩn trốn” trong hiện thực Ông cho việc sử dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học cũng giống như ta xua tri thức ra khỏi nơi trú ẩn của nó, hoặc đập vỡ, phanh phui nó ra Ông khuyên xây dựng tình huống nên chọn những tình huống đảm bảo được những yêu cầu như: phải rất đơn giản, đến mức không thể đơn giản hơn; mỗi chi tiết trong tình huống chỉ có một nghĩa, không nên có chi tiết đánh đố; mỗi chi tiết đều quen thuộc và người kém nhất cũng có thể biết được (hoặc ít nhiều có sự giúp đỡ của bạn, của thầy); nội dung tiềm tàng trong tình huống ấy phải hết sức phong phú Vũ Văn Tảo (1995) [127,

tr 24-28] đặc biệt coi giải quyết vấn đề là một hướng mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo Năng lực giải quyết vấn đề được coi là một trong các năng lực then chốt của con người trong x# hội phát triển Ông cho rằng năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: Làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những nội dung làm nẩy sinh vấn đề; xử lý những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy trước được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp Trần Văn Hà [35, tr 83-90] là một trong những người Việt Nam đầu tiên đ# sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công phương pháp xử lý tình huống-hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kỹ sư Canh nông từ năm 1947 Ông đ# biên soạn nhiều tài liệu giảng dạy theo phương pháp này và đ# xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông nghiệp Khi bàn về phương pháp xử lý tình huống-hành động, ông

đưa ra bốn giai đoạn trong phương pháp xử lý tình huống-hành động và bảy bước trong quá trình ra một quyết định Bốn giai đoạn đó là: 1) Điều tra, nghiên cứu

đầy đủ các dữ kiện có liên quan đến tình hình, tình huống; 2) Phân tích; 3) Tổng hợp; 4) Hành động Bảy bước ra quyết định đó là: 1) Phân tích tình huống, xác

định sơ bộ trách nhiệm và hướng giải quyết; 2) Phân tích, tổng hợp đưa ra dự kiến lần thứ nhất về cách xử lý tình huống, thăm dò, lấy ý kiến của mọi người có liên quan; 3) Phân tích, tổng hợp lần thứ hai, dự kiến cách xử lý lần thứ hai, bổ xung cho cách xử lý lần thứ nhất; 4) Ra quyết định xử lý tình huống; 5) Làm thử; 6) Theo dõi sự thi hành, sơ kết, rút kinh nghiệm, hoàn thiện quyết định; 7) Tổng kết nhằm rút ra những kết luận có ý nghĩa nguyên tắc, khẳng định tính

đúng đắn của quyết định hoặc để có kinh nghiệm làm cơ sở cho việc xử lý những tình huống tương tự trong tương lai Ngoài ra ông còn nêu lên 5 đặc trưng của

phương pháp xử lý tình huống hành động, đó là: Giảng dạy theo mục tiêu; giúp cho học viên tiếp cận với những tình huống và cách xử lý tình huống mà họ sẽ gặp sau này; dân chủ trong dạy và học; học viên là nhân vật trung tâm của lớp học; mang tính khoa học, công nghệ Có thể nói việc nghiên cứu và vận dụng tình huống trong giáo dục-đào tạo nghề của Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà như đề cập ở trên là theo hướng nhấn mạnh vào hoạt động của người học (học tập dựa trên vấn đề) Hướng nghiên cứu, ứng dụng của các ông đ# có kết quả trong đào tạo cán bộ, kỹ sư nông nghiệp Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên và cán bộ quản

lý giáo dục phải kể đến những đóng góp về nghiên cứu, vận dụng tình huống giáo dục, tình huống quản lý giáo dục của Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới Nguyễn Ngọc Bảo (1995) [5, tr 33-61] đ# coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hoá hoạt động học tập của HS và xác định bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống

có vấn đề và điều khiển người học tự lực giải quyết những vấn đề học tập Năm 1999-2000 [6, tr 7-9], ông cho rằng một đặc trưng nổi bật của hoạt động SP là tính tình huống Ông đưa ra khái niệm THSP và nêu lên những nhân tố ảnh hưởng tới sự xuất hiện và giải quyết THSP; làm thế nào để giải quyết đúng, có hiệu quả THSP Để phục vụ cho việc giảng dạy môn GDH ở các trường SP, Nguyễn Ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh (1989) [4, tr 5-20] đ# cho ra đời cuốn Thực hành GDH đầu tiên Các tác giả đ# đề cập đến sự phân loại, cách giải và khả năng sử dụng các loại bài tập, trong đó có loại bài tập THSP Dựa trên sơ đồ giải những bài tập toán của G Pôlia, các ông đ# đưa ra logic giải quyết những THSP để hướng dẫn cho SV Logic đó bao gồm 6 bước: 1) Nêu lên những dữ kiện đ# cho trong THSP và xác định dữ kiện quan trọng, chủ yếu; 2) Biểu đạt vấn đề phải giải quyết; 3) Đề ra giả thuyết; 4) Chứng minh giả thuyết; 5) Hệ thống đề phòng hành vi; 6) Nêu lên những kinh nghiệm giáo dục Các tác giả cũng xác định sự phong phú của khả năng sử dụng các loại bài tập này: Sử dụng trong quá trình lên lớp, sử dụng trong thảo luận, sử dụng trong công tác thực hành giáo dục, sử dụng để kiểm tra, đánh giá tri thức GDH của SV, sử dụng trong các hoạt động ngoại khoá về giáo dục, sử dụng trong việc tiến hành làm các bài tập bộ môn Hệ thống các bài tập và THSP trong tài liệu này được xây dựng theo nội dung dạy học môn GDH ở nhà trường SP Tuy lý luận về THSP chưa được đề

cập đến nhiều, nhưng có thể nói đây là tài liệu thực hành môn GDH đầu tiên có tác dụng định hướng cho việc tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng vấn đề này trong nhà trường SP Cũng trong lĩnh vực đào tạo-huấn luyện cán bộ quản lý giáo dục, phải kể đến những nghiên cứu được thể hiện trong tài liệu Tình huống và cách ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (1998) [98] Trong tài liệu này, các tác giả đ# xây dựng một hệ thống bao gồm 98 tình huống trên cơ sở 10 nội dung quản lý đ# được nhà nước qui định trong các văn bản pháp qui Các bước tiến hành ứng xử tình huống được đề cập

đến ở đây là: Tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả Đặc biệt các tác giả còn tổng kết một

số bí quyết thành công trong ứng xử tình huống Những năm gần đây đ# có một

số luận án tiến sỹ và thạc sỹ nghiên cứu và ứng dụng tình huống có vấn đề, THSP trong lĩnh vực giảng dạy GDH trong các trường SP Những luận án đó là: Luận

án phó tiến sỹ của Trần Thị Quốc Minh (1997) với đề tài “Phân tích tâm lý tình huống có vấn đề trong quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo”; luận án thạc sỹ của Nguyễn Thị Hương Giang (2000) với đề tài “ Bước đầu sử dụng các THSP trong rèn luyện tư duy SP cho sinh viên Cao đẳng sư phạm Hà Tĩnh”; luận án thạc sỹ của Lê Thị Thanh Chung (1999) với đề tài “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học bộ môn Giáo dục học”; luận án thạc sỹ của Nguyễn Thị Thanh (2002) với đề tài “Vận dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học môn GDH ở trường trung học sư phạm Thanh Hoá”

Tuy không nhiều, nhưng THSP trong CTGD phẩm chất, nhân cách học sinh ở THPT cũng đ# được thể hiện trong tài liệu thực hành GDH của Nguyễn Ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh (1989) [4], của Nguyễn Dục Quang và các

đồng nghiệp (2000) [120]

So sánh THSP sử dụng trong dạy-học giải quyết vấn đề và dạy học tình huống được các tác giả trong và ngoài nước đề cập ở trên cho thấy chúng giống nhau ở chỗ: THCVĐ là điểm xuất phát và là trung tâm trong mỗi dạng Trong các dạng đó, GV hướng dẫn HS học tập tích cực thông qua giải quyết hệ thống tình huống Tuy nhiên, trong dạy học giải quyết vấn đề, THCVĐ bao gồm cả những tình huống lý luận (được đề cập dưới các dạng câu hỏi, bài tập ) lẫn tình huống thực tiễn, tình huống được xây dựng từ môi trường hoạt động; còn dạy học

tình huống thì tình huống đưa ra cho HS giải quyết chỉ bao gồm những tình huống thực tiễn, tình huống được xây dựng từ môi trường hoạt động

Một số hạn chế chung:

- Trong hệ thống các THSP được đưa ra cho SV giải quyết của các tài liệu trong nước: Vấn đề cần giải quyết trong tình huống đ# được áp đặt trước (dưới dạng những câu hỏi ghi dưới mỗi tình huống) cho người giải quyết, khiến khó phát huy được tính chủ động, tích cực và sáng tạo của SV trong rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề khi họ tiến hành giải quyết tình huống

- Trong các tài liệu phổ biến, các tác giả quan tâm giới thiệu quy trình xử

lý THSP của SV hơn là quan tâm giới thiệu quy trình xây dựng và sử dụng tình huống Nhất là xây dựng và sử dụng THSP theo một quy trình chi tiết, rõ ràng

được thực hiện trên những nguyên tắc và những điều kiện khoa học có thể chuyển giao và sử dụng để dạy học về CTGD phẩm chất nhân cách HS, đặc biệt CTCNL ở THPT thì hầu như chưa được đầu tư nghiên cứu có hệ thống

Tuy vậy, nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đ# cung cấp nhiều kinh nghiệm quí báu về sử dụng tình huống trong dạy học Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận án

1.1.2 Các khái niệm cơ bản

Khái niệm THSP, khái niệm xây dựng THSP và khái niệm sử dụng THSP

được coi là những khái niệm cơ bản của luận án Các khái niệm này được xem xét trong mối quan hệ với các khái niệm khác có liên quan

1.1.2.1 Khái niệm tình huống sư phạm

THSP được xem xét trong mối quan hệ mật thiết với vấn đề và THCVĐ

- Vấn đề là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống x# hội Theo các nhà Tâm lý học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết Vấn đề là gì? Các Mác đ#

có một câu nói nổi tiếng: “Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ# hình thành điều kiện

để giải quyết chúng” [82, tr 7]; còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề” [152, tr 90] Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống x# hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục-đào tạo, trong quá trình

dạy học Lecne I.Ia quan niệm vấn đề thường được diễn đạt dưới hình thức câu hỏi, cho nên ông đ# định nghĩa: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đ# có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [79, tr 27] Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết và con người đ#

có cơ sở để giải quyết Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con người cần phải giải quyết trong vấn đề Ví dụ như Hoàng Phê và các cộng sự (1994) cho rằng: “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [118, tr 1066] Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm lý học Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng được nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đ# biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển x# hội) Còn vấn đề như là phạm trù của Tâm lý học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [5, tr 44] Như vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét, giải quyết Vấn đề thường tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dưới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn

đề là hình thức biểu hiện của tư duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại

là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển

Vấn đề được coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề-học tập định hướng vào vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn V [114, tr 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS Từ đó ông cho rằng tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó HS được những nhu cầu cần thiết hướng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu được những kiến thức mới và kinh nghiệm mới

- Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước về THCVĐ Sau đây là một số ý kiến thường gặp:

1) Macmutov M.I.: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành

động mới” [98, tr 212]

2) Pêtrôpski A.V: “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này” [22, tr 21]

3) Lecne I.Ia: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức

rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [79, tr 25]

4) Nguyễn Ngọc Bảo (1995): “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn

đề mà họ phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ# có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đ# có trước đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới” [5, tr 42-43]

5) Lê Nguyên Long (1998): “Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh mà khi đó một vấn đề đ# trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức” [84,

tr 100]

6) Bùi Hiền và các cộng sự (2001): “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý” [55, tr 395]

Rõ ràng, mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và được thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con người trong tình huống khi con người đứng trước một vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động; nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc trưng của THCVĐ

là trạng thái tâm lý xác định của con người và coi nó là yếu tố kích thích con người tư duy tìm tòi nhằm thoả m#n mục đích trong điều kiện hoạt động mới; tác

giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức được khó khăn của chủ thể và hướng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ của con người; tác giả số 5 đề cập đến sự chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ thể nhận thức còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phương án giải quyết vấn đề trong tình huống Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung Những điểm chung đó được thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) dưới đây:

+ Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức hành động mới

+ THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới + THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc hành

động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

+ Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm

lý của chủ thể THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề được chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì vấn

đề trở thành THCVĐ Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhưng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ

- Khái niệm tình huống sư phạm

Nếu như khái niệm THCVĐ được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập

đến thì số tác giả đưa ra khái niệm THSP còn chưa nhiều Thời gian gần đây, THSP được sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo

SP nước ta Dưới đây xin được đề cập đến hai khái niệm THSP:

1) Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình

đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh” [6, tr 7]

2) Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là “Tập hợp những hoàn cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất” [55, tr 339]

Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề cập đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để tác động vào đối tượng nói chung; nhưng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động đó lại được giới hạn là giáo sinh-người đang chuẩn bị để trở thành người GV-nhà giáo dục-mô hình nhân cách mà người giáo sinh cần đạt

được trong tương lai Đây là khái niệm được đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo

SP Trong quá trình chuẩn bị để trở thành người GV, người giáo sinh được đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết những vấn đề diễn ra trong CTGD học sinh Trong khái niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục nói chung Đối tượng tác động của những biện pháp SP được nêu trong khái niệm là người được giáo dục Người được giáo dục trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể Tác giả coi THSP là sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục Như vậy, tác giả đ# nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối quan hệ giáo dục Đây là khái niệm được đề cập đến trong CTGD đối tượng của các nhà giáo dục nói chung Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD

đối tượng như: Các đồng nghiệp, các phụ huynh học sinh, các lực lượng giáo dục x# hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục

Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong CTGD đối tượng Nhà giáo dục được

đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo dục cũng có thể là những giáo sinh Đối tượng giáo dục đó là những đối tượng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh Đối tượng giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể HS Để giáo dục cá nhân và tập thể

HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tượng khác có liên quan đến HS (các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường) Trong quá trình giáo dục HS, nhà giáo dục thường được đặt trước những THCVĐ đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể HS đi lên Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS

Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong công tác giáo dục HS; trong tình huống đó, nhà giáo dục

bị đặt vào trạng thái lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ chưa thể giải quyết được vấn đề đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lý nhằm đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng được củng cố và phát triển

Khái niệm THSP chứa đựng:

+ Là THCVĐ cho nên THSP chứa đựng tất cả những đặc trưng của THCVĐ (đ# được khái quát ở tr 21-22);

+ Diễn ra trong CTGD học sinh Vấn đề giáo dục mà nhà giáo dục cần giải quyết ở đây là vấn đề giáo dục HS nói chung, trong đó giáo dục được hiểu theo nghĩa rộng Hiểu theo nghĩa này thì hoạt động giáo dục cũng đồng nghĩa với hoạt

động sư phạm Đây là tình huống diễn ra đối với nhà giáo dục (GV, giáo sinh ), tức nhà giáo dục là chủ thể phải giải quyết vấn đề trong tình huống

+ Một khi THSP được giải quyết, không chỉ nhân cách HS mà nhân cách nhà giáo dục cũng được phát triển

Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong tình huống THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh-tức vấn đề

SP trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những

điều kiện nhất định Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một

khi nhà giáo dục bị đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một quá trình tư duy SP trên cơ sở những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đ#

đứng trước một THSP Cho nên, mọi THSP đều là THCVĐ; nhưng không phải THCVĐ nào cũng là THSP Có vấn đề (VĐ) thì mới xuất hiện THCVĐ Có vấn

đề trong CTGD học sinh-vấn đề SP, thì mới có THCVĐ sư phạm hay THSP Mối quan hệ VĐ-THCVĐ-THSP là mối quan hệ biện chứng Mối quan hệ tương tác này được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm

- THSP-tình huống dạy học-tình huống giáo dục (giáo dục theo nghĩa hẹp)

Đây là những khái niệm thường được đề cập trong các nghiên cứu về tình huống hiện nay Ba khái niệm trên có điểm giống nhau đó là chúng đều là những THCVĐ diễn ra trong giáo dục-đào tạo HS Tuy nhiên, chủ thể giải quyết vấn đề trong THSP là nhà giáo dục và vấn đề cần giải quyết là vấn đề giáo dục nói chung; chủ thể giải quyết vấn đề trong tình huống dạy học là người học dưới sự

điều khiển của nhà giáo (tác nhân) nhằm tập trung giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo còn chủ thể giải quyết vấn đề trong tình huống giáo dục là đối tượng giáo dục (trong nhà trường

là HS) nhằm tập trung giải quyết các vấn đề trong quá trình rèn luyện phẩm chất nhân cách (hay đạo đức)

1.1.2.2 Khái niệm xây dựng THSP và khái niệm sử dụng THSP

Xây dựng và sử dụng THSP luôn luôn song song tồn tại trong dạng dạy học sử dụng THSP Về khái niệm, các tác giả được biết, khi bàn đến dạng dạy học này hầu như chưa quan tâm đến việc đưa ra một khái niệm rõ ràng về xây dựng và sử dụng THSP Thành thử, luận án tiến hành xác định khái niệm xây dựng và khái niệm sử dụng THSP trong công tác đào tạo SP trên cơ sở xem xét khái niệm xây dựng và khái niệm sử dụng nói chung

VĐ

THCVĐ

THSP

- Xây dựng, theo quan điểm của nhiều tác giả, bao hàm nhiều nghĩa Hoàng Phê và các cộng sự (1994) [118, tr 1105] cho xây dựng là “1 làm nên một công trình kiến trúc theo một kế hoạch nhất định; 2 làm cho hình thành một tổ chức hay một thể chế x# hội, chính trị, kinh tế, văn hoá theo một phương hướng nhất định; 3 tạo ra, sáng tạo ra cái có giá trị tinh thần, có ý nghĩa trừu tượng; 4 xây dựng gia đình và 5 (Thái độ, ý kiến) có thiện chí, nhằm mục đích làm cho tốt hơn Nguyễn Như ý (1998) [151, tr 1856] nói xây dựng là “1 làm nên, xây dựng nên; 2 tạo ra cái có giá trị tinh thần, có nội dung nào đó và 3 (Thái độ, ý kiến) có tinh thần đóng góp, làm tốt hơn” Nguyễn Lân (2000) [78, tr 2069] đưa ra: Xây dựng là “1 làm nên một công trình kiến trúc theo một bản vẽ kỹ thuật; 2 tạo ra một tổ chức theo một chủ trương, một phương hướng nhất định; 3 gây nên những yếu tố mới thông qua trí tuệ; 4 xây dựng gia đình”

Qua khái niệm THSP (tr 23-24) và khái niệm xây dựng nêu trên, có thể nói xây dựng THSP thuộc phạm trù xây dựng với nghĩa: Tạo ra, sáng tạo ra cái có giá trị tinh thần theo một mục đích, nội dung nào đó Từ đó, luận án cho rằng: Xây dựng THSPtrong đào tạo SP là một quá trình sáng tạo ra THSPtheo những phương hướng, nội dung và những điều kiện xác định nhằm phục vụ cho công tác

đào tạo SVSPtrở thành người GV

Khái niệm xây dựng THSP chứa đựng các đặc trưng sau:

+ Là một quá trình hoạt động trí tuệ của chủ thể xây dựng tình huống; + Được thực hiện theo những phương hướng, nội dung và những điều kiện xác định;

+ Được thực hiện trong công tác giáo dục-đào tạo SP nhằm phục vụ cho hoạt động này đạt hiệu quả tối ưu

- Sử dụng, so với xây dựng, khái niệm sử dụng được các tác giả đưa ra chỉ

Theo khái niệm của các tác giả thì sử dụng tức là đem dùng vào một công việc nhằm đạt được mục đích của công việc đó

Hiểu sử dụng theo nghĩa như thế thì trong quá trình giáo dục-đào tạo SP, sử

dụng THSP tức là quá trình đem những THSP đQ được xây dựng ra dùng như

những biện pháp, như những phương tiện kích thích; quan trọng hơn, vấn đề trong THSP được coi như mục tiêu mà quá trình giáo dục-đào tạo SP cần hướng

SV tập giải quyết nhằm đạt được mục đích giáo dục-đào tạo SP tối ưu

Khái niệm sử dụng THSP chứa đựng các đặc trưng sau:

+ Sử dụng THSP là một quá trình, đây là quá trình tương tác GV-SV, quá trình diễn ra theo một phương hướng, kế hoạch với những điều kiện xác định;

+ THSP được sử dụng như những biện pháp, những phương tiện kích thích

SV học tập tích cực và việc giải quyết vấn đề trong THSP còn được coi như mục tiêu cần đạt được của giáo dục-đào tạo sư phạm;

+ Sử dụng THSP nhằm đạt được mục đích giáo dục-đào tạo SP tối ưu Mối quan hệ giữa xây dựng THSP và sử dụng THSP là mối quan hệ biện chứng Xây dựng THSP phải nhằm vào mục đích sử dụng THSP Ngược lại, sử dụng THSP lại là biện pháp kiểm chứng tốt nhất việc xây dựng chúng

1.1.3 Các cơ sở lý luận khoa học về xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD

Để xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học phần LLGD thành công, không chỉ dừng lại ở việc xem xét các khái niệm cơ bản mà cần tiến hành tìm hiểu các cơ sở lý luận khoa học khác có liên quan Đó là: Vị trí, vai trò của phần LLGD trong chương trình dạy học môn GDH; vai trò của THSP trong dạy học phần LLGD; các yếu tố trong THSP; cơ sở phân loại THSP, việc xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD

1.1.3.1 Ví trí, vai trò của phần LLGD trong chương trình môn GDH

Lý luận giáo dục (thuật ngữ giáo dục được dùng theo nghĩa hẹp) là một chuyên ngành của GDH Theo giáo sư Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1988) [110, tr 3] thì LLGD trình bày những vấn đề về lý luận-phương pháp luận và phương pháp tổ chức giáo dục những phẩm chất nhân cách cho HS

Phần LLGD nằm trong chương trình môn GDH-thuộc môn NVSP ở trường ĐHSP Phần này có một vị trí, vai trò rất quan trọng trong chương trình

môn GDH nói riêng và trong chương trình đào tạo SVSP trở thành người GV ở THPT nói chung LLGD được bố trí dạy học sau khi SV đ# học xong phần Những vấn đề chung của GDH và phần Lý luận dạy học Trên cơ sở những tư tưởng quan điểm chung về GDH, SVSP tiếp tục nghiên cứu nắm vững những vấn

đề cơ bản của phần LLGD Từ đó, SV có cơ sở để tiếp tục nghiên cứu và vận dụng vào công tác tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường THPT, đặc biệt vào CTGD của người GVCN lớp

Công tác giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS trong nhà trường luôn

được Đảng ta coi trọng Vai trò của công tác này đ# được xác định rõ trong Luật giáo dục: “coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân” [89, tr 9] Giáo dục phẩm chất nhân cách (hay giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức tác phong) cho

HS trong nhà trường luôn được coi là nhiệm vụ hàng đầu Chính vì lẽ đó, giáo sư

Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1995) [110, tr 3] cho rằng hệ thống lý luận về tổ chức quá trình giáo dục là một phân ngành quan trọng của GDH Hệ thống lý luận đó góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách người được giáo dục Cho nên các trường SP cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD này, đặc biệt CTCNL ở nhà trường phổ thông và phải coi đây là nhiệm vụ quan trọng vào bậc nhất của nhà trường Giáo sư C.A Uxrêco [14, tr 5] cũng đ# nói rằng việc chuẩn bị chu đáo và toàn diện cho SV-những người thầy giáo tương lai làm công tác giáo dục nhất là làm GVCN lớp là một trong những nhiệm vụ quan trong nhất của trường ĐHSP

1.1.3.2 Vai trò của THSP trong dạy học phần LLGD

- THSP được xây dựng và sử dụng để dạy học phần LLGD ở ĐHSP là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT của người GV Trong quá trình dạy học phần LLGD, cán bộ giảng dạy ĐHSP đ# xây dựng hệ thống THSP thuộc loại này và điều khiển SV học tập thông qua việc giải quyết chúng Lúc này, THSP trở thành tình huống dạy-học SP, trong tình huống đó, tác nhân là cán bộ giảng dạy phần LLGD còn chủ thể (người học) là SVSP Tình huống dạy học SP tập trung vào mối quan hệ giữa dạy và học, giữa cán bộ giảng dạy và SV Theo quan điểm dạy học tập trung vào SV, lúc này, SVSP được đặt vào tình huống học-tình huống học SP, tình huống này tập trung vào mối quan hệ giữa chủ thể (SVSP) và đối tượng (kinh nghiệm, tri thức, kỹ

năng giáo dục HS chứa đựng trong tình huống) Sự phát triển của SVSP trong quá trình học tập phụ thuộc vào đối tượng, tức phụ thuộc vào những kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng trong tình huống mà SV có thể khám phá được Ngược lại, chính

đối tượng đó có được khám phá hay không lại phụ thuộc vào SV

- Vai trò của THSP trong dạy học phần LLGD

Học tập phần LLGD bằng hoạt động giải quyết THSP, SVSP không ngừng

được củng cố, phát triển những kinh nghiệm về CTGD phẩm chất nhân cách HS Trong quá trình học tập này, THSP có giá trị như cầu nối giữa lý luận về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT với thực tiễn của công tác này Chúng cho phép SVcó cơ hội trải nghiệm và đối mặt với những vấn đề của thực tiễn giáo dục sinh

động ở THPT trong quá trình học tập Các nghiên cứu đ# chỉ ra: Học thông qua hoạt động giải quyết THSP có rất nhiều tác dụng Ví dụ: tăng cường hứng thú học tập, lòng ham hiểu biết, óc tò mò, lòng yêu nghề mến trẻ; kích thích tính chủ

động, tích cực, sáng tạo Đặc biệt, giải quyết THSP trong quá trình học tập có tác dụng hình thành và phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong CTGD của SV Do đó, đây là phương pháp tốt nhất để chuẩn bị cho SV có khả năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS trong tương lai Nghiên cứu các yếu tố trong THSP dưới đây càng rõ hơn về vai trò to lớn này của THSP

1.1.3.3 Các yếu tố trong THSP để dạy học phần LLGD

THSP là một cấu trúc-hệ thống Cấu trúc của THSP bao gồm ba yếu tố: Khả năng sẵn có của chủ thể (nhà giáo dục) có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP; những điều muốn biết cần tìm có liên quan để có thể giải quyết được vấn đề trong THSP và trạng thái tâm lý của chủ thể trong THSP

- Khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP

Khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP là những kinh nghiệm, những tri thức và kỹ năng vốn có về CTGD học sinh của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống Khả năng đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dường như quen quen, dường như đ# gặp ở đâu đó trong các hoạt động giáo dục của họ rồi Cho nên, chính khả năng này đóng vai trò như là cơ sở ban đầu định hướng nhà giáo dục quan tâm đến tình huống hay giúp họ phát hiện ra tình huống trong sự muôn

hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo dục HS Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục HS hoàn toàn xa lạ, hay nói cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống chưa hề có một kinh nghiệm SP nào có liên quan đến vấn đề trong tình huống, thì tình huống đó sẽ không được chủ thể quan tâm, phát hiện và như vậy thì tình huống đó không được coi là THSP đối với chủ thể giải quyết

Khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP, những THSP được xây dựng và sử dụng để dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng về giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS ở THPT vốn có của SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống Khả năng này một phần được hình thành tự phát ở

SV thông qua quá trình lâu dài tiếp nhận những tác động giáo dục (ở trường phổ thông, ở nhà hay trong cuộc sống); một phần SV có được thông qua quá trình giáo dục-đào tạo ở trường SP Đối với SV, khả năng này không chỉ là yếu tố định hướng họ quan tâm đến tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình huống Cho nên, qua việc giải quyết THSP, SV có cơ hội củng cố tri thức, kỹ năng về CTGD phẩm chất nhân cách HS đ# biết

Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở THPT hiện nay qua dạy học phần LLGD ở ĐHSP là mỗi SV đều đ# có ít hay nhiều những kinh nghiệm (cả lý luận lẫn thực tiễn) về các vấn đề giáo dục phẩm chất nhân cách HS mà họ đ# tích luỹ được trước khi học phần này Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP phải dựa vào, và khai thác vốn sống thực tế về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống của SV Tránh đưa

ra những tình huống hoàn toàn, hoặc quá xa lạ đối với kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS vốn có của họ

- Những điều muốn biết cần tìm có liên quan để chủ thể có thể giải quyết

được vấn đề trong THSP

Những điều muốn biết cần tìm có liên quan để chủ thể có thể giải quyết

được vấn đề trong THSP là những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP mà họ chưa biết Những điều muốn biết cần tìm đó khiến họ cảm thấy vấn

đề cần giải quyết trong tình huống dường như xa lạ, khiến họ lúng túng chưa biết cách giải quyết vấn đề đó ra sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá ra nó

để giải quyết được vấn đề Chính vì lẽ đó, những điều muốn tìm trở thành yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích hoạt động tìm tòi, sáng tạo Trong CTGD học sinh nói chung, những điều muốn biết cần tìm là ẩn số có tính khái quát Đó có thể là một lý luận (một nguyên tắc, một nội dung, một phương pháp ) hay một kỹ năng SP nào đó mà nhà giáo dục cần phải biết Để từ việc khám phá ra ẩn số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó nhằm giải quyết các tình huống cụ thể có vấn đề cùng loại trong CTGD học sinh của mình

Những điều muốn biết cần tìm trong THSP, những THSP được xây dựng

và sử dụng để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP là những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng về CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV chưa biết Cái chưa biết đó có thể là một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, một nguyên tắc, một nội dung hay phương pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết để có thể vận dụng giải quyết được vấn đề trong THSP Do đó, thông qua việc giải quyết THSP, SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ năng về CTGD phẩm chất nhân cách HS

Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP cần đưa ra những tình huống mà việc giải quyết chúng đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đưa ra những tình huống mà trong đó vấn đề giải quyết quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết hoặc kỹ năng sẵn có của SV Như vậy trong quá trình xây dựng và sử dụng THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những yêu cầu, nội dung cần đạt được của chương trình dạy học phần LLGD

- Trạng thái tâm lý trong THSP

Trạng thái tâm lý trong THSP là những lúng túng về lý thuyết và thực hành xuất hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống Những lúng túng đó kích thích lòng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính hưng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt được hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện Đây là đặc trưng cơ bản của THSP

Trạng thái tâm lý khi SV được đặt vào những THSP cần giải quyết trong quá trình học tập phần LLGD là những lúng túng về kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS Đó là những lúng túng khi SV chưa có đủ cơ sở lý luận để giải quyết vấn đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS trong tình huống; là những lúng túng khi họ chưa đủ khả năng thực hiện các thao tác trong quá trình giải quyết tình huống Vận dụng quan điểm của một số tác giả, nhất

là của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000) [125] khi nghiên cứu vấn đề này

để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm lý đó được đặc trưng bởi: Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết những kinh nghiệm về CTGD học sinh; tính tích cực hoạt

động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm đó mang tính hưng phấn và niềm hạnh phúc của sự phát hiện này

+ Thể năng tâm lý của nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm về CTGD học sinh: Trong quá trình dạy học phần LLGD, sau khi mâu thuẫn về CTGD phẩm chất nhân cách HS cần giải quyết trong THSP được SV phát hiện và chấp nhận, họ sẽ

có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết mâu thuẫn đó Nhu cầu này thể hiện dưới dạng các câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay sự trăn trở mà SV thấy cần thiết phải được thoả m#n Như vậy, THSP-đối tượng của hoạt động học tập, đ# đặt SV-chủ thể nhận thức, vào một trạng thái tâm lý tích cực (bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trước vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng học tập một cách

tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích Nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm về CTGD phẩm chất nhân cách HS của SV khi giải quyết THSP có độ lớn (cường độ lớn) gọi là thể năng tâm lý SV có thể năng tâm lý là người luôn có sự sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; có động cơ và mục

đích học tập Độ lớn của nhu cầu hiểu biết này càng cao thì ý thức sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập một cách tự giác, tích cực; học tập một cách có động cơ và mục đích của SV càng lớn

+ Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh mang tính hưng phấn: Tính hưng phấn trong hoạt động tìm tòi nhận thức của SV là sự tích cực tìm tòi, phát hiện đến mức say mê hay hứng thú trong học tập của họ Niềm hứng thú, say mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập một cách hết mình Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do cách học đó mang lại giúp SV có khả năng học tập quên cả

mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để đạt được mục

đích học tập Đây là một trong những động lực tạo nên năng suất học tập của SV + Niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học sinh: Có kinh nghiệm về CTGD phẩm chất nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học tập phần LLGD đòi hỏi-một trong những mục tiêu của học nghề SP Sau khi đ# trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng và đạt được mục đích cuối cùng của vấn đề cần giải quyết, SV thường được hưởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận thức đó mang lại thường được biểu hiện ở chỗ: SV cảm thấy vui sướng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái như vừa trút được một gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn,

đáng quan tâm hơn Do đó họ sẽ trân trọng và yêu quí việc chuẩn bị cho nghề SP

và nghề SP của mình trong tương lai hơn

Hiểu rõ trạng thái tâm lý trong THSP có ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong quá trình xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD Hiểu biết đó dẫn

đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn trong THSP, làm cho mâu thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải quyết ở SV và tạo những điều kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi định hướng cách giải quyết cho mỗi THSP Tóm lại, Khả năng sẵn có, điều chưa biết cần tìm có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP và trạng thái tâm lý là ba yếu tố tạo nên một THSP Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng Việc hiểu biết đó cho phép người xây dựng và

sử dụng THSP có một cái nhìn toàn diện để việc xây dựng và sử dụng THSP của mình đạt hiệu quả tối ưu

1.1.3.4 Sự phân loại THSP để dạy học phần LLGD

THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp Sự phân loại hợp lý các THSP là cơ sở khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt được hiệu quả tối ưu Ngày nay, trong lý luận và thực tiễn xây dựng THSP, các THSP thường được phân loại từ nhiều dấu hiệu khác nhau như: Phân loại từ mục đích, nội dung giáo dục-dạy học; từ tính chất và biểu hiện của tình huống; từ các mối quan hệ cần giải quyết trong tình huống; từ đối tượng gây ra tình huống Trong đó, mục đích, nội dung giáo dục-dạy học được coi là những căn cứ chính THSP để dạy học phần LLGD ở ĐHSP được phân loại căn cứ vào:

- Mục đích dạy học

Quá trình dạy học là một cấu trúc bao gồm một hệ thống các thành tố vận

động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng Ngoài hai thành tố trung tâm phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học là GV và SV thì mối quan hệ của bộ ba: Mục đích, nội dung và phương pháp dạy học tạo nên một tam giác sư phạm có tầm quan trọng đặc biệt Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học là thành tố định hướng, là thành tố quy định nội dung và phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, mục đích dạy học khác nhau quy định nội dung và phương pháp dạy học khác nhau THSP được xây dựng và sử dụng trong quá trình dạy học với tư cách như phương pháp, phương tiện tác động đến SV, cho nên, THSP chịu sự quy định trực tiếp của mục đích dạy học, và mục đích dạy học

là cơ sở hàng đầu của sự phân loại THSP

Quá trình dạy học phần LLGD ở các trường ĐHSP nhằm bồi dưỡng cho SV: Kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách cho HS; thái độ hay giá trị nhân cách của nhà giáo dục đối với CTGD phẩm chất nhân cách HS và những tri thức có liên quan Do đó, THSP bao gồm: Những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV

kỹ năng thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS; những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV các phẩm chất nhân cách cần thiết của người GV để thực hiện tốt CTGD học sinh và những THSP nhằm bồi dưỡng cho SV những tri thức có liên quan đến việc thực hiện các kỹ năng và thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS Hay những nhóm THSP tương ứng với những công việc cụ thể cần thực hiện trong CTGD phẩm chất nhân cách HS và những giá trị nhân cách, những tri thức có liên quan đến việc thực hiện các công việc này

Mỗi một quá trình dạy học lại bao gồm các giai đoạn (hay các bước) tạo nên một logic hợp lý Trong đó, mỗi bước nhằm đạt được một mục tiêu cụ thể Cho nên, dựa vào logic của quá trình dạy học phần LLGD, THSP bao gồm: Những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái

độ học tập tích cực phần LLGD cho SV; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV tìm tòi, phát hiện tri thức mới có liên quan

đến CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức mới; những THSP

được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV hình thành kỹ

năng, kỹ xảo có liên quan đến việc thực hiện CTGD học sinh; những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh và những THSP được xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh của SV

Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu và xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần LLGD và coi đó là căn cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống

- Nội dung dạy học

Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy

định trực tiếp phương pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP Do đó, nội dung dạy học được coi là cơ sở cho sự phân loại THSP Nội dung dạy học các môn, phần, chương và bài học khác nhau thì THSP cũng được xây dựng và sử dụng khác nhau

Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các quá trình đào tạo, nội dung dạy học thường được coi là cơ sở chính để các nhà nghiên cứu [4] [18] [19] [20] [22] [122] [125] phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và THSP nói riêng

Nội dung dạy học phần LLGD cho SV các trường ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ về, có liên quan đến CTGD giáo dục phẩm chất nhân cách HS ở THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công tác này ở THPT trong tương lai Hệ thống THSP được xây dựng để dạy học phần này phải tuân theo logic tri thức, kỹ năng và thái độ được trình bày trong nội dung dạy học của từng chương (hay từng bài) hoặc từng đơn vị của chương (bài)

Do tính quy định của nội dung dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu kỹ nội dung của từng chương (được trình bày ở các tài liệu khác nhau) trong phần LLGD và xác định rõ đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần lĩnh hội để có

có sở khoa học khi xây dựng tình huống

- Các cơ sở khác:

+ Dựa vào chức năng khi tham gia các hoạt động giáo dục HS của người

GV Người GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức năng khác nhau Những chức năng đó là: Chức năng quản lý toàn

diện HS; chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS và chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS Những chức năng này quy định nội dung công việc cụ thể tương ứng mà GV cần thực hiện Dựa vào chức năng trong CTGD học sinh của người

GV, THSP được xây dựng bao gồm: Những THSP có liên quan đến chức năng quản lý toàn diện HS; những THSP có liên quan đến chức năng thiết kế phương hướng, kế hoạch giáo dục HS; những THSP có liên quan đến chức năng tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; những THSP có liên quan đến chức năng thực hiện các biện pháp giáo dục toàn diện HS; những THSP có liên quan đến chức năng kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS và những THSP có liên quan đến chức năng phối hợp các lực lượng trong CTGD học sinh + Dựa vào tính chất và biểu hiện của tình huống mà một số tác giả [114] [5] [125] đ# từng đề cập đến, THSP có thể bao gồm: Những THSP có tính bất ngờ ; những THSP có tính không phù hợp; những THSP có tính xung đột; những THSP có tính lựa chọn; những THSP có tính bác bỏ; những THSP có tính giả

định; những THSP đơn giản; những THSP phức tạp; những THSP không nguy hiểm; những THSP nguy hiểm; những THSP mà vấn đề trong tình huống đ# được giải quyết rồi và những THSP mà vấn đề trong tình huống chưa được giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu cực

+ Dựa vào đối tượng tạo ra tình huống có những THSP đơn phương; những THSP song phương và những THSP đa phương

+ Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học sinh có thể phân THSP thành các loại: Những THSP diễn ra giữa GV với cá nhân hay tập thể HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực luợng giáo dục trong và ngoài trường (Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi

Đoàn hay chi Đội trong lớp )

+ Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong CTGD học sinh thành các loại như: Những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ quá trình thực hiện các công việc trong CTGD học sinh và những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hưởng nhân cách của GV tới quá trình thực hiện công việc hay tới đối tượng tác động

Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP THSP vô cùng phong phú

và đa dạng Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần LLGD cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này Tuy nhiên, một hệ thống THSP được xây dựng cần dựa trên một cơ sở chính, còn các cơ sở khác chỉ là hỗ trợ

1.1.3.5 Việc xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD

- Việc xây dựng THSP

Xây dựng THSP phải là một quá trình hợp lý, có cơ sở khoa học Trong quá trình dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn tại độc lập mà là một chuỗi tình huống Cho nên, một lẽ đương nhiên cần tuân thủ khi xây dựng THSP đó là: Mỗi THSP và cả hệ thống THSP muốn được xây dựng tốt cần tuân theo các nguyên tắc chung; xây dựng THSP phải là một quá trình diễn ra có hệ thống, có

kế hoạch và có những điều kiện cần thiết hỗ trợ Đây là những vấn đề lý luận cần

được trang bị trước khi xây dựng THSP

+ Khi xây dựng THSP cần tuân thủ các nguyên tắc chung

Chỉ đạo quá trình xây dựng THSP để dạy học phần LLGD cho SV ở các trường ĐHSP là hệ thống những tư tưởng, quan điểm chung Những tư tưởng, quan điểm chung đó được đúc kết thành những luận điểm cơ bản, thành một hệ thống những nguyên tắc cần tuân thủ khi xây dựng tình huống Sự tuân thủ những nguyên tắc chung này khiến cho quá trình xây dựng THSP luôn luôn đi đúng hướng Cho nên, khi xây dựng THSP để dạy học phần LLGD, trước tiên cần phải

ý thức rõ những nguyên tắc chỉ đạo

Kế thừa, phát triển ý kiến của nhiều tác giả [35] [114] [154] [164] khi nghiên cứu vấn đề này cho thấy khi xác định các nguyên tắc xây dựng THSP để dạy học phần LLGD cần xuất phát từ cơ sở Triết học, Tâm lý học và Lý luận dạy học Từ cơ sở triết học cho thấy THSP trong CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT được xây dựng với tư cách như cách thức, phương tiện tiến hành hoạt động giáo dục-đào tạo SV có khả năng thực hiện CTGD học sinh ở THPT thì phải phù hợp với mục đích và nội dung dạy học phần LLGD môn GDH ở các trường

ĐHSP Để có sức thuyết phục và độ tin cậy, THSP được xây dựng phải phản ánh chân thực thực tế CTGD phẩm chất HS của người GV ở THPT và phản ánh được những hiện tượng giáo dục mang tính phổ biến của họ Cơ sở tâm lý học yêu cầu THSP được xây dựng phải có sức hấp dẫn, có tác dụng lôi cuốn, phải gây cho chủ

thể giải quyết (SVSP) một hứng thú nhận thức, một sự tò mò muốn khám phá Còn trên cơ sở lý luận dạy học, THSP được xây dựng phải đảm bảo tính vừa sức, đồng thời có tác dụng khích thích sự tranh luận, hợp tác tìm tòi trong SV Một tập hợp ngẫu nhiên các tình huống không thể đảm bảo mục đích dạy học, cái mà dạy học sử dụng tình huống yêu cầu không phải là một tập hợp ngẫu nhiên mà là một hệ thống hay một chuỗi các tình huống được đưa ra để SV giải quyết dưới sự hướng dẫn của GV Hệ thống đó được xây dựng, suy từ quan niệm

về vấn đề này của Lecne I.Ia [79, tr 40] phải đáp ứng các tiêu chuẩn như: Bao gồm các kiểu vấn đề cơ bản và vừa sức với SV đặc trưng cho lĩnh vực lý luận và thực tiễn về CTGD phẩm chất nhân cách học sinh THPT mà SVSP nghiên cứu; Chứa đựng những kiểu phương pháp khoa học và phương thức khái quát để giải quyết những vấn đề điển hình, vừa sức SV và có ý nghĩa quan trọng đối với học vấn SP ở trình độ đại học; nhằm bộc lộ và bồi dưỡng những nét cơ bản của hoạt

động SP sáng tạo và được xây dựng theo nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp Qua ý kiến này cho thấy khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần LLGD cần tính đến tính hệ thống Tính hệ thống đòi hỏi các THSP được xây dựng theo logic nội dung các vấn đề cơ bản được xác định trong phần LLGD và theo logic nhận thức của SV từ lúc bắt đầu quá trình học tập phần đến lúc kết thúc quá trình đó Cũng từ quy luật nhận thức của SV trong quá trình học tập, THSP được xây dựng phải bao gồm cả những tình huống đơn giản lẫn tình huống phức tạp với các mức độ khác nhau Đồng thời hệ thống THSP phải phong phú,

đa dạng về chủng loại tình huống và hệ thống tình huống phải phản ánh được sự

đa dạng về nội dung CTGD học sinh để khi giải quyết chúng, SV có cơ hội bộc lộ

và được bồi dưỡng toàn diện những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo trong quá trình học tập phần LLGD

+ THSP phải được xây dựng theo một quy trình hợp lý

Chất lượng của hệ thống THSP tuỳ thuộc vào quy trình xây dựng chúng có hợp lý, có khoa học hay không Khi bàn về quy trình, nhiều tác giả [78][151] đ# coi quy trình là một trật tự tuyến tính bao gồm các giai đoạn, các bước hay các khâu được sắp xếp theo một trình tự nhất định có tính chất chỉ dẫn quá trình thực hiện một hoạt động nào đó kể từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc

Quy trình bao gồm quy trình vĩ mô và quy trình vi mô Trong đó, quy trình vĩ mô là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bước cơ bản có tính khái quát; quy trình vi mô là một trật tự tuyến tính các bước nhỏ trong một giai đoạn, hay các hành động, các thao tác cụ thể để tiến hành các bước lớn trong quy trình

vĩ mô Quy trình xây dựng THSP thường bao gồm ba giai đoạn: Giai đoạn chuẩn

bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch); giai đoạn thực hiện (hay giai đoạn triển khai kế hoạch) và giai đoạn đánh giá quá trình thực hiện

Trong quy trình đó, xác định mục đích của việc xây dựng là bước khởi đầu Mục đích xây dựng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD nhằm vào việc sử dụng chúng trong quá trình dạy học này để thực hiện những yêu cầu chuẩn bị cho SVSP hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ về và có liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS của người GV, nhất là GVCN lớp ở THPT Mục đích được xác định sẽ chi phối nội dung THSP Nội dung tình huống chứa đựng những vấn

đề chủ yếu có liên quan đến CTGD phẩm chất nhân cách HS mà người GV cần giải quyết Đó phải là THSP diễn ra trong thực tiễn giáo dục HS, gọi tắt là THSP trong CTGD học sinh Cùng với các nguyên tắc xây dựng THSP, mục đích xây dựng được coi là tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình xây dựng tình huống Từ xác định mục đích, nội dung tiến tới xác lập

kế hoạch xây dựng tình huống và tiến hành thực hiện nó đồng thời kiểm tra, đánh giá quá trình xây dựng tình huống để điều khiển, điều chỉnh kịp thời

Hệ thống THSP được kiểm tra, đánh giá cả về mặt chất lượng lẫn hiệu quả xây dựng Chất lượng xây dựng thể hiện ở nội dung và hình thức của mỗi cũng như cả hệ thống THSP có đáp ứng được các nguyên tắc, mục đích và nội dung xây dựng THSP hay không Do đó, chuẩn đánh giá THSP là những nguyên tắc, là mục đích, nội dung xây dựng chúng Hiệu quả của quá trình xây dựng được kiểm tra, đánh giá thông qua sự xem xét THSP, hệ thống THSP được thiết kế để dạy học phần LLGD đ# đáp ứng đúng, kịp thời các nguyên tắc của quá trình dạy học

sử dụng tình huống hay chưa và với sự chi phí về thời gian, sức lực, tài chính cho quá trình xây dựng đó ra sao Cho nên có thể nói, sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD là cách kiểm tra, đánh giá tốt nhất việc xây dựng THSP

- Việc sử dụng THSP để dạy học phần LLGD

Sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD được tiến hành trên cơ

sở những quan điểm định hướng đổi mới trong đào tạo nghề SP như: Quan điểm

sử dụng THSP trong quá trình dạy học xuất phát từ việc học, nguời học; quan

điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ Từ hai quan điểm trên, quá trình dạy học phần LLGD thông qua sử dụng THSP được xác lập một cách hợp lý

+ Quan điểm sử dụng THSP trong quá trình dạy học phần LLGD xuất phát

từ việc học, nguời học

Người học LLGD môn GDH ở các trường ĐHSP là các SVSP không chuyên Tâm lý-giáo dục học Họ học LLGD nhằm chuẩn bị cho CTGD phẩm chất nhân cách HS ở các trường THPT trong tương lai Nội dung cơ bản của quan

điểm đó là: Xuất phát từ đặc điểm của SVSP và đặc điểm quá trình học tập phần LLGD của họ để thiết kế quá trình dạy học sử dụng THSP của GV và SV

Vài nét về đặc điểm nhân cách của SVSP: ở các trường ĐHSP, phần LLGD thường được bố trí dạy cho SV năm thứ hai SVSP năm thứ hai các trường

ĐHSP phần lớn đang ở lứa tuổi 20 Theo nghiên cứu của Ngô Công Hoàn (1987) [57, tr 18, 21] thì đây là lứa tuổi mà ba loại hình tư duy phát triển cao hơn cả là tư duy bằng hành động cụ thể, tư duy bằng hình ảnh trực quan và tư duy bằng từ ngữ logic Ngoài ra, ở lứa tuổi này tư duy thực tiễn đang phát triển mạnh Đây là loại tư duy giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống, nghề nghiệp Nghiên cứu về hoạt động trí tuệ của SV, các nhà Tâm lý học và Giáo dục học còn cho rằng trong hoạt động trí tuệ của SV có hai thành phần cơ bản, đó là hoạt động trí tuệ tích cực và quy trình tự điều khiển của họ Hoạt động này chi phối toàn bộ kết quả học tập rèn luyện của SV Về sự phát triển nhân cách nói chung của SV, Nguyễn

Mỹ Lộc (2000) [36] cho rằng: Các quá trình tâm lý của SV đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”; không chỉ vậy, tính nghề nghiệp đang dần dần bao trùm lên niềm tin, xu hướng, tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm,

đạo đức nói chung là lên toàn bộ nhân cách SV Trong các động cơ thúc đẩy

SV học tập, động cơ nhận thức khoa học và động cơ nghề nghiệp được xếp ở vị trí hàng đầu Cơ sở tâm lý học này cho thấy SVSP năm thứ hai có tâm lý sẵn sàng cho nghề SP Cho nên, việc giải quyết các THSP trong quá trình dạy học

theo quy trình có tác dụng kích thích hoạt động tích cực của tư duy SP ở SV đạt hiệu quả cao

Đặc điểm về học tập phần LLGD của SV: Quá trình học tập phần LLGD của SV phản ánh nhiều đặc điểm, các đặc điểm cơ bản thường được nói

• SVSP ngày nay có nhiều cơ hội vận dụng những thành tựu về khoa

học-kỹ thuật hiện đại để tối ưu hoá quá trình học tập của mình

• Đây là quá trình học tập diễn ra trong nhiều mối quan hệ tương tác: Quan

hệ giữa SV và GV giảng dạy; quan hệ giữa SV và GV ở THPT; quan hệ giữa SV

và SV theo quan điểm “Học thầy không tày học bạn” và quan hệ giữa SV với x# hội theo quan điểm học trong x# hội, trong thực tiễn nghề nghiệp

• Học tập phần LLGD của SVSP là quá trình nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ trau dồi tri thức hiểu biết, kỹ năng và thái độ về, có liên quan đến việc thực hiện CTGD phẩm chất nhân cách HS ở THPT của người GV Trong đó, đặc biệt trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề diễn ra trong thực tiễn CTGD học sinh Trau dồi kỹ năng giải quyết vấn đề là mục tiêu quan trọng của quá trình học tập phần LLGD nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo SVSP có năng lực giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh của x# hội hiện tại và tương lai

SV được học tập thông qua việc giải quyết các THSP có khả năng phù hợp

và đáp ứng được những đặc trưng nêu trên

Việc giải quyết THSP của SV thực chất là quá trình tư duy, tư duy SP hay

là quá trình giải quyết vấn đề Về tâm lý học, nhiều nhà Tâm lý học [50] [150] [167] đ# nghiên cứu và đưa ra quy trình giải quyết vấn đề trong hoạt động của tư duy Trong Lý luận dạy học, các nhà GDH [4] [18] [79] [114] [127] [154] cũng đ# nghiên cứu và đề xuất quy trình giải quyết vấn đề hay quy trình giải quyết tình huống với vai trò như một phương pháp, một dạng học tập của người học Từ tổng hợp và phát triển ý kiến của nhiều tác giả trong và ngoài nước, quy trình xử lý THSP trong quá trình dạy học phần LLGD cho SV bao gồm