Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục tổ chức dạy học khám phá thí nghiệm vật lí đại cương nhằm phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm

Do đó, các trường Đại học đã và đang đổi mới phương pháp dạy học và đẩy mạnh tăng cường thêm các giờ thực hành nhằm phát triển năng lực thực nghiệm NLTN của SVSP.. Chúng tôi đã khảo sát

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THANH LOAN

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ “THÍ NGHIỆM VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

THỰC NGHIỆM CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 PGS TS Nguyễn Văn Biên

2 TS Trần Ngọc Chất

HÀ NỘI - 2023

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của tôi và có trích dẫn đầy đủ các nguồn tham khảo

Các dữ liệu thu thập, xử lí dữ liệu, phân tích dữ liệu và những kết quả trình bày trong luận án là hoàn toàn trung thực, đảm bảo tính khách quan và chưa có bất

kì ai công bố ở công trình nào khác

Hà Nội, ngày… tháng … năm 2023

Tác giả luận án

Nguyễn Thanh Loan

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Tiếp đến, tôi xin phép gửi những lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS Đỗ Hương Trà; PGS TS Nguyễn Ngọc Hưng; PGS TS Phạm Xuân Quế; TS Tưởng Duy Hải;

và TS Nguyễn Anh Thuấn; TS Dương Xuân Quý; TS Trần Bá Trình đã dành cho tôi nhiều thời gian, tâm sức, cho tôi nhiều ý kiến và nhận xét quý báu cho luận án tiến sĩ của tôi

Ngoài ra, tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lí, tập thể các thầy cô tổ Phương pháp dạy học - Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ, tạo điều kiện học tập tốt nhất để tôi hoàn thành luận án tiến sĩ

Qua đây, tôi xin cũng chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lí, các thầy cô tổ Vật lí đại cương- Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ,

hỗ trợ, chia sẻ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành xong luận án tiến sĩ

Cuối cùng, tôi rất trân quý và xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, các anh chị em nghiên cứu sinh và đồng nghiệp đã đồng hành, giúp đỡ, sẻ chia, động viên, hỗ trợ tôi rất đắc lực và hết sức nhiệt tình trong suốt quá trình làm luận án tiến sĩ

Một lần nữa tôi xin gửi đến các quý thầy cô, đồng nghiệp, anh chị em nghiên cứu sinh, bạn bè và gia đình với tất cả lời cảm ơn chân thành và tốt đẹp nhất./

Hà Nội, ngày… tháng … năm 2023

Tác giả luận án

Nguyễn Thanh Loan

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt vii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các hình x

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

5 Các nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Các phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của luận án 5

8 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Các nghiên cứu về năng lực 7

1.1.1 Định nghĩa năng lực 7

1.1.2 Cấu trúc năng lực 8

1.2 Các nghiên cứu về năng lực thực nghiệm 9

1.2.1 Định nghĩa năng lực thực nghiệm 9

1.2.2 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực thực nghiệm 11

1.3 Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm 12

1.3.1 Trên thế giới 12

1.3.2 Ở Việt Nam 14

1.4 Các nghiên cứu về dạy học khám phá và thí nghiệm khám phá 16

1.4.1 Trên thế giới 17

1.4.2 Ở Việt Nam 23

1.5 Các nghiên cứu về dạy học nội dung “Thí nghiệm Vật lí đại cương” 23

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

1.5.1 Trên thế giới 23

1.5.2 Ở Việt Nam 24

1.6 Nhận định chung về thí nghiệm khám phá nhằm phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm 25

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 27

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ “THÍ NGHIỆM VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM 29

2.1 Năng lực thực nghiệm 29

2.1.1 Định nghĩa năng lực thực nghiệm 29

2.1.2 Cơ sở đề xuất cấu trúc năng lực thực nghiệm 29

2.1.3 Cấu trúc năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm 31

2.1.4 Các mức độ của các chỉ số hành vi năng lực thực nghiệm 35

2.2 Dạy học khám phá 44

2.2.1 Khái niệm dạy học khám phá 44

2.2.2 Đặc điểm của dạy học khám phá 44

2.2.3 Thí nghiệm khám phá 45

2.3 Vị trí, vai trò và đặc điểm “Thí nghiệm Vật lí đại cương” trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Vật lí ở các trường Đại học Sư phạm 46

2.3.1 Vị trí “Thí nghiệm Vật lí đại cương” trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Vật lí ở các trường Đại học Sư phạm 46

2.3.2 Vai trò “Thí nghiệm Vật lí đại cương” trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Vật lí ở các trường Đại học Sư phạm 48

2.3.3 Đặc điểm nội dung “Thí nghiệm Vật lí đại cương” 49

2.4 Thực trạng dạy học “Thí nghiệm Vật lí đại cương” ở trường Đại học Sư phạm 50

2.4.1 Mục đích khảo sát 50

2.4.2 Đối tượng khảo sát 50

2.4.3 Phương pháp khảo sát 50

2.4.4 Công cụ đánh giá 50

2.4.5 Kết quả khảo sát và thảo luận 50

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

2.5 Các nguyên tắc sư phạm nhằm phát triển năng lực thực nghiệm khi tổ

chức dạy học “Thí nghiệm Vật lí đại cương” theo dạy học khám phá 56

2.6 Các biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm khi tổ chức dạy học “Thí nghiệm Vật lí đại cương” theo dạy học khám phá 64

2.7 Quy trình xây dựng chương trình “Thí nghiệm Vật lí đại cương” theo dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực thực nghiệm 69

2.7.1 Giới thiệu sơ lược về mô hình ADDIE 69

2.7.2 Quy trình xây dựng chương trình “Thí nghiệm Vật lí đại cương” theo mô hình ADDIE 70

2.8 Quy trình tổ chức dạy học “Thí nghiệm Vật lí đại cương” theo dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực thực nghiệm 76

2.8.1 Quy trình tổ chức dạy học khóa học “Thí nghiệm Vật lí đại cương” theo dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực thực nghiệm 79

2.8.2 Quy trình tổ chức dạy học từng bài thí nghiệm theo dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực thực nghiệm 82

2.8.3 Tiến trình dạy học khám phá “Thí nghiệm Vật lí đại cương” 86

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 87

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC KHÁM PHÁ “THÍ NGHIỆM VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM 90

3.1 Xây dựng nội dung các bài thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực nghiệm theo dạy học khám phá 90

3.1.1 Xây dựng các phương án và dụng cụ thí nghiệm 90

3.1.2 Xây dựng các nhiệm vụ học tập 111

3.2 Xây dựng tiến trình dạy học các bài thí nghiệm theo dạy học khám phá 117

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 128

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 130

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 130

4.2 Thiết kế thực nghiệm sư phạm 130

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm và thời gian thực nghiệm sư phạm 130

4.2.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 132

4.2.3 Công cụ đánh giá và phương pháp xử lí dữ liệu 134

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

4.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1 136

4.3.1 Kết quả nghiên cứu 136

4.3.2 Thảo luận 140

4.3.3 Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm lần 1 143

4.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2 144

4.4.1 Kết quả nghiên cứu 144

4.4.2 Thảo luận 163

4.4.3 Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm lần 2 164

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 165

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT 166

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 169

TÀI LIỆU THAM KHẢO 170 PHỤ LỤC 1.PL

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Một số nghiên cứu định nghĩa năng lực dựa trên “khả năng” 7

Bảng 1.2 Một số nghiên cứu định nghĩa năng lực dựa trên “đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính cá nhân” 7

Bảng 1.3 Sự khác biệt của sinh viên sư phạm so với sinh viên kĩ thuật trong khái niệm năng lực thực nghiệm 10

Bảng 1.4 Các quan điểm về cấu trúc năng lực thực nghiệm 11

Bảng 1.5 Thống kê số lượng bài báo liên quan thí nghiệm khám phá 19

Bảng 1.6 Các mức độ khám phá theo tác giả Hegarty-Hazel 21

Bảng 2.1 Cấu trúc năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm 33

Bảng 2.2 Thành tố và tiêu chí chất lượng hành vi của năng lực thực nghiệm 38

Bảng 2.3 Bảng tóm tắt các quan điểm của các tác giả về mức độ khám phá 58

Bảng 2.4 Ba mức độ khám phá trong quy trình dạy học khám phá TNVLĐC 60

Bảng 2.5 Đề xuất điều chỉnh chương trình Thí nghiệm Vật lí đại cương 71

Bảng 2.6 Thiết kế nghiên cứu của phương pháp thực nghiệm 75

Bảng 3.1 Bảng mô tả tình trạng các dụng cụ thí nghiệm hiện có 91

Bảng 3.2 Bảng tóm tắt các bài TN cần mở về phương án và dụng cụ TN 92

Bảng 3.3 Dụng cụ thí nghiệm trong phương án thí nghiệm xác định suất căng mặt ngoài của chất lỏng bằng vòng kim loại 96

Bảng 3.4 Dụng cụ thí nghiệm trong phương án thí nghiệm xác định suất căng mặt ngoài của chất lỏng bằng ống nhỏ giọt 98

Bảng 3.5 Dụng cụ thí nghiệm trong phương án thí nghiệm xác định tỷ số nhiệt dung phân tử của chất khí bằng cách làm nóng chất khí trong điều kiện đẳng tích/ đẳng áp 100

Bảng 3.6 Dụng cụ thí nghiệm trong phương án thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn động lượng bằng mô hình ván trượt 104

Bảng 3.7 Dụng cụ thí nghiệm trong phương án thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn động lượng bằng phần mềm Tracker 106

Bảng 3.8 Dụng cụ thí nghiệm trong phương án thí nghiệm kiểm chứng lại ba định luật thực nghiệm của chất khí 108

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Bảng 3.9 Tổng kết những nội dung đã xây dựng mới và những nội dung đã

khai thác cái có sẵn trong các bài thí nghiệm 116

Bảng 4.1 Thống kê đầu vào của các lớp ThN và lớp ĐC 130

Bảng 4.2 Thiết kế nghiên cứu thực nghiệm 131

Bảng 4.3 Phân chia độ khó của 9 bài thí nghiệm 133

Bảng 4.4 Bảng kế hoạch đánh giá 134

Bảng 4.5 Tổng kết sơ bộ về phân tích định tính của lớp ĐC và thực nghiệm 149

Bảng 4.6 Kết quả điểm TB của các CSHVcủa nhóm thực nghiệm và ĐC 150

Bảng 4.7 Thống kê số sinh viên đạt mức 1, mức 2, mức 3 155

Bảng 4.8 Kiểm định T-test trước và sau tác động của bài kiểm tra PLIC 158

Bảng 4.9 Trung vị về đánh giá mô hình, phương pháp và đề xuất các bước tiến hành TN của nhóm thực nghiệm và đối chứng 159

Bảng 4.10 Thống kê của điểm bài báo cáo thí nghiệm 160

Bảng 4.11 Thống kê của điểm bài thi kết thúc học phần 160

Bảng 4.12 Thống kê điểm của bài kiểm tra NLTN của nhóm ThN và ĐC 160

Bảng 4.13 Dữ liệu thống kê của lớp thực nghiệm 3 161

Bảng 4.14 Kiểm định Kolmogorov và Shapiro-Wilk của lớp thực nghiệm 3 161

Bảng 4.15 Thống kê dữ liệu Paired Samples T-test của lớp Thực nghiệm 3 163

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1 Sơ đồ tóm tắt cấu trúc luận án 6

Hình 1.1 Quy trình dạy học thí nghiệm mở 23

Hình 2.1 Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực thực nghiệm của SVSP 31

Hình 2.2 Các mức độ hành vi năng lực thực nghiệm 36

Hình 2.3 Sơ đồ các nội dung và nhiệm vụ học tập ứng với hành vi 2.1 43

Hình 2.4 Sơ đồ vị trí TNVLĐC 48

Hình 2.5 Kết quả thống kê số % SV chọn thành tố được phát triển nhất 51

Hình 2.6 Kết quả thống kê số % SV chọn kiểu hướng dẫn tài liệu 52

Hình 2.7 Kết quả thống kê số % SV chọn phương pháp dạy học được sử dụng trong TNVLĐC 53

Hình 2.8 Kết quả thống kê số % SV chọn mức độ yêu thích đối với dạy học khám phá 54

Hình 2.9 Các bước trong dạy học khám phá của tác giả Sokolowska 63

Hình 2.10 Các biện pháp phát triển NLTN khi tổ chức dạy học TNVLĐC theo dạy học khám phá 68

Hình 2.11 Mô hình thiết kế giảng dạy ADDIE 70

Hình 2.12 Sơ đồ hóa 5 giai đoạn xây dựng nội dung TNVLĐC 76

Hình 2.13 Quy trình Delphi 2 vòng 78

Hình 2.14 Quy trình tổ chức dạy học khám phá Thí nghiệm Vật lí đại cương 81

Hình 2.15 Quy trình tổ chức dạy học từng bài thí nghiệm theo dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực thực nghiệm 85

Hình 2.16 Tiến trình dạy học khám phá Thí nghiệm Vật lí đại cương trong đó cột bên trái là các hoạt động học và cột bên phải các chỉ số hành vi trong cấu trúc năng lực thực nghiệm 87

Hình 3.1 Sơ đồ cấu trúc các bài thí nghiệm trong TNVLĐC phần cơ- nhiệt tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM 93

Hình 3.2 Bố trí thí nghiệm xác định suất căng mặt ngoài của chất lỏng bằng vòng kim loại 95

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Hình 3.3 Bố trí thí nghiệm xác định suất căng mặt ngoài của chất lỏng bằng

ống nhỏ giọt 98

Hình 3.4 Bố trí TN xác định nhiệt dung phân tử đẳng tích Cv của chất khí 100

Hình 3.5 Bố trí thí nghiệm xác định nhiệt dung phân tử đẳng áp Cp của chất khí 100 Hình 3.6 Kết nối giữa Cobra 4 Sensor với nguồn điện (in) & cuộn dây nóng (out) 102

Hình 3.7 Hai vật va chạm xuyên tâm với nhau 103

Hình 3.8 Bố trí thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn động lượng 104

Hình 3.9 Bố trí thí nghiệm kiểm chứng định luật bảo toàn động lượng bằng phần mềm Tracker 105

Hình 3.10 Bố trí thí nghiệm kiểm chứng định luật Boyle-Mariotte 108

Hình 3.11 Bố trí thí nghiệm kiểm chứng định luật Gay-Lussac 108

Hình 3.12 Mặt trước* của vòng kim loại 1 (dày) 113

Hình 3.13 Mặt sau* của vòng kim loại 1 (mỏng) 113

Hình 3.14 Mặt trước* của vòng kim loại 2 (dày) 113

Hình 3.15 Mặt sau* của vòng kim loại 2 (mỏng) 113

Hình 3.16 Tấm chắn sáng 1 115

Hình 3.17 Tấm chắn sáng 2 115

Hình 3.18 Miếng nhựa 115

Hình 3.19 Hai xe va chạm mềm 115

Hình 3.20 Sơ đồ tiến trình dạy học khám phá bài 07 119

Hình 4.1 Thiết kế PATN xác định hệ số nhớt của chất lỏng của SV6 lớp ThN 139

Hình 4.2 Thiết kế PATN kiểm chứng ĐLBTĐL của SV 8 lớp ThN 139

Hình 4.3 Biểu đồ tiêu chí chất lượng các chỉ số hành vi NLTN của SV 140

Hình 4.4 Nhật kí thí nghiệm của SV 32_2 khi tính toán sai ∆𝒗 của bài 5 146

Hình 4.5 Nhật kí thí nghiệm của SV40_2 khi tính sai tần số góc bài 9 146

Hình 4.6 Thao tác sai đo đường kính vòng kim loại của SV 14_2 147

Hình 4.7 Thao tác đo khối lượng xe của SV 35_2 khi để con mã chưa đúng 147

Hình 4.8 Đề xuất cải tiến dụng cụ thí nghiệm của SV40_2 147

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Hình 4.9 Tiến hành thiết kế phương án 1 xác định gia tốc trọng trường của

SV 19_2 148 Hình 4.10 Tiến hành thiết kế phương án 1 xác định suất căng mặt ngoài của

chất lỏng của SV 37,38_2 148 Hình 4.11 Tiến hành thiết kế phương án 1 kiểm chứng định luật Boyle-

Mariotte của SV 26_2 148 Hình 4.12 Tiến hành thiết kế phương án 2 kiểm chứng định luật Boyle-

Mariotte của SV 26_2 148 Hình 4.13 Sơ đồ mạng nhện của nhóm thực nghiệm và đối chứng 150 Hình 4.14 Sơ đồ mạng nhện của nhóm thực nghiệm 150 Hình 4.15 Sơ đồ mạng nhện của các thành tố trong nhóm thực nghiệm và ĐC 152

định mục đích thí nghiệm qua 9 bài thí nghiệm 153 Hình 4.17 Số lượng SV theo chất lượng hành vi trong hành vi 3.1 154

Hình 4.19 Sơ đồ mạng nhện của SV 30, SV 31 và SV 35 phát triển ổn định 156 Hình 4.20 Sơ đồ mạng nhện của SV 32_2, SV 36_2 và SV 37_2 phát triển

hành vi ổn định 156

Hình 4.23 Điểm đánh giá mô hình của nhóm thực nghiệm (màu cam) và đối

chứng (màu xanh) 159 Hình 4.24 Điểm đánh giá các bước tiến hành TN của nhóm thực nghiệm

(màu cam) và đối chứng (màu xanh) 159 Hình 4.25 Biểu đồ phân phối với đường cong chuẩn có dạng hình chuông 161 Hình 4.26 Biểu đồ xác suất chuẩn (Normal Q-Q Plot) 162 Hình 4.27 Biểu đồ đường lũy tích kết quả của 2 bài kiểm tra NLTN trước và

sau tác động cho nhóm thực nghiệm 162

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, do xã hội đang diễn ra sự thay đổi và phát triển không ngừng, điều này đặt ra một thách thức lớn đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi mục tiêu của giáo dục đồng thời trang bị cho người học kiến thức và kĩ năng với trang bị các năng lực cần thiết để đối mặt và giải quyết hiệu quả các thách thức và vấn đề phức tạp của xã hội hiện đại Theo thông tư 32/2018/TT-BGDĐT về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới, mục tiêu của GDPT là phát triển người học thành những người chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức

cơ bản; khuyến khích sự linh hoạt và hiệu quả trong việc ứng dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống và khuyến khích tinh thần tự học suốt đời; đồng thời, thúc đẩy

sự đổi mới trong phương pháp giáo dục, tăng cường thực hành [1] Theo tinh thần đổi mới chương trình GDPT 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc dạy học cần chú trọng vào phát triển năng lực (NL) của học sinh, thay vì tập trung vào truyền thụ kiến thức Để đáp ứng tinh thần của chương trình, tất yếu việc đào tạo sinh viên sư phạm (SVSP) đòi hỏi cũng phải thay đổi theo để đáp ứng mục tiêu phát triển NL người học Do đó, các trường Đại học đã và đang đổi mới phương pháp dạy học và đẩy mạnh tăng cường thêm các giờ thực hành nhằm phát triển năng lực thực nghiệm (NLTN) của SVSP Trong việc giảng dạy môn Vật lí, một môn khoa học thực nghiệm, việc tìm kiếm những biện pháp nâng cao NLTN đóng một vai trò quan trọng và rất cần thiết ở các trường Sư phạm Thực

sự, việc phát triển NLTN rất cần thiết không thể thiếu và nó đã hoàn toàn đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục đại học ngành sư phạm Vật lí giúp sinh viên (SV) không chỉ thực hiện các thí nghiệm (TN) đúng quy trình mà còn

có thể đề xuất được phương án cải tiến TN một cách khoa học và phù hợp thực

triển NLTN thì sẽ hỗ trợ rất nhiều cho SV sau khi ra trường tổ chức dạy học Vật

lí ở trường phổ thông tốt hơn Do tầm quan trọng của phát triển NLTN cho SV nên Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa 2 đề án được thể hiện rõ trong chương trình đào tạo giáo viên (GV) Chương trình đào tạo này bao gồm các nội dung như

sau: “Đề án nghiên cứu năng lực các trường Sư phạm của chương trình

ETEP” [2], “chuẩn nghề nghiệp đầu ra,” “Đề án chương trình vật lí 2020 nâng cao dạy học vật lí” [3], “tăng cường các phòng thí nghiệm thực hành” Trong đề

án chương trình vật lí 2020 có tăng cường đầu tư các phòng TN vật lí, đây là

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

điều kiện tốt nhằm phát triển NLTN của SV Trong các đề án trên của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nghiên cứu và đưa ra các giải pháp phát triển NLTN của SV

NLTN của SV được hình thành và phát triển thông qua hoạt động thực nghiệm Hoạt động thực nghiệm là sự kết hợp của hoạt động trí óc và hoạt động tay chân Chính nhờ hoạt động thực nghiệm sẽ giúp SV tự tìm tòi, khám phá phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học khám phá (DHKP) là một trong những phương pháp dạy học tích cực có thể tạo nhiều cơ hội tốt cho SV thể hiện bản thân thông qua tìm tòi, khám phá trải nghiệm con đường của các nhà khoa học trước đó DHKP được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm trong giảng dạy ở trường Đại học, phản ánh qua số lượng bài báo ngày càng tăng nhiều trong thời gian gần đây Một số nghiên cứu chứng tỏ, DHKP được áp dụng rộng rãi và có vai trò đặc biệt quan trọng trong các khóa học TN ở các trường Đại học, vì đây là những khóa học mà SV sẽ áp dụng quy trình nghiên cứu khoa học Quy trình này giúp SV nghiên cứu và nhận thức: xác định mục đích nghiên cứu; xây dựng câu hỏi giả thuyết; lập kế hoạch nghiên cứu; thu thập dữ liệu; xử lí và phân tích dữ liệu; viết báo cáo kết quả nghiên cứu và thúc đẩy

sự hiểu biết sâu sắc hơn [38], [39], [40], [41] DHKP giúp SV nâng cao chất lượng học tập và hiệu quả hơn so với phương pháp dạy học truyền thống [42], [43], [44], [45], [46]; nâng cao kĩ năng TN [47], [48], [49], [50], [51], [52] Ngoài ra, DHKP cũng phát triển tính tích cực của SV trong các học phần TN [53] Bên cạnh các yếu tố khách quan vừa trình bày ở trên thì bản thân các giảng viên chúng tôi cũng gặp nhiều vấn đề khó khăn trong quá trình giảng dạy tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM) Chẳng hạn như là chương trình dạy học Thí nghiệm Vật lí đại

cương (TNVLĐC) tách dạy lí thuyết và thực hành ra thành hai học phần Do đó, SV chưa có sự kết nối giữa lí thuyết đã học với các bước TN; đa phần SV được phát triển nhiều ở các kĩ năng: kĩ năng tiến hành TN, kĩ năng xử lí dữ liệu Chúng tôi đã khảo

sát thực trạng dạy học TNVLĐC tại khoa Vật lí của trường Đại học Sư phạm Tp.HCM cho SVSP Vật lí năm thứ hai của học kì 1 năm học 2020-2021 và kết quả đã cho thấy, có 51,43% SV chọn kĩ năng tiến hành TN được phát triển nhiều nhất; 36,23% SV cho rằng kĩ năng xử lí dữ liệu, phân tích đánh giá kết quả được phát triển nhiều Tuy nhiên, SV vẫn còn rất yếu ở các kĩ năng cụ thể như kĩ năng lắp ráp TN; kĩ năng sử dụng các dụng cụ TN; và kĩ năng cải tiến, chế tạo dụng cụ TN SV làm không tốt và làm sai, thậm chí có một số SV không thể tiến hành TN theo tài liệu Khảo sát

đã cho thấy, có 71,53% SV chọn kĩ năng cải tiến, chế tạo dụng cụ không được phát triển nhất (thông tin khảo sát được trình bày cụ thể ở mục 2.4) Ngoài ra, thời gian SV

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

học giờ thực hành trên lớp vẫn còn ít (mỗi tuần học 5 tiết), số lượng phòng TN còn hạn chế, dụng cụ TN đơn giản, cũ kĩ chưa đáp ứng được nhu cầu học của SV Đa phần các bài TN đều thiết kế sẵn, SV chỉ việc tiến hành TN theo tài liệu Do đó, SV

sẽ không thể phát triển được kĩ năng thiết kế phương án thí nghiệm (PATN) Điều này vô tình kìm hãm sự sáng tạo của SV và làm cho SV trở nên thụ động Hơn thế nữa, SV chỉ đơn thuần học lí thuyết suông mà không biết áp dụng những kiến thức vào trong thực tế nên khi tiến hành thao tác TN vẫn còn gặp nhiều khó khăn và trở ngại Đặc biệt, đa phần SV không thể lí giải được các bước tiến hành TN Hơn thế nữa, chúng tôi nhận thấy rằng cách thức tổ chức dạy học hiện tại thường tập trung vào việc bồi dưỡng các kĩ năng thực hành và nâng cao nhận thức vật lí, việc chuẩn bị cho SV trải nghiệm quá trình tìm tòi, khám phá còn ít được quan tâm Qua tất cả các phân tích trên, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức dạy học TNVLĐC theo DHKP là định hướng phù hợp nhằm tạo cơ hội tốt cho SV có thể phát triển NLTN và một số phẩm chất như tính kiên trì, tính tự học, sự chu đáo, cẩn thận,…trong quá trình thực

hiện TN Chính vì vậy, chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu của luận án (LA) là “Tổ

chức dạy học khám phá “Thí nghiệm Vật lí đại cương” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm.”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về NLTN, về DHKP trong dạy học TNVLĐC,

đề xuất được quy trình tổ chức dạy học TNVLĐC theo DHKP và tiến trình DHKP TNVLĐC nhằm phát triển NLTN của SVSP

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Sự phát triển NLTN của SVSP trong học tập TNVLĐC theo DHKP

khác nhau Đối với trường Đại học Sư phạm Hà Nội, TNVLĐC được gọi tên là Thực hành cơ sở Vật lí Đối với trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và Đại học Sài Gòn, được gọi tên là TNVLĐC

- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình học tập học phần TNVLĐC 1 (phần nhiệt) của SV năm thứ hai khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

1 Lí do đưa phần này vào trong LA: để tránh sự nhầm lẫn giữa tên học phần và loại TN do đó chúng tôi đã

mô tả thêm về các cách gọi tên khác nhau của TNVLĐC ở ba trường Đại học Ngoài ra, chúng tôi nhấn mạnh việc triển khai tổ chức DHKP được áp dụng cho TNVLĐC chứ không chỉ dừng lại ở mức độ 1 học phần Trong nghiên cứu này với điều kiện cho phép, chúng tôi chỉ có thể thực nghiệm sư phạm cho học phần TNVLĐC 1 ở trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu đề xuất được quy trình cùng với tiến trình tổ chức dạy học TNVLĐC

theo DHKP dựa trên cấu trúc NLTN của SVSP và thực hiện tổ chức dạy học như

tiến trình đã thiết kế thì sẽ phát triển được NLTN của SVSP

5 Các nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, LA có các nhiệm vụ chính như sau:

- Tổng quan nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn DHKP trong dạy học TNVLĐC nhằm phát triển NLTN của SVSP

- Khảo sát thực trạng dạy học TNVLĐC nhằm phát triển NLTN của SVSP

- Đề xuất cấu trúc NLTN của SVSP với các chỉ số hành vi (CSHV) trong dạy học Vật lí và tiêu chí chất lượng hành vi phù hợp

- Xây dựng chương trình TNVLĐC theo DHKP với các mức độ khám phá tăng dần nhằm phát triển NLTN của SVSP

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học TNVLĐC theo DHKP

- Đề xuất tiến trình DHKP TNVLĐC

- Xây dựng dụng cụ TN của các bài TN thực hành trong dạy học TNVLĐC

- Xây dựng nhiệm vụ học tập (NVHT) với các mức độ khám phá tăng dần

- Xây dựng rubric và bảng kiểm đánh giá NLTN của SVSP

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của

đề tài để từ đó rút ra kết luận và kiến nghị liên quan đến việc phát triển NLTN của SVSP trong dạy học TNVLĐC

6 Các phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành các nhiệm vụ trên, những phương pháp nghiên cứu sau đã

được sử dụng trong đề tài:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về DHKP và các tài liệu về phát triển NLTN để phân tích, tổng hợp, khái quát hóa hệ thống lí luận nhằm:

- Đề xuất cấu trúc NLTN của SVSP

- Xác định vai trò quan trọng của DHKP trong dạy học TNVLĐC để từ đó, đề xuất quy trình tổ chức dạy học TNVLĐC theo DHKP nhằm phát triển NLTN của SVSP

6.2 Phương pháp khảo sát thực tiễn

- Khảo sát thực trạng dạy học TNVLĐC cho SVSP qua hình thức bảng hỏi với 88 SVSP Vật lí năm thứ hai và 7 GV tổ Vật lí đại cương tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

- Khảo sát ý kiến của GV, SV về quy trình tổ chức dạy học TNVLĐC theo DHKP và tiến trình DHKP TNVLĐC thông qua hình thức bảng hỏi với 85 SVSP Vật lí năm thứ hai và 11 GV tổ Vật lí đại cương, tổ phương pháp dạy học Vật lí tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

6.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến tham vấn của các chuyên gia về cấu trúc NLTN của SVSP; quy trình cùng với tiến trình tổ chức DHKP trong dạy học TNVLĐC Ý kiến của các chuyên gia được tổng hợp từ phiếu hỏi, phiếu phỏng vấn và thảo luận trong các buổi seminar về các kết quả LA

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TNSP kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài với SVSP mới tiếp cận tiến trình tổ chức DHKP trong dạy học TNVLĐC

- TNSP lần 1 ghi nhận tính khả thi của tiến trình tổ chức và bước đầu đánh giá độ tin cậy của cấu trúc NLTN của SVSP

- TNSP lần 2 đánh giá tác động của quy trình tổ chức dạy học TNVLĐC theo DHKP và tiến trình tổ chức đối với sự phát triển NLTN của SVSP

6.5 Phương pháp thống kê toán học: xử lí các kết quả TNSP thu được bằng phần

+ Đề xuất được 2 quy trình bao gồm:

(1) Quy trình tổ chức dạy học khóa học TNVLĐC theo DHKP: Quy trình này mô

tả cách thức tổ chức dạy học cho toàn khóa học gồm 4 bước thực hiện và định hướng tổ chức dạy học cho từng bài TN

(2) Quy trình tổ chức dạy học từng bài TN theo DHKP: Quy trình này mô tả chi

tiết, cụ thể hóa cách thức xây dựng và tổ chức dạy học cho từng bài TN trong dạy học TNVLĐC thể hiện thông qua 3 giai đoạn

+ Đề xuất được tiến trình DHKP TNVLĐC gồm 6 hoạt động chính

- Về mặt thực tiễn:

+ Xây dựng chương trình TNVLĐC theo DHKP trong đó: cấu trúc lại nội

dung của các bài TN theo DHKP, xây dựng NVHT theo 3 mức độ khám phá, xây dựng thêm 6 PATN và các dụng cụ TN cho 4 bài TN (bài 02 xác định suất căng mặt

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

ngoài của chất lỏng (2 PATN); bài 04 xác định tỷ số nhiệt dung phân tử của chất khí (1 PATN); bài 07 kiểm chứng định luật bảo toàn động lượng (ĐLBTĐL) (2PATN); bài 08 kiểm chứng lại ba định luật thực nghiệm của chất khí (1PATN) Trong bài 07

có đề xuất hai PATN gắn ứng dụng thực tế đó là chế tạo mô hình ván trượt và phân tích băng hình Đồng thời, chúng tôi cũng đã cải tiến dụng cụ TN của 4 bài TN để

đáp ứng mục tiêu phát triển NLTN, cụ thể ở các bài 01, bài 02, bài 03, bài 07), xây

dựng công cụ đánh giá NLTN của SVSP gồm có các bảng rubric và bảng kiểm cho từng bài TN

+ Xây dựng 9 tiến trình DHKP nhằm phát triển NLTN của SVSP

8 Cấu trúc của luận án

Bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và đề xuất, tài liệu tham khảo, những công trình khoa học liên quan đến LA đã được công bố và phụ lục Cấu trúc của LA

bao gồm tổng cộng 04 chương:

Chương 1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức dạy học khám phá “Thí nghiệm Vật lí đại cương” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm

Chương 3 Thiết kế tiến trình dạy học khám phá “Thí nghiệm Vật lí đại cương” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên sư phạm

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Cấu trúc của LA được trình bày tóm tắt thông qua sơ đồ hình 1 như sau:

Hình 1 Sơ đồ tóm tắt cấu trúc luận án

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Các nghiên cứu về năng lực

Bảng 1.1 Một số nghiên cứu định nghĩa năng lực dựa trên “khả năng”

OECD 2 [54] P Quebec [55] T Denyse [56] F E Weinert [57]

trong nhiều tình huống khác nhau

trong cuộc sống

NL là khả năng

hành động, đạt được thành công và tiến

bộ dựa trên việc tập

hợp và sử dụng hiệu quả các nguồn lực tổng hợp để giải quyết các trường hợp đa dạng trong

cuộc sống

NL là sự kết hợp của

các khả năng và kĩ

năng có sẵn hoặc học được cùng với sự sẵn sàng của người học để giải quyết các vấn đề phát sinh và thực hiện một cách có trách nhiệm, có sự phê phán

để đạt được câu trả lời

Qua bảng 1.1, kết quả nghiên cứu cho thấy phần lớn các định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều cho rằng NL là khả năng thực hiện hoạt động tương ứng và luôn luôn đi kèm theo sau là các cụm từ “thực hiện thành công,” “phù hợp

và hiệu quả,” “hành động, đạt được thành công và tiến bộ,” “đạt được câu trả lời.”

1.1.1.2 Năng lực là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, và thuộc tính cá nhân

Theo chương trình GDPT tổng thể 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã định

nghĩa NL như sau: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và

các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại

công việc trong một bối cảnh nhất định” [4]

1.1.1.3 Năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân

Bảng 1.2 Một số nghiên cứu định nghĩa năng lực dựa trên “đặc điểm, phẩm

Uẩn [8]

Nguyễn Xuân Thức [9]

2 Tổ chức các nước kinh tế phát triển

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

lại khả năng cho con người thực hiện một hoạt động cụ thể với hiệu

độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng

lao động

NL là tổ hợp các

thuộc tính tâm lí

độc đáo hay các phẩm chất tâm lí của người học, giúp tạo điều kiện thuận lợi cho việc hoàn thành tốt một loại hoạt động nhất định

đáp ứng đòi hỏi đặc trưng của hoạt động

và bảo đảm cho hoạt động

ấy thành công

Qua các định nghĩa vừa trình bày ở bảng trên, chúng tôi nhận thấy việc giải

thích NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người được nhiều nhà

nghiên cứu đồng tình hơn xem nó là hoạt động Tuy nhiên, cụm từ “đặc điểm” trong các diễn đạt còn khá chung chung nên cần phải được mô tả cụ thể hơn, tùy vào mục đích cần đạt tới Chính vì vậy, để lí giải khái niệm NL phù hợp với tinh thần của Nghị quyết 29 của Trung ương đòi hỏi chúng tôi xem NL là sự kết hợp của những đặc điểm, không chỉ bao gồm các đặc tính bẩm sinh mà còn bao hàm những đặc tính được hình thành và phát triển qua quá trình học tập, rèn luyện của người học,

để từ đó giúp người học thực hiện thành công nhiệm vụ trong hoàn cảnh cụ thể

Như vậy, thông qua việc khảo cứu các tài liệu nước ngoài cũng như các tài liệu trong nước, chúng tôi có thể quan niệm chung về NL như sau:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo với các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện nhiệm vụ thành công trong một bối cảnh cụ thể

1.1.2 Cấu trúc năng lực

Theo tác giả Nguyễn Văn Biên [10], Đỗ Hương Trà [11], xây dựng cấu trúc

NL bao gồm 4 bước như sau:

- Bước 1: Trình bày định nghĩa NL cần xây dựng, nghĩa là cần mô tả nội

- Bước 3: Xác định các CSHV có trong mỗi thành tố Các CSHV cần được

diễn đạt sao cho chúng có thể quan sát được và làm bằng chứng cho việc đạt được các thành tố NL Thông thường, các CSHV luôn bắt đầu bằng những động từ chỉ hành động như là: viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được)

- Bước 4: Xác định tiêu chí chất lượng của các CSHV: mô tả mức độ đạt

được của các CSHV trong các công cụ đánh giá

1.2 Các nghiên cứu về năng lực thực nghiệm

1.2.1 Định nghĩa năng lực thực nghiệm

Khi tìm hiểu các nghiên cứu về NLTN, chúng tôi đã tham khảo nhiều nguồn thông tin như lí thuyết, định nghĩa từ các luận văn và LA, cũng như từ tạp chí và các định nghĩa trong các tài liệu hướng dẫn để có cái nhìn toàn diện về nội hàm NLTN

- Theo Josephy (1986) đã đánh giá các kĩ năng TN trong vật lí theo OCEA (Oxford Certificate of Educational Achievement) bao gồm các kĩ năng như sau: Thiết kế TN; Thực hiện TN (bao gồm quan sát, thao tác, và thu thập dữ liệu); Diễn giải (bao gồm xử lí dữ liệu, suy luận, dự đoán, và giải thích); Giao tiếp (bao gồm báo cáo và truyền đạt thông tin) [58]

- Theo Schreiber cùng với các cộng sự (2009), NLTN là năng lực đặc thù được hình thành và phát triển thông qua quá trình dạy học Vật lí Nhóm tác giả sử dụng các bài tập TN nhằm bồi dưỡng NLTN của SV Cụ thể như trong quá trình giải các bài tập TN, SV phải kết hợp các kiến thức, kĩ năng, hoạt động trí óc và thực hành dựa trên sự hiểu biết sẵn có về Vật lí, kĩ thuật và thực tế đời sống [59]

- Theo Eickhorst cùng các cộng sự đã định nghĩa NLTN như là một khả năng tiềm ẩn ít nhất là lập kế hoạch dựa trên quy tắc trực quan và thực hiện các TN nhằm làm rõ một câu hỏi vật lí, cũng như để đánh giá có ý thức về phương pháp luận đối với dữ liệu thu được [60]

- Theo Etkina, NLTN là khả năng để mô tả những tiến trình, quá trình, phương pháp quan trọng mà các nhà khoa học đã sử dụng tạo ra kiến thức và giải quyết các vấn đề thực nghiệm [61]

- Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), thực nghiệm là một trong những bước quan trọng trong phương pháp khoa học sử dụng nhằm giúp người học có thể phân biệt giữa mô hình khoa học hay giả thuyết [12]

- Theo tác giả Nguyễn Văn Biên (2013), NLTN đóng vai trò quan trọng

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

trong việc hình thành và phát triển kĩ năng của người học, đặc biệt là trong quá trình dạy học Vật lí [13]

- Theo tác giả Lý Thị Thu Phương: NLTN là năng lực thiết kế PATN phù hợp cho phép đề xuất hoặc kiểm tra những giả thuyết khoa học và tiến hành được

TN thành công nhằm đưa ra kết quả TN cần thiết Tuy nhiên, NLTN không chỉ là năng lực thực hiện các thao tác bằng tay, quan sát, đo đạc mà còn liên quan năng lực tư duy trí óc [14]

- Theo tác giả Xayparseut Vylaychit định nghĩa NLTN là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo với các thuộc tính tâm lí như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công các nhiệm vụ thực nghiệm Tác giả Xayparseut Vylaychit đưa ra NLTN bao gồm 4 thành tố năng lực: xác định mục đích TN, thiết kế PATN, tiến hành được TN và đánh giá được kết quả [15]

Sau khi chúng tôi đã tìm hiểu định nghĩa NLTN bằng các từ khóa

“experimental competence,” “practical skill,” “experimental skills,” “scientific abilities” ,…Chúng tôi nhận thấy có ít tài liệu định nghĩa cụ thể, tường minh NLTN

mà chủ yếu các tác giả chỉ tập trung nhiều vào vai trò của NLTN [13], [59] và đưa

ra các thành tố của NLTN [14], [15], [58], [60] Trong số các định nghĩa vừa nêu ở trên, chúng tôi đồng quan điểm với định nghĩa của tác giả Xayparseut Vylaychit và thống nhất ở cả 2 thành tố đầu tiên Tuy nhiên, cũng cần phải điều chỉnh lại ở hai thành tố còn lại cho đầy đủ với các bước của quá trình TN

 Điểm khác biệt của SVSP so với SV kĩ thuật trong khái niệm NLTN

Về mặt nội hàm, khái niệm NLTN của SVSP tương đồng với SV kĩ thuật Tuy nhiên, do chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp khác nhau nên NLTN của SVSP

sẽ có những nét riêng biệt so với SV kĩ thuật ở các điểm như sau:

Bảng 1.3 Sự khác biệt của SVSP so với SV kĩ thuật trong khái niệm NLTN

SVSP SV kĩ thuật

+ Mục đích học để dạy: xây dựng kế hoạch bài

dạy – thực hiện kế hoạch – kiểm tra đánh giá (theo

tiêu chí 4 và tiêu chí 6 trong Thông tư số 20 năm

2018 quy định chuẩn nghề nghiệp GV [16])

+ Mục đích học để làm:

thiết kế và xây lắp sản phẩm

+ SVSP học kiến thức, kĩ năng không chỉ cho

chính bản thân mà còn hướng dẫn lại cho HS

kĩ năng cho chính bản thân

để giải quyết vấn đề kĩ thuật.+ Chuẩn đầu ra học phần TNVLĐC 1: SVSP + Chuẩn đầu ra học phần

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

được trang bị các kĩ năng thực hành, có thể tiến

hành các TN về cơ học và nhiệt học SV vận dụng

được các kiến thức và kĩ năng về hướng dẫn thực

hành và xử lí dữ liệu thực nghiệm cho HS, xây

dựng được các chủ đề thực hành trong giảng dạy

thực hành Vật lí ở trường trung học phổ thông

(Đại học Sư phạm Tp.HCM và Hà Nội)

thực hành Vật lí: Khả năng

thiết kế và tiến hành các TN,

cũng như khả năng hiểu và

phân tích dữ liệu trong các chuyên ngành (Đại học Bách

Khoa Tp.HCM)

Có thể nói, qua bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy chuẩn đầu ra của SVSP và SV

kĩ thuật vẫn có điểm giống nhau đều phát triển các kĩ năng tiến hành TN, xử lí và phân tích dữ liệu Tuy nhiên, đối với SVSP không chỉ phát triển NLTN cho bản thân, mà còn có thêm phần hướng dẫn thực hành, xử lí dữ liệu, đánh giá kết quả của

HS và xây dựng các chủ đề thực hành trong công tác giảng dạy Chính vì vậy, NLTN của SVSP đòi hỏi yêu cầu mức độ đạt được của các CSHV sẽ cao hơn so với

SV kĩ thuật và đặc biệt đối với SVSP khả năng báo cáo quá trình TN, kết quả TN càng quan trọng hơn nữa cho nên trong cấu trúc NLTN của SVSP càng cần có thêm thành tố thể hiện khả năng trình bày quá trình TN và kết quả TN

1.2.2 Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực thực nghiệm

Bảng 1.4 Các quan điểm về cấu trúc năng lực thực nghiệm

Tác giả Cấu trúc năng lực thực nghiệm

+ Khả năng sửa đổi một lời giải thích định tính hoặc mối quan hệ định lượng

+ Khả năng thiết kế PATN

+ Khả năng thu thập và phân tích dữ liệu

+ Khả năng đánh giá dự đoán TN và kết quả

+ Khả năng giao tiếp

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Trong LA, chúng tôi dựa vào quan điểm cấu trúc NLTN của hai nghiên cứu [63], [65] bởi vì hai lí do: thứ nhất cấu trúc NLTN dựa vào chính các giai đoạn của quá trình TN và thứ hai dựa vào con đường giải quyết vấn đề khi thực hiện tiến trình phát hiện và giải quyết vấn đề của SV trong học tập thực hành TN của TNVLĐC Chúng tôi nhất trí cao với 2 thành tố đầu tiên của cấu trúc NLTN của tác giả Nguyễn Văn Biên cùng các cộng sự, nhưng có điều chỉnh lại ở thành tố thứ 3 và thứ 4 thành “bố trí và tiến hành TN” và “xử lí dữ liệu và phân tích, đánh giá kết quả” Trong cấu trúc NLTN của các tác giả vẫn chưa thấy đề cập đến các CSHV như “xác định nguyên nhân sai số”, “đánh giá ưu và nhược điểm của PATN” và “cải tiến dụng cụ TN” [65]

1.3 Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực thực nghiệm của sinh viên

sư phạm

1.3.1 Trên thế giới

Hiện nay, trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu để xác định các

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

biện pháp phát triển NLTN cho SV nói chung và cho SVSP nói riêng Dưới đây là vài kết quả nghiên cứu được tìm thấy gắn với đối tượng SVSP:

Nhóm tác giả Muhamad Imaduddin đã đưa ra biện pháp phát triển NLTN cho SVSP hóa học bằng cách sử dụng chu trình PDSA (Plan-Do-Study-Act) để

chuyển đổi các hoạt động TN truyền thống thành TNKP [67]

Hai tác giả Trna và Novak đã đưa ra một số cách phát triển NLTN thông qua

TN vật lí như là: phân tích video; TN đơn giản, TN giải trí, TN giáo dục, TN với sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin và ứng dụng của TN vào cuộc sống hàng ngày [68]

Tác giả Etkina và đồng nghiệp [61] đã phát triển một bộ nhiệm vụ đánh giá quá trình và xây dựng các bảng rubric cho khóa học Vật lí cơ bản, tạo cơ hội cho

SV tự đánh giá NLTN của mình

Các tác giả P Bitzenbauer và J-P Meyn đã tổng quan 3 giai đoạn đào tạo GV Vật lí

ở Đức và trình bày phương pháp thực nghiệm cơ bản trong chương trình nghiên cứu SVSP Vật lí Đồng thời, các tác giả đã đưa ra công cụ đánh giá, đó chính là mô hình NLTN của SVSP Vật lí Trong mô hình NLTN gồm 3 thành tố lập kế hoạch, tiến hành TN và phân tích kết quả TN Các tác giả lại chú trọng vào thực hiện TN hơn là lập kế hoạch và phân tích dữ liệu Các CSHV trong các thành tố chưa được bóc tách nhỏ ra trong cấu trúc NLTN Điều này dẫn đến việc đo lường các CSHV rất khó khăn [63]

Ngoài ra, thêm nghiên cứu của tác giả Quinn cùng với cộng sự đã xây dựng

bộ câu hỏi PLIC đánh giá tư duy phản biện trong giảng dạy TN vật lí Nhóm tác giả

đã xây dựng bài tiền kiểm và hậu kiểm PLIC trực tuyến PLIC là công cụ đánh giá

đã được chuẩn hóa và thẩm định để xác định mức độ mà SV phát triển các kĩ năng thông qua hướng dẫn TN PLIC là 1 bộ gồm 10 câu hỏi, đánh giá trả lời đóng thăm

dò SV về kĩ năng tư duy phản biện trong ngữ cảnh TN vật lí Các tác giả đã sử dụng kết quả phỏng vấn và dữ liệu từ 5584 SV tại 29 viện, các tác giả chứng minh định tính và định lượng, giá trị và độ tin cậy của công cụ đánh giá kĩ năng tư duy phản

biện Có thể nói PLIC là 1 công cụ đánh giá mới đang được phát triển và có thẩm định dành cho các khóa học TN vật lí [69], [70]

Kết luận: Trên thế giới, số lượng các công trình nghiên cứu phát triển

NLTN dành cho SVSP còn hạn chế Chủ yếu các nhà nghiên cứu đưa ra các biện pháp phát triển NLTN như: cấu trúc lại các hoạt động TN truyền thống thành TNKP, xây dựng các TN đơn giản, dùng phần mềm phân tích video, TN ứng dụng công nghệ thông tin, xây dựng cấu trúc NLTN, xây dựng bộ câu hỏi đánh giá tư duy phản biện Tuy nhiên, vẫn còn thiếu các nghiên cứu về quy trình, phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học nhằm phát triển NLTN của SVSP dành cho các học phần TN

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

1.3.2 Ở Việt Nam

Qua việc khảo cứu tài liệu, chúng tôi đã nhận thấy sự đóng góp đáng kể từ các nghiên cứu sinh, học viên cao học và SVSP Vật lí Các công trình nghiên cứu của họ tập trung vào việc khám phá và phân tích các biện pháp bồi dưỡng cũng như phát triển NLTN của học sinh (HS) ở phổ thông, cụ thể như sau:

Biện pháp bồi dưỡng và phát triển NLTN của HS phần lớn được các tác giả thường xuyên quan tâm và áp dụng là xây dựng các thiết bị TN hỗ trợ quá trình dạy

học, chẳng hạn như: Tác giả Phạm Ngọc Mạnh (2020) đã xây dựng và sử dụng thiết

bị TN để dạy học một số kiến thức “Trường Điện” – Vật lí 11 nhằm phát triển NLTN của HS Tác giả đã tổ chức quá trình dạy học theo các giai đoạn của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề [17] Ngoài ra, tác giả Xaypaseuth Vylaychit cũng đã xây dựng và

sử dụng thiết bị TN trong dạy học phần “Nhiệt học” – Vật lí lớp 8 và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề nội dung này nhằm phát triển NLTN của HS nước Lào Tác giả đã tạo ra một bộ thiết bị TN với 18 TN, không chỉ để hỗ trợ quá trình dạy học Vật lí mà còn để giúp HS hình thành và ứng dụng kiến thức thông qua việc phát triển NVHT kết hợp chặt chẽ với các hoạt động thực nghiệm [15]

Một số tác giả khác đã soạn thảo và sử dụng các bài tập thực nghiệm nhằm bồi dưỡng NLTN cho HS được thể hiện qua các công trình nghiên cứu như sau: tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy [18] và Phạm Thúy Diễm [19] đã xây dựng và hướng dẫn giải

hệ thống bài tập thực nghiệm phần Quang hình lớp 11 nâng cao nhằm bồi dưỡng NLTN

cho HS; tác giả Lê Thị Quý [20] cũng soạn thảo và sử dụng các bài tập chương “Dòng

điện xoay chiều” – Vật lí 12 có sử dụng dao động kí điện tử nhằm bồi dưỡng NLTN của

HS Ngoài ra, một số các nhà nghiên cứu khác đã xây dựng bài tập và chuyên đề TN mở theo mức độ tăng dần từ dễ đến khó để bồi dưỡng NLTN cho HS, chẳng hạn như tác giả Nguyễn Văn Biên [13] đã xây dựng chuyên đề TN về chiết suất với 4 mức độ mở nhằm phát triển NLTN của HS THPT chuyên, các tác giả Thân Thị Thanh Bình [21], tác giả

Vũ Thị Minh Hạnh [22] và tác giả Đặng Thị Quỳnh Mai [23] cũng đã xây dựng và sử

dụng bài tập TN mở lần lượt về chủ đề “Điện trở”; “Ma sát” và“Dòng điện không đổi”

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Kết luận: Đối với HS, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều biện pháp phát

triển NLTN như: xây dựng và sử dụng thiết bị TN; xây dựng và sử dụng bài tập TN; xây dựng chuyên đề TN mở; sử dụng TN trong dạy học chủ đề; ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Vật lí; tổ chức dạy học tăng tính tự lực và sáng tạo của

HS, xây dựng công cụ đánh giá NLTN và chế tạo các dụng cụ TN

Về nghiên cứu phát triển NLTN của SVSP, đã có một số nghiên cứu như sau: Tác giả Trần Thị Thanh Thư [26] đã đưa ra 2 biện pháp hình thành NLTN cho SVSP thông qua học phần “Thực hành Vật lí đại cương” Biện pháp 1 tập trung vào việc rèn luyện kĩ năng thực hành bao gồm thiết kế PATN, lựa chọn dụng cụ, lắp ráp TN và thực hiện TN cùng với xử lí kết quả thu được Biện pháp 2 tập trung vào việc rèn luyện kĩ năng tổng hợp và áp dụng kiến thức Tuy nhiên, trong nghiên cứu, chủ yếu tập trung vào việc rèn kĩ năng thực hành chưa đề cập đến khía cạnh cải tiến,

chế tạo dụng cụ TN

Tác giả Ngô Văn Thiện [27] đề xuất tổ chức giảng dạy TN vật lí thực hành theo các giai đoạn thực nghiệm và đánh giá NLTN cho SV kĩ thuật Tác giả đã đưa ra tiến trình thực hiện TN vật lí thực hành và khung đánh giá NLTN trong khuôn khổ của một TN chỉ dành cho SV kĩ thuật Trong quá trình tiến hành TN, nhóm SV được hướng dẫn theo giai đoạn của phương pháp thực nghiệm Việc đánh giá tiến trình TN của SV được thực hiện sau mỗi buổi thực hành, trong đó SV cần nộp báo cáo TN để kiểm tra kĩ năng đo đạc và xử lí sai số Kết quả của nghiên cứu tập trung chủ yếu vào phát triển kĩ năng đo lường, xử lí dữ liệu TN, đánh giá kết quả và nhận biết các hạn chế trong quá trình đo lường

Tác giả Nguyễn Thị Nhị [28] cho rằng, năng lực thực hành TN trong Vật lí gồm các năng lực thành tố sau: Thiết kế PATN; Lập kế hoạch TN; Tìm hiểu, chế tạo dụng cụ TN; Bố trí TN; Tiến hành TN; Thu thập số liệu TN; Xử lí số liệu, nhận xét, đánh giá kết quả TN Đồng thời, tác giả cũng đã đưa ra một số biện pháp phát triển năng lực thực hành TN cho SVSP ngành Vật lí ở trường đại học, chẳng hạn như là tổ chức dạy học các học phần thực hành theo hướng phát triển tính tự lực và tính sáng tạo cho SV; tăng cường tổ chức cho SV chế tạo các thiết bị, các dụng

cụ TN và thay đổi cách thức kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng phát triển năng lực thực hành TN

Tác giả Phạm Kim Chung [29] đã đưa ra 2 biện pháp phát triển kĩ năng sử dụng TN trong dạy học học phần Thí nghiệm Vật lí phổ thông cho SVSP Vật lí

gồm: Biện pháp 1 là đổi mới toàn diện về nội dung, phương pháp, hình thức tổ

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

chức và kiểm tra - đánh giá trong dạy học học phần Thí nghiệm Vật lí phổ thông

theo quan điểm phát triển năng lực sử dụng TN trong dạy học của SVSP; Biện

pháp 2 là ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ rèn luyện kĩ năng sử dụng TN trong

dạy học Vật lí của SVSP Trong nghiên cứu này, tác giả chủ yếu tập trung phát triển

kĩ năng sử dụng TN gồm kĩ năng thiết kế PATN và kĩ năng thực hiện PATN trong dạy học và trong nghiên cứu Vật lí

Thêm một nghiên cứu gần đây của tác giả Nguyễn Thị Diệu Linh và các cộng sự [30], nhóm tác giả đã xác định ba điểm tồn tại thường gặp trong bài tập đánh giá thiết kế PATN của SVSP, đó là: Đề bài không cung cấp đầy đủ thông tin

về dụng cụ TN làm cho HS khó hình dung dụng cụ cần sử dụng; Đề bài không thu hút và hấp dẫn để HS thực sự tham gia thực hiện nhiệm vụ; Đề bài khó đối với trình

độ của HS Để khắc phục hạn chế đầu tiên, tác giả đã đề xuất rằng: SV cần tìm kiếm những hình ảnh trên internet với các từ khóa liên quan dụng cụ TN cần sử dụng để

từ đó giúp cho HS thấy được sự đa đạng của các dụng cụ TN Đối với hạn chế thứ hai, để tăng tính hấp dẫn của đề bài đòi hỏi những nhiệm vụ xây dựng cần phải gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống hoặc các vấn đề phải nằm trong mối quan tâm của HS Để khắc phục hạn chế cuối cùng, nhóm tác giả đã đưa các hỗ trợ cụ thể

về từng loại thông tin cần cung cấp trong đề bài với 5 mức khó khác nhau Nghiên cứu này chủ yếu tập trung đánh giá năng lực thiết kế PATN của SVSP

Kết luận: Đối với SV, rõ ràng trong các nghiên cứu vừa trình bày ở

trên cho thấy rằng: quy trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, tài liệu hướng dẫn TN vẫn còn thiếu, chưa có hệ thống, chưa có sự quan tâm thích đáng Đề tài nghiên cứu còn tản mạn, số đề tài nghiên cứu ít, chưa đi sâu trong việc phát triển NLTN, chỉ dừng ở mức cho SV rèn luyện kĩ năng sử dụng TN, tiến hành TN lấy số liệu theo tài liệu hướng dẫn, đa phần SV chưa tự thiết kế PATN và SV gặp nhiều khó khăn trong việc suy nghĩ thiết kế PATN, đặc biệt chưa có công cụ đánh giá có

độ tin cậy, độ giá trị cho việc đánh giá NLTN của SVSP Hiện tại vẫn chưa có LA,

luận văn phát triển NLTN của SVSP trong dạy học TNVLĐC (cơ – nhiệt)

1.4 Các nghiên cứu về dạy học khám phá và thí nghiệm khám phá

Trong phần này, chúng tôi đã nghiên cứu, tìm hiểu 2 khái niệm là phương pháp DHKP và TNKP Phương pháp DHKP được gọi tắt là DHKP DHKP là một phương pháp dạy học tích cực, mà trong đó dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, định hướng của GV, SV

sẽ tự giác, tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng thông qua hoạt động tìm tòi khám phá nhằm giải quyết các nhiệm vụ do GV giao TNKP là TN đòi hỏi SV tìm tòi

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

khám phá giải quyết các nhiệm vụ thực nghiệm dưới sự tổ chức các hoạt động học của

GV trong phòng TN và nhằm giúp SV hình thành và phát triển NL theo nhiều mức độ yêu cầu khác nhau tùy thuộc vào lượng thông tin mà GV cung cấp cho SV Bên cạnh

đó, TNKP có nhiều mức độ tùy thuộc mức độ hướng dẫn của GV Các mức độ của TNKP sẽ được trình bày chi tiết ở phần tổng quan bên dưới TNKP giúp SV có thể tham gia nhiều hơn việc học của bản thân khi bối cảnh ban đầu tập trung vào điều SV quan tâm và trải nghiệm của SV, thay vì khám phá các khái niệm khá trừu tượng như ở

TN truyền thống Trong TNKP, SV thực hành đưa ra các quyết định quan trọng về giả thuyết, dự đoán, thiết kế PATN, thực hiện TN, xử lí dữ liệu và phân tích, đánh giá kết quả Đặc biệt TNKP lấy người học làm trung tâm, chứ không phải các kiến thức là

trọng tâm [71] Trước tiên, chúng tôi nghiên cứu tổng quan về DHKP, cụ thể như sau:

1.4.1 Trên thế giới

Tiến sĩ Jerome Bruner được xem là nhà khoa học đầu tiên đưa ra khái niệm “dạy học khám phá” trong công trình “The Process of Education” vào năm 1960 Bruner cho rằng, việc học tập phải là một quá trình tích cực, trong

đó người học kiến tạo ý tưởng mới hay khái niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ [72] DHKP là một phương pháp dạy học khuyến khích SV đưa ra câu hỏi và tự tìm câu trả lời, hay rút ra những nguyên tắc từ những ví dụ hay trải nghiệm thực tế [73] Nhóm tác giả Ernst, Hodge và Yoshinobu [74] cũng đã định nghĩa DHKP là một phương pháp dạy học tích cực mà SV được giao một cách cẩn thận một chuỗi các nhiệm vụ được xây dựng một cách rõ ràng với sự

hỗ trợ của GV Nhiệm vụ của SV là giải quyết và hiểu rõ các nhiệm vụ đã giao theo hình thức làm việc nhóm hoặc cá nhân.” Theo tác giả Keselman, DHKP là một hoạt động giáo dục mà SV sẽ được làm việc và thu thập kiến thức về thế giới như một nhà khoa học SV tự định hướng hoạt động nghiên cứu của mình, hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu khoa học như: xây dựng giả thuyết, thiết kế TN để kiểm chứng giả thuyết, thu thập dữ liệu và rút ra kết luận [75]

Tác giả Samia Khan [76] đã đưa mô hình chu kì GEM (mô hình dạy học khám phá) cho SV hóa học, chu trình bao gồm: SV tạo ra, đánh giá, chỉnh sửa giả thuyết Trong bài báo này, tác giả có đề cập, DHKP một lần nữa được tổ chức rộng rãi như một chìa khóa tiếp cận hướng dẫn khoa học [77], [78], [79] Nhiều GV khoa học thiết

kế lớp học khám phá với nhiều mục tiêu chương trình giảng dạy DHKP được gắn kết với kết quả học tập tích cực của SV, như là phát triển sự hiểu biết khái niệm, tăng

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

cường hiểu biết khoa học tự nhiên, và phát triển kĩ năng nghiên cứu [80], [81], [82] Nhiều nhà giáo dục khoa học ở trường đại học đưa ra nhiều dạng lớp học khám phá với nhiều cách khác nhau [83], và nhiều mục tiêu khác nhau [84], lớp học theo DHKP khuyến khích SV khám phá và trải qua quá trình tìm tòi thế giới của họ giống như một nhà khoa học đã làm [85], [86], [87] DHKP cũng có thể SV tự tạo cho họ kiến thức bằng thiết lập sự kết nối giữa kiến thức đã có sẵn và trải nghiệm mới Lớp học

sử dụng mô hình DHKP tăng cường tính sáng tạo của SV [88]

Ngoài ra, trong công trình nghiên cứu của tác giả Beck đã cho rằng cách tiếp cận DHKP được áp dụng phổ biến và có vai trò đặc biệt quan trọng trong các khóa học

TN ở các trường Đại học [38]

Tiếp theo, chúng tôi đã tìm hiểu về các nghiên cứu liên quan tới TNKP Khái niệm TNKP có thể được hiểu như là cách thức tổ chức người học sử dụng TN trong việc chiếm lĩnh tri thức và hình thức NL theo nhiều mức độ yêu cầu khác nhau [13] Nhóm tác giả Yakar và Baykara đã chứng tỏ hiệu quả của TNKP có thể giúp SVSP tự nhiên nâng cao kĩ năng TN [89]

Trong LA, chúng tôi đã sử dụng TNKP xem như là TN trong đó GV tổ chức dạy học TNVLĐC, đòi hỏi SV thực hiện các NVHT với các mức độ khám phá tăng dần từ thấp đến cao Vì TNVLĐC là TN thực hành nên SV đã học trước 2 học phần lí thuyết

đó là học phần “Cơ học” và học phần “Vật lí phân tử và nhiệt học” Do vậy, trong LA này SV không phải khám phá kiến thức, mà SV khám phá tiến trình TN, dụng cụ TN và PATN Điều này có nghĩa là SV có thể tìm ra các bước tiến hành TN mới, tìm kiếm hoặc chế tạo dụng cụ TN mới và nghĩ ra các PATN mới khác so với PATN trong phòng TN

Để hiểu rõ hơn thuật ngữ TNKP, chúng tôi đã sử dụng phương pháp tổng quan hệ thống (systematic review) để tìm kiếm các bài báo liên quan tới TNKP bằng câu lệnh tìm kiếm như sau: "Inquiry-oriented science labs" OR "Open guided inquiry laboratory " OR

"Inquiry-based laboratory ", với giới hạn thời gian nghiên cứu trong 10 năm gần đây (từ năm 2011-2021), với các tiêu chí liên quan tới TNKP và đối tượng khoa học tự nhiên (gồm Vật lí, Hóa học, Sinh học) Theo cơ sở dữ liệu Eric đã có 99 bài báo, Scopus có

100 bài báo và theo Science direct có 25 bài liên quan tới TNKP, trong đó số bài báo liên quan Vật lí thì rất ít, chỉ khoảng 10 bài (Eric), 8 bài (Scopus) và 2 bài (Science direct) Tuy nhiên vẫn chưa có bài báo nào đề cập đến việc sử dụng TNKP cho TNVLĐC (phần

cơ nhiệt) nhằm phát triển NLTN cho SVSP

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Bảng 1.5 Thống kê số lượng bài báo liên quan tới thí nghiệm khám phá

(từ năm 2011-2021)

nhiên

Môn khác

là các kết quả nghiên cứu đã tìm được liên quan tới TNKP, cụ thể như sau:

Hiệu quả của khóa học TNKP mang lại cho SV kết quả học tập cao hơn so với các khóa học TN truyền thống [90], [91], [92], [93] Điều này được rõ ràng thể hiện trong nội dung của bài báo “Cách tiếp cận khám phá đối với các trải nghiệm thí nghiệm: điều tra cách học tập tích cực của sinh viên,” Kết quả của bài báo đã cho thấy, tỉ lệ số SV chọn TNKP cao so với TN truyền thống (có 48% TNKP và 33% TN truyền thống); 79% SV cảm thấy họ phải suy nghĩ và phân tích rất nhiều cho các bài báo cáo dựa trên TNKP và 63% SV tin rằng đã học được nhiều hơn so với TN truyền thống Kết quả của bài báo cho thấy, có đến 69% SV thích học TNKP Điểm của SV cũng được cải thiện đáng kể dựa trên bài báo cáo Thái độ của SV tích cực hơn đối với TNKP Tác giả Parappilly cùng với các cộng sự cho rằng, TNKP thu hút SV, SV học tập tích cực hơn, SV có thể tham gia thiết kế PATN từ đó giúp SV hiểu sâu sắc hơn về lí thuyết, còn đối với TN truyền thống không chỉ khiến SV cảm thấy nhàm chán, mà còn làm cho SV mất đi sự hứng thú Điều này xuất phát từ việc SV không có cơ hội tham gia thiết kế PATN TNKP thật sự có lợi cho việc học của SV [94]

Các nghiên cứu vừa trình bày ở trên cho thấy, TNKP mang lại nhiều lợi ích hơn so TN truyền thống và ảnh hưởng rất tích cực đến kết quả học tập của SV Chính vì vậy, trên thế giới đã có nhiều công trình tiếp tục nghiên cứu về các mức độ của TNKP, cụ thể như sau:

Tác giả Domin đã đưa ra 4 mức độ hướng dẫn TN: i TN truyền thống, ii TNKP mở, iii TNKP có hướng dẫn, iv TN dựa trên vấn đề Các kiểu hướng dẫn này có nhiều điểm chung, chỉ duy nhất khác ở kết quả đầu ra, cách tiếp cận và tiến trình Đối với cả hai mức độ TNKP mở và TNKP có hướng dẫn thì cách tiếp cận

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

quy nạp nhưng TNKP có hướng dẫn thì SV đã được cung cấp tiến trình TN, nhưng

TN mở SV tự tìm tòi ra tiến trình TN [95]

Tác giả Baseya cùng với cộng sự cho rằng, có 2 mức độ của TNKP là khám phá có hướng dẫn (guided inquiry – GI) và khám phá dựa trên vấn đề (problem-based – PB) Bài báo cho thấy rằng, thái độ SV không khác biệt đáng kể giữa TNKP

có hướng dẫn và dựa trên vấn đề, nhưng khi các khó khăn gặp phải cao, TNKP có hướng dẫn được SV đánh giá cao hơn đáng kể so với dựa trên vấn đề [96] Rõ ràng, nghiên cứu của Domin và nghiên cứu Baseya & Francis hội tụ nhau ở điểm là

TNKP có hướng dẫn và TN dựa trên vấn đề

Ngoài ra, tác giả Beck và các cộng sự đưa ra 3 mức độ của TNKP:

+ TNKP có hướng dẫn (GI): GV cung cấp cho SV hệ thống câu hỏi nghiên cứu, hướng dẫn cho SV thiết kế PATN phù hợp

+ TNKP mở (open-ended inquiry): SV tự đặt câu hỏi nghiên cứu và vận dụng phương pháp phù hợp để giải quyết vấn đề

+ TNKP nghiên cứu (re-search): SV độc lập xác định câu hỏi và sự đa dạng các phương pháp Khác với TNKP có hướng dẫn ở chỗ kết quả đầu ra SV chưa được biết

Và cũng khác với TNKP mở ở chỗ, SV là người kiểm soát quá trình nghiên cứu [38] Mặc dù các kết quả của các nghiên cứu này chỉ ra những tác động tích cực của các loại TNKP đến sự tiếp thu của SV, nhưng vẫn cần các nghiên cứu sử dụng cùng một loại TNKP trong nhiều học phần và nhiều trường khác nhau để xác định xem các kết quả

đó có thể được tổng quát hóa hay không? Hầu hết các bài tập TN là thuộc dạng khám phá có hướng dẫn thay vì là khám phá mở hay nghiên cứu

Nhóm tác giả Chatterjee đã kiểm tra khả năng của SV trong việc phân biệt giữa TNKP có hướng dẫn và TNKP mở ở gần cuối học kì của học phần hóa học đại cương tại một trường đại học lớn ở phía tây nam nước Mỹ Nghiên cứu này điều tra thái độ của SV đối với cả 2 mức độ của TNKP mà họ đã thực hiện trong học kì và liệu SV có nhận thức rằng, họ học được nhiều hơn với TNKP có hướng dẫn hay TNKP mở hay không Kết quả chỉ ra rằng, gần 78% SV chọn thích TNKP có hướng dẫn, trong khi gần 54% chọn thích TNKP mở; chỉ gần 46% chọn thích cả 2 mức độ

của TNKP Kết quả cho thấy, SV thích học TNKP có hướng dẫn hơn so với TNKP

mở và họ nghĩ rằng họ đã học được nhiều hơn với TNKP có hướng dẫn [41]

Trong các mức độ của TNKP, TNKP có hướng dẫn được đa phần SV yêu thích, lựa chọn bởi vì mức độ này giúp SV nhanh chóng và dễ dàng thích nghi với môi trường TN bằng cách SV làm quen với các dụng cụ TN, SV được hướng dẫn

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

trực tiếp từ GV và SV học được cách thực hiện TN một cách an toàn và chính xác,

…TNKP có hướng dẫn trao quyền cho SV độc lập trong học tập suốt đời và cung cấp cho SV những cơ hội để phát triển tốt các kĩ năng TN [97] Tác giả Baloyi đã chỉ ra hiệu quả của TNKP có hướng dẫn phản ánh rõ ràng hiểu biết khoa học tự

nhiên của SV năm đầu tiên và kết quả học tập được điều tra [98]

Tác giả Blumer và Beck (2019) đã chứng tỏ rằng, các khóa học TN với các hoạt động TNKP có hướng dẫn nuôi dưỡng sự phát triển kĩ năng lập luận khoa học của SV và kĩ năng thiết kế PATN của SV [99]

Tuy nhiên, khác với cách tiếp cận của nghiên cứu vừa trình bày ở trên, tác giả Hegarty-Hazel [100] đã chia nhỏ khám phá thành 5 mức độ tùy thuộc vào mức

độ hướng dẫn của GV Các mức độ khám phá được thể hiện qua bảng 1.6:

Bảng 1.6 Các mức độ khám phá theo tác giả Hegarty-Hazel [100]

Mức độ Vấn đề Dụng cụ

TN

Cách tiến hành

Câu trả lời Tên gọi

với TNKP cấu trúc, SV được thông báo cả vấn đề, cách thức tiến hành và dụng cụ

TN [102] Còn TNKP có hướng dẫn, SV sẽ không được cung cấp cách tiến hành và câu trả lời Ở TNKP mở, SV tự tìm tòi khám phá ra vấn đề

Trong công trình nghiên cứu “Chuyển đổi giữa khám phá có hướng dẫn và khám phá mở” của Arslan [103], tác giả có đưa ra 4 mức độ của TNKP: TNKP kiểm chứng, TNKP cấu trúc, TNKP có hướng dẫn và TNKP mở Trong đó TNKP kiểm chứng và cấu trúc được mô tả như TN truyền thống bởi vì tất cả tiến trình TN đã cung cấp cho SV và SV cứ làm theo các bước hướng dẫn trong tài liệu Trái lại, TNKP có hướng dẫn và TNKP mở trở nên phức tạp đối với SV, bởi vì SV phải tự thiết kế PATN

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

và tiến trình TN [104] SV tham gia TNKP có hướng dẫn, ít thực hành thiết kế PATN, đây chỉ là bước chuẩn bị để chuyển lên TNKP mở và yêu cầu SV phải tự xây dựng được tiến trình TN [105] Trong TNKP mở, GV giao vấn đề, còn SV tìm cách giải quyết vấn đề, tự xây dựng câu hỏi nghiên cứu, tự thiết kế và tiến hành TN Tác giả còn cho rằng, khi SV áp dụng TNKP mở thường gặp một số khó khăn như: (1) Thiếu các kĩ năng về quy trình khoa học như hình thành câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết, và xác định các biến số; (2) SV lần đầu tiên tiếp cận với TNKP; (3) Khi nghiên cứu về các khái niệm và liên kết các TN của SV với các công trình của các nhà khoa học, SV gặp khó khăn trong việc xác định điểm khởi đầu và phương pháp tiếp cận phù hợp Khi

SV thực hiện TNKP mở gặp nhiều khó khăn thì GV có thể chuyển đổi sang TNKP có hướng dẫn Ngoài ra còn tùy loại hoạt động mà GV sử dụng mức độ TNKP có hướng dẫn hay mở cho thật sự phù hợp

Các công trình nghiên cứu trên đã phần nào xác định được cơ sở lí luận về các mức độ của TNKP Theo các tác giả Domin, Baseya, Chatterjee, TNKP có 2 mức độ; Beck, TNKP có 3 mức độ; Bell và Arslan, TNKP có 4 mức độ và Hegarty-Hazel, TNKP có 5 mức độ Hiện nay, trên thế giới mặc dù có nhiều cách phân mức

độ của TNKP nhưng có bốn mức độ phổ biến gồm TNKP kiểm chứng, TNKP cấu trúc, TNKP có hướng dẫn và TNKP mở TNKP kiểm chứng và TNKP cấu trúc tương tự với TN truyền thống trong đó GV cung cấp mục đích TN, dụng cụ TN, PATN và cách thức tiến hành TN và SV chỉ thực hiện TN theo hướng dẫn của tài liệu có sẵn TNKP kiểm chứng khác với TNKP cấu trúc ở chỗ SV đã biết trước kết quả đo Các nhà nghiên cứu thường quan tâm nhiều đó là TNKP có hướng dẫn và TNKP mở Đa phần các nghiên cứu đã chỉ ra rằng SV yêu thích học TNKP có hướng dẫn hơn so với TNKP mở Tuy nhiên, GV có thể linh hoạt sử dụng nhiều mức độ của TNKP tùy vào hoạt động, tùy mục tiêu muốn phát triển thành tố NLTN nào cho SV, tùy vào trình độ của SV và điều kiện thực tế Khi GV muốn phát triển cho SV hành vi lắp ráp, bố trí TN thì có thể sử dụng TNKP có hướng dẫn Nhưng khi SV tiến hành TN hoặc thực hiện dự án cá nhân thì GV có thể sử dụng TNKP

mở Ngoài ra, có những chỗ SV gặp khó khăn trong các khâu của quá trình tiến hành TN thì GV sử dụng TNKP có hướng dẫn để hỗ trợ giúp SV vượt qua chướng ngại vật

Kết luận: Như vậy, các nghiên cứu trên đã khẳng định tầm quan trọng,

tính cần thiết và cấp bách của việc sử dụng TNKP trong các học phần TN TNKP mang lại hiệu quả cao so với TN truyền thống TNKP hấp dẫn, thu hút SV, SV tích

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

cực học tập, SV có thể tự tìm tòi, khám phá các PATN, cách tiến hành TN, các phương tiện TN GV cần linh hoạt, sáng tạo trong việc sử dụng các mức độ của

TNKP cho phù hợp mục tiêu của từng hoạt động và trình độ của SV

1.4.2 Ở Việt Nam

Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Biên [13], tác giả đã đưa ra định nghĩa

TN mở và ở đây thuật ngữ TN mở có thể ngầm hiểu như là TNKP Tuy nhiên, theo như các kết quả nghiên cứu ở phần tổng quan bên trên, TN mở có thể được hiểu như

là một mức độ tìm tòi, khám phá của người học do vậy thuật ngữ TNKP mang tính khái quát hơn vì khám phá có thể hiện nhiều mức độ tùy thuộc vào lượng thông tin

mà người dạy cung cấp

Ngoài ra, tác giả đã đề cập đến 4 mức độ mở của TN trong quy trình dạy học

TN mở nhằm bồi dưỡng NLTN của HS chuyên Quy trình này bao gồm 4 giai đoạn,

và mức độ mở của các TN tăng dần từ thấp đến cao trong mỗi giai đoạn Mức độ

mở của các TN được mô tả theo sơ đồ hình 1.1 bên dưới:

Hình 1.1 Quy trình dạy học thí nghiệm mở [13]

Kết luận: Qua việc khảo cứu tài liệu trong nước, việc nghiên cứu về

TNKP còn khá mới mẻ và số lượng các nghiên cứu liên quan TNKP rất ít Có thể nói, trong nước vẫn còn thiếu các nghiên cứu về TNKP nhằm phát triển NLTN của SVSP trong dạy học TNVLĐC

1.5 Các nghiên cứu về dạy học nội dung “Thí nghiệm Vật lí đại cương”

1.5.1 Trên thế giới

Gần đây có một số nghiên cứu đã ứng dụng công nghệ thông tin (như máy tính, điện thoại, máy ảnh…) vào trong giảng dạy TNVLĐC, cụ thể như:

Tác giả Shi cùng cộng sự [106] đã sử dụng điện thoại thông minh như là

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

công cụ hữu ích để truyền đạt thông tin cơ bản về an toàn TN, kiến thức chung về thiết bị TN nhằm hỗ trợ việc học TNVLĐC Tuy nhiên, điện thoại không phải là công cụ tốt để viết báo cáo TN

Ngoài ra, thêm một dự án về việc sử dụng máy tính vào trong dạy học TNVLĐC nhằm giúp SV thu thập và phân tích dữ liệu [107] Đề xuất việc phát triển các bài tập mô phỏng TN trên máy tính trong TNVLĐC và phát triển hệ thống tương tác cho phép SV có thể thực thi TN trong bất kì điều kiện nào và đảm bảo độ chính xác của phép đo [108]

Tác giả G Aşıksoy đã khảo sát tác động của TN ảo đối với thái độ của SV trong khi học TNVLĐC Kết quả của bài báo đã chứng tỏ TN ảo có ảnh hưởng tích cực đến thái độ của SV [109] Tuy nhiên, đối với TN ảo vẫn còn hạn chế ở chỗ SV không thể thao tác trực tiếp trên dụng cụ TN Ngoài ra, các tác giả A Aydin và F Biyikli đã chứng tỏ hiệu quả của kĩ thuật các mảnh ghép đối với phát triển nhận thức, kĩ năng TN

và sử dụng dụng cụ TN trong dạy học TNVLĐC [110] Tác giả Demircioglu đã điều tra ảnh hưởng của TNKP có hướng dẫn đối với SVSP khoa học tự nhiên cho TNVLĐC (phần quang học) Kết quả của bài báo cho thấy, TNKP có hướng dẫn có hiệu quả hơn trong việc nâng cao thành tích học tập, khả năng lập luận, kĩ năng quá trình khoa học của SVSP khoa học tự nhiên so với TN truyền thống [92]

Kết luận: Như vậy, đa phần các nghiên cứu trên đều tập trung nhiều vào

ứng dụng công nghệ thông tin nhằm hỗ trợ cho SV trang bị kiến thức thiết bị TN, nguyên tắc hoạt động, an toàn TN và quan sát hiện tượng TN, thu thập, phân tích dữ liệu và đảm bảo độ chính xác của phép đo Tuy nhiên, TN ảo sẽ không tạo được môi trường TN thực để SV có thể phát triển thành tố bố trí và tiến hành TN trên thiết bị

TN thực Có thể nói, dựa trên kết quả của các nghiên cứu trên, chứng tỏ vẫn còn thiếu nghiên cứu xây dựng chương trình TNVLĐC theo DHKP nhằm phát triển

NLTN của SVSP Vật lí

1.5.2 Ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Thị Nhị [28] đã cho rằng: TNVLĐC đóng vai trò quan

trọng trong quá trình dạy học Vật lí tại trường Đại học Sư phạm Nó không chỉ giúp SV rèn luyện kĩ năng thực hành TN mà còn đóng góp lớn vào việc phát triển những đức tính cơ bản cần thiết cho SV tiếp cận nghiên cứu Vật lí với sự kết hợp giữa hiểu biết lí thuyết và thực tế Để bồi dưỡng kĩ năng thực hành TN cho các học phần TN, trong đó có TNVLĐC thì GV cần đổi mới phương pháp tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự lực của SV

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

Tác giả Kiều Thị Khánh [31] đã đưa ra một số biện pháp phát huy tính tự lực của SV kĩ thuật công nghiệp khi học TNVLĐC Tác giả đã cho rằng, muốn phát huy được tính tự lực nhận thức thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn luyện cho người học năng lực tư duy độc lập Đồng thời, phối hợp các biện pháp cụ thể cho cả

GV và SV Kết quả của bài báo cho thấy, ý thức, thái độ, tinh thần và kết quả học tập của SV đã được nâng lên Tiếp nối nghiên cứu trên, tác giả Kiều Thị Khánh đã tiếp tục đào sâu vào thực trạng dạy học TNVLĐC của SV kĩ thuật công nghiệp Dựa trên kết quả của cuộc khảo sát, tác giả đã đưa ra một số biện pháp nhằm tăng cường hiệu quả dạy học TNVLĐC như sau: thứ nhất là đề xuất nhân bản các bài TN đang tiến hành; thứ hai là chỉ bố trí từ 2-3 SV thực hành mỗi bài TN; thứ ba là có thể đào tạo một số SV có khả năng sư phạm và nhận thức chuyên môn để làm trợ giảng; thứ

tư thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá đối với SV [32]

Kết luận: Có thể thấy, số lượng các công trình nghiên cứu trong nước liên

quan đến TNVLĐC vẫn còn rất ít ỏi và chưa được quan tâm nhiều Đa phần các nghiên cứu chỉ dừng lại nghiên cứu thực trạng dạy học TNVLĐC và đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả TNVLĐC như nhân đôi số bài TN, cần thêm sự hỗ trợ của trợ giảng và thay đổi cách kiểm tra, đánh giá Ngoài ra, các nghiên cứu trên cũng chỉ chú trọng đến các biện pháp tăng cường hoạt động tự lực của SV nhằm bồi dưỡng kĩ năng thực hành cho SV hơn là phát triển NLTN của SV Hiện tại, còn thiếu các công trình nghiên cứu xây dựng chương trình TNVLĐC nhằm phát triển NLTN của SVSV vật lí và cũng chưa có nghiên cứu nào đề cập đến hiệu quả của

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp phát triển NLTN như là: thiết kế lại các hoạt động TN truyền thống thành TNKP; áp dụng công cụ

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

đánh giá chuẩn hóa PLIC để đánh giá tư duy phản biện của SV Tuy nhiên, vẫn chưa có bất cứ nghiên cứu nào trình bày về quy trình xây dựng chương trình TNVLĐC theo DHKP cũng như quy trình tổ chức dạy học TNVLĐC nhằm phát triển NLTN cho SV

Trong nước đã có rất nhiều nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển NLTN của HS Trung học phổ thông thông qua việc xây dựng, sử dụng các thiết bị TN; và

tổ chức DHKP Trái lại, còn có ít các nghiên cứu dành cho phát triển NLTN của

SV Hiện có một số nghiên cứu [26], [28], [29] đã sử dụng một số biện pháp phát

triển NLTN của SV như là: tổ chức dạy học các học phần thực hành TN theo hướng

nâng cao tính tự lực và tính sáng tạo của SV; tăng cường tổ chức các hoạt động cho SV cải tiến, chế tạo dụng cụ TN; chuyển đổi phương pháp kiểm tra và đánh giá, tập trung vào phát triển năng lực thực hành TN; củng cố rèn luyện kĩ năng thực hành; và ưu tiên vào việc rèn luyện kĩ năng tổng hợp và áp dụng kiến thức

Các nghiên cứu đã chỉ rằng, đa phần các SV chỉ phát triển kĩ năng đo lường,

xử lí dữ liệu trong khi các thành tố NLTN mà SV còn yếu: thiết kế PATN, cải tiến dụng cụ TN, chế tạo dụng cụ TN Thực tế, theo kết quả khảo sát trên đối tượng SVSP năm 2 tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM thì SV tự đánh giá các CSHV cải tiến dụng cụ TN, chế tạo dụng cụ TN của bản thân đều ở mức thấp nhất Do đó, những thành tố này SV cần được tiếp tục rèn luyện và phát triển trong quá trình học tập Để khắc phục vấn đề này, chúng tôi sẽ tổ chức DHKP TNVLĐC với các mức

độ khám phá tăng dần từ thấp đến cao nhằm phát triển NLTN của SVSP Hiện tại,

có nhiều cách phân chia các mức độ khám phá, trong LA này chúng tôi quan tâm nhiều đến 3 mức độ của TNKP như: TNKP cấu trúc, TNKP có hướng dẫn và TNKP

mở, bởi vì theo chúng tôi, 3 mức độ này phù hợp mục tiêu nghiên cứu, đặc điểm TNVLĐC, thời gian học tập, trình độ của SVSP và điều kiện giảng dạy thực tế Đồng thời, cần phải xây dựng thêm các TNKP và sử dụng TNKP nhằm phát triển các CSHV còn thiếu trong cấu trúc NLTN của SVSP

Luận văn thạc sĩ Kinh tế

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Sau khi tìm hiểu tổng quan các nghiên cứu về việc phát triển NLTN của SV trong dạy học TNVLĐC thông qua DHKP, chúng tôi đã đạt được các kết quả cụ thể như sau:

- Đã có nhiều nghiên cứu đưa ra định nghĩa NL theo hai quan điểm như sau:

NL là khả năng tổng hợp những kiến thức, kĩ năng để thực hiện thành công nhiệm

vụ trong bối cảnh cụ thể, nghiên cứu khác hiểu NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân tạo điều kiện giúp người học hoàn thành tốt hoạt động trong tình huống cụ thể Tuy nhiên, các nghiên cứu định nghĩa cụ thể, tường minh NLTN rất

ít, các nghiên cứu chủ yếu chỉ tập trung nhấn mạnh vai trò của NLTN và giới thiệu các thành tố của NLTN Đặc biệt, hiện tại vẫn còn khoảng trống nghiên cứu đề cập định nghĩa NLTN của SVSP

- Đã thu thập, phân tích được các nghiên cứu về cấu trúc NLTN Đa phần các nghiên cứu đã trình bày các thành tố và các CSHV của cấu trúc NLTN cho HS, nhưng vẫn còn chưa quan tâm cấu trúc NLTN của SVSP Cấu trúc NLTN còn thiếu các CSHV như “đánh giá ưu và nhược điểm của PATN”, “trình bày quá trình TN và kết quả TN” và sắp xếp vị trí của các CSHV chưa phù hợp Các nghiên cứu chủ yếu lại tập trung nhiều vào phát triển thành tố tiến hành TN, chưa đánh giá được đầy đủ tất cả các thành tố của cấu trúc NLTN Ngoài ra, do đối tượng phát triển NLTN của các nghiên cứu trước đây chủ yếu là HS nên yêu cầu mức độ đạt được của các CSHV của người học vẫn chưa cao

và chưa chú trọng đến khả năng trình bày quá trình TN và kết quả TN

- Đã thu thập, phân tích được các nghiên cứu về dạy học phát triển NLTN của SV Các nghiên cứu chủ yếu tập trung nhiều vào rèn luyện kĩ năng sử dụng TN,

kĩ năng tiến hành TN và xử lí dữ liệu nhưng vẫn chưa quan tâm nhiều vào các biểu hiện hành vi thiết kế PATN, lắp ráp, bố trí TN, cải tiến và chế tạo dụng cụ TN Hiện tại, vẫn còn khoảng trống các nghiên cứu về quy trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các học phần TN nhằm phát triển NLTN của SVSP Ngoài ra, các nghiên cứu vẫn chưa hệ thống hóa các thiết bị TN, các dụng cụ TN chưa đồng bộ và vẫn còn đơn giản, cũ kĩ và thường hay hư hỏng dẫn đến sai số lớn

- Đã tìm hiểu nội dung TNVLĐC được áp dụng trong dạy học và nghiên cứu Đặc biệt, hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào tập trung vào việc phát triển và xây dựng chương trình TNVLĐC cũng như đánh giá hiệu quả của khóa học này

Luận văn thạc sĩ Kinh tế