(Luận án tiến sĩ) nghiên cứu hệ thống liên kết văn bản tiếng pháp ứng dụng vào giảng dạy (la cohérence textuelle en français et applications pédagogiques)

Pour construire le cadre théorique qui sous-tend notre thèse, nous avons abordé les concepts clés que sont le texte argumentatif, le genre discursif et la cohérence textuelle.. L’étude d

Faculté de philosophie, arts et lettres

NGUYỄN HỒNG HẢI

NGHIÊN CỨU HỆ THỐNG LIÊN KẾT VĂN BẢN

TIẾNG PHÁP ỨNG DỤNG VÀO GIẢNG DẠY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ PHÁP

HÀ NỘI - 2022

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN Faculté de philosophie, arts et lettres

LA COHÉRENCE TEXTUELLE EN FRANÇAIS

ET APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

THÈSE DE DOCTORAT

Présentée par : NGUYEN Hong Hai

Sous la direction des professeurs : Prof Dr Silvia LUCCHINI (UCLouvain)

Prof Dr VU Van Dai (UH)

Spécialité : Langue française

Code : 9.22.02.03

En vue de l’obtention du grade de Docteur en Langue Française (Université de Hanoi) et

Docteur en Langues et Lettres (Université Catholique de Louvain)

HANỌ, 2022

NGHIÊN CỨU HỆ THỐNG LIÊN KẾT VĂN BẢN TIẾNG PHÁP ỨNG DỤNG VÀO GIẢNG DẠY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Nghiên cứu sinh : Nguyễn Hồng Hải

Hướng dẫn khoa học : GS.TS Silvia Lucchini (Đại học Công giáo Louvain)

GS.TS Vũ Văn Đại (Đại học Hà Nội)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi Các số liệu, kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác, trừ phần trích dẫn

Tác giả luận án Nguyễn Hồng Hải

Cette recherche se veut avant tout une contribution efficace pour résoudre la problématique des productions textuelles écrites, particulièrement des textes argumentatifs Notre but est de proposer un dispositif didactique permettant aux étudiants vietnamiens de français langue étrangère (FLE) d’améliorer la cohérence des textes argumentatifs

Pour construire le cadre théorique qui sous-tend notre thèse, nous avons abordé les concepts clés que sont le texte argumentatif, le genre discursif et la cohérence textuelle Dans une perspective didactique, nous avons adopté la notion opératoire de la cohérence textuelle formulée en 4 métarègles complémentaires proposée par Charolles (1978) Concernant la compétence scripturale, nous avons fait une analyse critique des modèles didactiques d’écriture et des dispositifs visant l’enseignement de la production de genres écrits sur la base des processus rédactionnels

Afin de proposer un dispositif d’enseignement de la cohérence textuelle dans notre contexte universitaire, nous avons suivi les étapes d’une recherche-action, en commençant par l’analyse de la situation problématique à partir d’observables : des copies d’étudiants et les réponses à des questionnaires adressés aux étudiants et aux enseignants Les résultats de ces analyses nous ont informée d’une part des difficultés que rencontrent les étudiants en matière

de cohérence du texte argumentatif et, d’autre part, des pratiques apprentissage qui sont susceptibles d’en rendre compte À partir des constats sur la situation problématique, nous avons adopté le dispositif « Itinéraires » (Colognesi, 2015), adapté sur

d’enseignement-le plan des outils informatiques, des étayages, des interactions entre pairs et des médiations métacognitives Ce dispositif adapté a été mis en expérimentation et a reçu une évaluation positive avant d’être modifié pour des transferts ultérieurs

Mots-clés : texte argumentatif, écriture, cohérence textuelle, grille, dispositif « Itinéraires »

doctorale

Je suis particulièrement et profondément reconnaissante à l’égard de mes professeurs, Madame Silvia Lucchini et Monsieur Vu Van Dai qui m’ont patiemment suivie tout au long de ce travail en me prodiguant toujours des conseils adéquats sans lesquels cette thèse n’aurait jamais abouti à la soutenance J’apprécie énormément leurs compétences scientifique et méthodologique qui m’ont guidée dans cette recherche de longue haleine De plus, leur grande disponibilité et leurs encouragements répétés m’ont permis de relever le défi de ce travail, surtout lors de sa finalisation

Je voudrais aussi témoigner ma gratitude envers Madame Anne-Catherine Simon, professeure à l’Université catholique de Louvain et Monsieur Tran Van Cong, professeur à l’Université de Hanọ qui ont accepté de faire partie de mon comité d’accompagnement et qui m’ont donné des suggestions

et remarques précieuses pour la bonne conduite de la recherche

Ma gratitude va également à Madame Lafont-Terranova, professeure émérite à l’Université d’Orléans, Madame Gagnon, professeure de la Haute École Pédagogique du canton du Vaud, Monsieur Colognesi, professeur l’Université Catholique de Louvain, Madame Nguyen Thi Cuc Phuong et Monsieur Duong Cong Minh, professeurs à l’Université de Hanọ pour leurs remarques précieuses pendant et après la défense privée sans lesquelles je n’aurais pas pu finaliser ma thèse Mes remerciements sont aussi adressés aux collègues du Département de Langue et de Civilisation Françaises, Université de Langues et d’Études Internationales-Université Nationale du Vietnam à Hanọ, qui ont eu la gentillesse de répondre à mes enquêtes et qui m’ont apporté de grands encouragements durant mes études de doctorat Mes remerciements vont également aux étudiants des classes 19F7 et 19F6 qui ont participé avec enthousiasme à l’expérimentation et à l’ensemble des étudiants du Département qui ont accepté de répondre aux questionnaires

Enfin, je dédie ce travail à mes proches, surtout à ma mère, qui, à tout moment, constitue pour moi

un support moral irremplaçable

INTRODUCTION 11

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE 17

Chapitre 1 Texte argumentatif 18

1.1 Notion de texte  18

1.2 Notion de discours 19

1.3 Texte et discours 20

1.4 Notion de genre 23

1.5 Argumentation 26

1.5.1 Dimension fondamentale de l’argumentation 28

1.5.2 Séquence textuelle argumentative 29

1.5.3 Composants du texte argumentatif 33

1.6 Conclusion du chapitre 1 37

Chapitre 2 Cohérence textuelle 39

2.1 Notion de cohérence textuelle 39

2.1.1 Cohérence implicite-phénomène d’interprétation 41

2.1.2 Cohérence explicite - phénomène local et global 42

2.2 Cohérence macrostructurelle et microstructurelle 43

2.2.1 Les procédés 43

2.2.2 Les rapports logiques entre les idées 45

2.3 Cohérence situationnelle 45

2.4 Cohérence et cohésion 47

3.1 Métarègle de répétition 61

3.1.1 Pronoms 62

3.1.2 Déterminants 65

3.1.3 Substitutions lexicales 67

3.1.4 Recouvrements présuppositionnels et reprises d’inférence 70

3.2 Métarègle de progression 71

3.2.1 Progression thématique 72

3.2.2 Marqueurs de relation 76

3.3 Métarègle de non-contradiction 78

3.3.1 Contradiction énonciative 78

3.3.2 Contradiction inférentielle et présuppositionnelle 86

3.3.3 Contradiction de représentation du monde 87

3.4 Métarègle de relation 88

3.5 Conclusion du chapitre 3 91

Chapitre 4 Didactique de l’écrit et de la cohérence du texte argumentatif en FLE 93

4.1 Compétence scripturale 93

4.1.1 Savoirs 93

4.1.2 Savoir-faire 94

4.1.3 Représentations 94

4.2 Modèles pour la production écrite en langue étrangère 95

4.2.1 Modèle de Hayes et Flower 96

4.3.2 Mise en texte 102

4.3.3 Révision et réécriture 103

4.4 Révision/réécriture et activités didactiques 104

4.5 Principes d’élaboration du dispositif didactique 105

4.5.1.Enseignement d’un genre argumentatif 105

4.5.2 Progression 107

4.5.3 Compétences transversales 107

4.5.4 Processus rédactionnel 108

4.5.5 Choix des textes 110

4.5.6 Étayages de l’enseignant 110

4.6 Conclusion du chapitre 4 111

Conclusion de la première partie 112

DEUXIÈME PARTIE : RECHERCHE DE TERRAIN 113

Chapitre 5 Méthodologie générale 114

5.1 Contexte et sujets d’étude 114

5.1.1 Programme d’enseignement du français et objectifs de l’écriture 114

5.1.3 Enseignement actuel de l’écriture du texte argumentatif et de la cohérence 116

5.1.3 Participants à la recherche de terrain 119

5.2 Méthodologie de la recherche-action 121

5.2.1 Recherche-action 121

5.2.2 Étapes de la recherche-action 123

5.3.2 Présentation et mode d’utilisation de la grille critériée 129

5.4 Conclusion du chapitre 5 131

Chapitre 6 Erreurs de cohérence dans des copies d’étudiants 133

6.1 Méthodologie du diagnostic des erreurs 133

6.1.1 Échantillon d’étudiants et copies de texte recueillies 133

6.1.2 Collecte de données et modalités d’analyse 134

6.2 Résultats quantitatifs 135

6.3 Résultats qualitatifs 138

6.3.1 Métarègle de relation 138

6.3.2 Métarègle de répétition 143

6.3.3 Métarègle de progression 145

6.4 Conclusion du chapitre 6 145

Chapitre 7 Pratique d’enseignement-apprentissage de la cohérence du texte argumentatif 147

7.1 Méthodologie des enquêtes par questionnaires 147

7.1.1 Structure des questionnaires 148

7.1.2 Population de l’enquête par questionnaires 150

7.1.3 Déroulement des enquêtes par questionnaires 150

7.2 Résultats des questionnaires auprès des étudiants 151

7.2.1 Profil des enquêtés et leur attitude envers l’écriture 151

7.2.2 Représentations de la cohérence textuelle et du texte argumentatif 151

7.2.3 Difficultés rencontrées à l’écriture du texte argumentatif 154

7.3.1 Représentation de la cohérence textuelle et du texte argumentatif 164

7.3.2 Perception des difficultés en écriture des textes argumentatifs des étudiants 167

7.3.3 Pratique d’enseignement de l’écriture du texte argumentatif 168

7.3.4 Synthèse 173

7.4 Conclusion du chapitre 7 174

Chapitre 8 Dispositif d’enseignement de la cohérence du texte argumentatif 176

8.1 Application du dispositif Itinéraires 176

8.2 Adaptations du dispositif 177

8.2.1 Introduction d’outils informatiques 178

8.2.2 Adaptation des étayages 180

8.2.3 Adaptation des interactions entre pairs 180

8.2.4 Adaptation des médiations métacognitives 181

8.3 Méthodologie de l’expérimentation du dispositif 182

8.3.1 Objectifs et hypothèses de l’expérimentation 182

8.3.2 Expérimentatrice et participants 183

8.3.3 Déroulement de l’expérimentation 185

8.3.4 Collecte de données et modalités d’analyses 189

8.4 Résultats quantitatifs 194

8.4.1 Comparaison des moyennes obtenues par les deux groupes à chaque production 195

8.4.2 Comparaison des moyennes obtenues par les deux groupes 196

8.5 Résultats qualitatifs 214

8.5.1 Évolution pendant l’expérimentation 214

8.5.2 Évolution par rapport au groupe contrôle 222

8.6 Conclusion du chapitre 8 225

Conclusion de la 2e partie 227

CONCLUSION GÉNÉRALE 229

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 236

Tableau 3 Attitude de locution pour les temps commentatifs et narratifs d’après Weinrich

(1973, p 20-22) 80

Tableau 4 Perspective de locution d’après Weinrich (1973, p.68) 80

Tableau 5 Mise en relief d’après Weinrich (1973, p.139) 83

Tableau 6 Objectifs pour l’écriture en français du DLCF de l’ULEI-UNVH 115

Tableau 7 Progression de l’enseignement de l’écriture du texte argumentatif 118

Tableau 8 Grille critériée de la cohérence du texte argumentatif 130

Tableau 9 Moyenne des occurrences d’erreurs liées à la cohérence dans des copies d’étudiants de la promotion 2018-2022 135

Tableau 10 Notes pour l’examen partiel de la production écrite dans le GE et le GE 184

Tableau 11 Séquences didactiques du dispositif Itinéraires adapté (pour le GE) et de celui en usage au DLCF (pour le GC) 187

Tableau 12 Moyennes et déviations-standard des résultats aux différents textes du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 195

Tableau 13 Moyennes et déviations-standard des résultats aux différents textes, pour les variables Problématique, Vocabulaire, Développement, Conclusion, Déterminant, Pronom, Substitut, Apport, Enchaînement, Connecteurs, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 198

Tableau 14 Confrontation des deux meilleures copies du texte B du GE et du GC 223

Figure 1 Schéma de la structure prototype de la séquence argumentative d’après Adam (2005, p 157) 30

Figure 3 Schéma de la séquence argumentative du texte d’après Adam (1996, p 65) 32

Figure 4 Schéma de la séquence argumentative du texte d’après Adam (1996, p 65) 32

Figure 5 Schéma des trois actes aux trois niveaux du texte d’après Lundquist (1980, p.14) 51

Figure 6 Schéma présentant des pronoms remplaçant un constituant Source : élaboration propre 64

Figure 7 Schéma de la progression à thème constant d’après Combettes (1983) 73

Figure 8 Schéma de la progression linéaire simple d’après Combettes (1983) 73

Figure 9 Schéma de la progression à thèmes dérivés d’après Combettes (1983) 74

Figure 10 Représentation schématique du processus d’écriture d’après Hayes et Flower (1980, p 11) 97

Figure 11 Les cycles de la recherche-action d’après Liu (1997, p.85) 124

Figure 12 Graphique présentant la distribution des erreurs de cohérence par catégories 136 Figure 13 Graphique présentant le pourcentage d’étudiants selon la source de déplaisir dans les séances de l’écriture du texte argumentatif 157

Figure 14 Graphique exprimant le pourcentage d’étudiants répartis selon les activités pour s’entraîner sur l’écriture des textes argumentatifs à la maison 160

Figure 15 Schématisation du dispositif Itinéraires (Colognesi, 2015) adapté pour l’enseignement de la cohérence du texte argumentatif aux étudiants du DLCF 182

Figure 16 Schéma des comparaisons des textes rédigés par le groupe expérimental et le groupe contrôle 192

Figure 17 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 195

Figure 18 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la variable Vocabulaire, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 200

Figure 19 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la variable Problématique, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 202

Figure 20 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Développement, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 203

Figure 21 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Conclusion, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 205

Figure 22 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Apport, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 206

Figure 23 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Enchaînement, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 208

Figure 24 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Connecteurs, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 210

Figure 25 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Déterminant, du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 212

Figure 26 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Pronom du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 212

Figure 27 Graphique présentant les moyennes des résultats aux différents textes, pour la

variable Substitut du groupe expérimental (GE) et du groupe contrôle (GC) 213

LISTE DES ABRÉVIATIONS

CECRL Cadre européen commun de référence pour les langues CVRL Cadre vietnamien de référence pour les langues étrangères DLCF Département de Langue et de Civilisation Françaises FLE Français langue étrangère

FLM Français langue maternelle FLS Français langue seconde

GC Groupe contrơle

GE Groupe expérimental ULEI-

UNVH

Université de Langues et d’Études Internationales - Université Nationale du Vietnam à Hanọ

INTRODUCTION

1 Problématique

La production écrite est l’une des quatre compétences transversales à développer dans l’enseignement du français langue étrangère (désormais « FLE ») Si la phrase1 est jugée correcte grammaticalement ou non, le texte doit obéir à des règles bien déterminées pour être recevable, compréhensible et accessible et considéré comme cohérent par le récepteur Ainsi,

la cohérence textuelle peut être conçue comme une propriété d’un texte qui se tient et qui se caractérise par une unité de sens Par conséquent, la cohérence est un objet d’étude incontournable en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue

Or, la maỵtrise de la cohérence textuelle par les apprenants est un apprentissage épineux Certaines études menées en français langue première comme celles de Cornish (1996) et d’Apothéloz, Mieville et Grize (1989) montrent que la construction des textes respectant les règles de cohérence textuelle n’est pas une tâche facile même pour un natif On peut donc imaginer l’ampleur du défi que rencontre l’apprenant qui doit produire un texte cohérent dans une langue étrangère Ce travail est d’autant plus complexe que chaque texte doit répondre à

un code propre à son genre, ce qui nécessite une adaptation à la situation de communication Ainsi, l’acquisition de la cohérence textuelle est difficile pour des locuteurs non natifs comme les Vietnamiens apprenant le FLE

Au cours de notre enseignement du FLE au Département de Langue et de Civilisation

Françaises (désormais « DLCF »), Université de Langues et d’Études Internationales –

Université Nationale du Vietnam à Hanọ (désormais « ULEI-UNVH »), nous avons souvent

été confrontée à des productions d’étudiants dont les défauts de cohérence textuelle, surtout

de celle des textes argumentatifs, nous mettaient en désarroi Les étudiants rencontrent, en effet, des difficultés à organiser et à structurer leurs productions écrites, à utiliser correctement des connecteurs logiques, la ponctuation, le découpage du texte en paragraphes Ils ne savent pas enchaỵner les idées ni maỵtriser les procédés qui concourent à faire progresser le texte et à le rendre plus cohérent S’ils peuvent produire des phrases correctes,

des paragraphes acceptables du point de vue de la langue, ils éprouvent souvent des difficultés d’assembler ces unités en un ensemble textuel cohérent, étant donné qu’un texte bien fait est celui qui comporte une structuration cohérente de l’ensemble de ses constituants

De plus, la façon de développer un texte à dominante argumentative et les procédés linguistiques employés pour atteindre le but de convaincre l’interlocuteur varient d’un contexte culturel à l’autre Il existe toujours des façons de raisonner et d’organiser le texte qui reflètent le mode de pensée et la logique d’un peuple

Depuis le début de notre enseignement des textes argumentatifs en français, il était difficile pour nous de formuler précisément, à nous-même et aux étudiants ce qui n’allait pas dans leur texte en matière de cohérence et d’argumentation Déceler des problèmes de cohérence dans les textes à corriger était donc une intuition qui s’était développée au fil de notre expérience pédagogique sans jamais prendre appui sur des assises théoriques et pratiques solides et concrètes Par conséquent, nous ne pouvions pas souvent amener les étudiants à percevoir les ruptures de cohérence textuelle et surtout à y remédier

Cette réalité nous a conduite à choisir comme sujet de thèse de doctorat : La cohérence

textuelle en français et applications pédagogiques

Par ce travail de recherche, nous envisageons de rendre le concept de cohérence opératoire pour notre public d’étudiants ainsi que pour ceux qui enseignent et corrigent leurs écrits, afin qu’ils améliorent les uns leur compétence scripturale, les autres leur compétence d’enseignement et de correction

L’étude de la cohérence d’un texte en général et d’un texte argumentatif en l’occurrence nécessite d’un ensemble de procédés liés à la structure du genre discursif auquel il appartient (la manière dont le texte progresse, les connecteurs, les éléments de reprise nominale et pronominale, les déterminants, le contexte dans lequel il est produit, etc.)

Par conséquent, le dispositif didactique que nous proposons pour l’enseignement de la cohérence du texte argumentatif envisage de délaisser l’approche de la production écrite en vigueur dans des établissements universitaires au Vietnam, qui part souvent de la lecture-compréhension des extraits de types textuels (descriptif, narratif, informatif, explicatif,

argumentatif) suivie de la production écrite correspondant au texte lu2, pour en arriver à une autre qui se réfère au modèle didactique du genre discursif eu égard aux avantages incontestables attestés par les spécialistes de la didactique des textes de ce type de modèle Les critères de la cohérence que nous mettrons en évidence aideront à préciser les dysfonctionnements constatés dans les copies d’étudiants

Notre étude s’articulera autour de cinq grands axes, à savoir 1) le texte argumentatif, 2) le genre discursif, 3) la cohérence textuelle, 4) la production écrite, 5) le dispositif d’enseignement et tout cela dans une perspective didactique du FLE

Nous sommes ainsi amenée au carrefour de trois vastes domaines de recherche Il s’agit de

la linguistique textuelle, de l’argumentation et de la didactique Ces trois champs d’investigation font eux-mêmes appel à plusieurs disciplines : la pragmatique, la psychologie cognitive, la rhétorique, etc Il en résulte que notre étude s’inscrira dans un cadre théorique élargi se réclamant de nombreuses influences

2 Objectifs de recherche

L’objectif général de notre recherche est de proposer un dispositif apprentissage de la cohérence textuelle pour un genre argumentatif afin de permettre aux enseignants et apprenants d’améliorer leurs compétences respectives

d’enseignement-Nos objectifs spécifiques sont les suivants

– préciser les critères de la cohérence dans un genre argumentatif ; – constituer une grille d’analyse servant de bases théoriques pour la production et la correction de ce type de textes ;

– détecter les erreurs les plus fréquentes liées à la cohérence dans les textes argumentatifs d’étudiants ;

– proposer un dispositif d’enseignement de la cohérence d’un genre argumentatif aux étudiants vietnamiens apprenant le FLE

2 Ce programme vise à préparer les étudiants aux diplômes de DELF et de DALF

3 Questions et hypothèses de recherche

Partant des objectifs ci-dessus, notre thèse aura pour tâche de résoudre la problématique de

départ soulevée par l’interrogation suivante : Comment rendre le concept de la cohérence des textes argumentatifs opératoire tant pour les professeurs que pour les étudiants vietnamiens apprenant le français langue étrangère, afin de mettre en place un dispositif didactique pour son enseignement ?

Pour répondre à cette question générale, nous nous posons les questions spécifiques dessous :

ci-1 Quels sont les critères de la cohérence dans des genres argumentatifs en français ?

2 Quelles sont les difficultés majeures des étudiants vietnamiens, en matière de cohérence

du texte argumentatif et quelles en sont les raisons ?

3 Quel dispositif d’enseignement de la cohérence peut-on proposer aux étudiants vietnamiens en FLE ?

Pour ces questions de recherches, nous formulons les hypothèses suivantes :

En dehors des critères généraux de la cohérence textuelle, le texte appartenant à un genre argumentatif comporte des critères de cohérence spécifiques en rapport avec l’argumentation

Les plus grandes difficultés des étudiants dans l’assurance de la cohérence du texte argumentatif sont liées à ces critères spécifiques et sont dues à une maîtrise insuffisante de

la structure argumentative et aux interférences de la langue vietnamienne sur la langue française

L’élaboration d’un dispositif qui conditionne à la fois l’enseignement-apprentissage des critères de la cohérence du texte appartenant à un genre argumentatif et les processus en jeu dans la production de l’écrit permet d’améliorer la compétence d’écriture des étudiants sur

le plan de la cohérence du texte argumentatif

4 Méthodologie générale de recherche

Notre recherche se réalise à la lumière d’un cadre théorique qui porte à la fois sur les critères

de la cohérence du texte argumentatif et sur la didactique de ceux-ci Ainsi, avant de nous

lancer dans une étude empirique, nous examinerons les théories liées au texte, au genre discursif, à l’argumentation, à la cohérence textuelle, qui se situent à la croisée des domaines

de la linguistique textuelle, de la rhétorique et de la pragmatique Dans une perspective didactique, nous définirons les critères de la cohérence de textes appartenant à des genres argumentatifs et illustrerons leur respect ou non par de bons et mauvais exemples Ces derniers sont extraits des éditoriaux recueillis des quotidiens francophones et des copies d’étudiants du département Afin de compléter la partie théorique, nous étudierons aussi les notions liées à la compétence scripturale, la didactique de l’écriture et de la cohérence du texte argumentatif en FLE

Ayant déterminé le cadre théorique qui sous-tend notre thèse, nous procéderons à l’étude de terrain en suivant la méthodologie de la recherche-action Nous commencerons par diagnostiquer des difficultés que rencontrent les étudiants en matière de cohérence du texte argumentatif et les pratiques d’enseignement-apprentissage dans le cours de l’écriture qui peuvent en rendre compte Les constats sur les lacunes des étudiants et sur les pratiques d’enseignement inappropriées nous amèneront à élaborer un dispositif didactique qui sera évalué par une expérimentation et modifié pour un transfert ultérieur Durant notre recherche

de terrain, nous recourrons aux observables constitués des copies d’étudiants, analysées par une grille critériée portant sur le texte argumentatif et élaborée par nos soins, et des questionnaires (à l’adresse des étudiants et des enseignants du département) Ces différents outils nous fournissent des données quantitatives et qualitatives nécessaires pour mener à bien notre recherche

composantes du texte argumentatif Dans le deuxième chapitre, nous présenterons la notion

de « cohérence » textuelle en la distinguant de celle de « cohésion », et nous essaierons de définir le concept de cohérence dans le texte argumentatif à travers des recherches menées dans les domaines de la linguistique textuelle, de la psychologie cognitive et de 1'analyse du discours À partir de ces analyses, nous choisirons une définition opératoire de la cohérence pour les étudiants vietnamiens en FLE Sur cette base, nous identifierons, dans le chapitre 3, les critères de la cohérence du texte argumentatif conformément aux métarègles de la cohérence textuelle définies par Charolles (1978) Le quatrième chapitre vise à présenter la notion de compétence scripturale, le processus d’écriture et puis les modèles didactiques de l’écriture Ce dernier chapitre de la première partie nous amènera aux principes d’un dispositif d’enseignement de la cohérence lors d’un cours d’écriture du texte argumentatif Cette partie constitue des assises théoriques pour notre recherche de terrain qui sera présentée dans la deuxième partie de la thèse

Cette deuxième partie se compose également de quatre chapitres Le chapitre 5 consiste à présenter la méthodologie générale de notre recherche-action Il clarifie d’abord le contexte, les participants, les étapes de notre recherche avant de mentionner les études que nous entreprendrons en suivant ces étapes Nous y expliquerons aussi notre choix des observables

et de l’instrument de mesure de la cohérence textuelle Dans les trois chapitres qui suivent, nous aborderons la méthodologie concrète et les résultats de chaque étude En effet, nous présenterons une première étude sur les difficultés majeures que rencontrent les étudiants dans la rédaction des textes argumentatifs cohérents (chapitre 6), une deuxième étude sur des pratiques d’enseignement-apprentissage inapproprié qui peuvent en être l’origine (chapitre 7), avant de terminer par la construction d’un dispositif didactique portant sur l’enseignement de la cohérence textuelle, dispositif qui sera évalué puis modifié en fonction des résultats obtenus (chapitre 8)

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE

Dans cette partie réservée aux bases théoriques, nous passerons en revue les notions qui nous paraissent nécessaires à la réalisation de l’objectif final de notre recherche, qui, nous le rappelons, consiste à élaborer et évaluer selon une méthodologie de recherche-action un dispositif didactique visant l’enseignement du texte argumentatif destiné à des étudiants universitaires vietnamiens apprenant le français

Le premier chapitre portera sur l’objectif à atteindre, qui est le texte argumentatif Ainsi, nous définirons d’abord le texte examiné dans ses rapports avec le discours, le contexte, le genre puis l’argumentation comme étant une démarche à maîtriser ainsi que ses composantes Nous montrerons que le texte argumentatif est indissociable du genre discursif auquel il appartient, qui, lui, comportera des séquences textuelles argumentatives, que nous décrirons

Le deuxième chapitre portera sur l’objet d’enseignement, la cohérence textuelle Nous nous attacherons en particulier à en définir une notion opératoire qui soit à la fois claire, pertinente, simple et complète

Le troisième chapitre sera réservé à la vérification de la notion opératoire mise en évidence dans le chapitre précédent concernant les textes argumentatifs du genre journalistique Nous constituerons ainsi les critères de cohérence au moyen des métarègles proposées par Charolles (1978) Chaque critère sera illustré par des exemples de son respect, extraits d’éditoriaux en français, un genre textuel qui contient des éléments essentiels de l’argumentation et de ceux de sa violation tirés des copies d’étudiants

Enfin, dans le quatrième chapitre, nous explorerons la didactique de l’enseignement de la compétence scripturale, puisque c’est de cela qu’il s’agit aussi dans le cas de l’enseignement

de la rédaction du texte argumentatif, en nous centrant sur les processus rédactionnels et les modèles de dispositifs existants qui sont basés sur ces derniers

Nous terminerons cette partie sur les principes d’élaboration du dispositif didactique que nous proposerons et évaluerons dans la deuxième partie de cette thèse selon la méthodologie

de la recherche-action

Chapitre 1 Texte argumentatif

Depuis les années 1970, plusieurs domaines de recherche comme la linguistique textuelle, l’analyse du discours, la psychologie cognitive ont pris le texte comme objet spécifique d’étude Nous présenterons d’abord la notion de texte qui, dans sa définition même, désigne

un ensemble cohérent Puis, nous introduirons des notions proches de celle de texte qui provoquent des discussions chez les linguistes et didacticiens et même des problèmes pour

la didactique des langues : le discours, le contexte, le genre, le type de texte et le type de discours Ce faisant, nous tâcherons d’en dégager notre point de vue Nous aborderons, en

dernier lieu, les composantes de la situation argumentative susceptibles de se voir transposées dans les écrits d’argumentation, de façon à en arriver à une description des composantes du

texte argumentatif qui nous seront utiles pour l’analyse de la cohérence des textes

argumentatifs rédigés par les étudiants

1.1 Notion de texte 

Dans le sens courant et dans son acception la plus large, le terme « texte » signifie une série

de mots dont l’agencement produit un sens « On appelle texte l’ensemble des énoncés soumis à l’analyse : le texte est donc un échantillon de comportement linguistique qui peut être écrit ou parlé » (Dubois et al., 1994, p 509)

Rastier (2001, p.21, cité par Bronckart, 2008, p.10) introduit le contexte dans sa définition

du texte, conçu comme « une suite linguistique autonome (orale ou écrite) constituant une unité empirique, et produite par un ou plusieurs énonciateurs dans une pratique sociale attestée » ou comme « une suite empirique attestée, produite dans une pratique sociale déterminée, et fixée sur un support quelconque »

Adam (1999, p 40) reprend ces deux conceptions du texte La première consiste à le considérer comme « un objet abstrait » Le texte est un objet d’une théorie des dispositions des unités dans le cadre de toute la complexité linguistique Il est, par conséquent, l’objet de

la linguistique textuelle La deuxième conception considère les textes comme des « objets concrets, matériels et empiriques » Cette deuxième conception se base sur le fait que chaque texte figure comme « un énoncé complet » ó la phrase n’est pas une unité textuelle de base, car ses limites ne sont pas prouvées Adam (2008, p.64-66) propose alors la proposition-

énoncé comme l’unité textuelle élémentaire de la production langagière, qui est définie comme « une activité, par laquelle le producteur (l’énonciateur) actualise les unités de langue

et les met en discours conformément à la situation actuelle » Le texte désigne ainsi un ensemble cohérent, qui prend sa signification en relation avec tous les facteurs qui composent

le contexte de sa production et de sa réception Il peut contenir plusieurs volumes, de même qu’il ne peut comporter qu’une phrase ou même qu’un mot

On constate, par ailleurs, que le texte comporte différents aspects tels que :

– l’aspect matériel : un texte peut être court ou long, rédigé en prose ou en vers, avec ou sans

titre… ;

– l’aspect verbal et syntaxique : le choix des mots et la formation des phrases participent au

sens global du texte Alors que certains textes sont facilement appréhendés (grâce aux mots utilisés au sens propre), d’autres exigent des savoir-faire et une analyse très rigoureuse de la part du récepteur pour décrypter le message transmis de façon implicite

– l’aspect sémantique : comme nous l’avons abordé supra, un texte transmet un message

Pourtant, dans certains cas, il est nécessaire de procéder à une analyse assez rigoureuse pour pouvoir reconstruire le sens qui s’en dégage ;

– l’aspect pragmatique : selon Jeandillou (1997, p.109-110), tout texte a une fonction, une

utilité Il vise un lecteur et cherche donc à l’influencer Cette fonction nécessite que l’on fasse appel à des éléments qui gravitent autour et se situent en dehors du texte (le paratexte) ;

– l’aspect symbolique : le texte indique les modes d’expression par lesquels la société

manifeste ses valeurs Cet aspect permet aussi de déterminer le sens véhiculé par le texte Les aspects évoqués dans ce point relatif au texte renvoient à la notion de discours

1.2 Notion de discours

Larousse en ligne3 donne des définitions du discours, nous en retenons deux en lien avec la linguistique : « Le langage mis en action et assumé par le sujet parlant » et « Tout énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d’enchaînement des suites de

3 www.larousse.fr consulté le 16 mai 2020

phrases » À travers ces définitions, on constate, d’une façon succincte, que la notion de

« discours » enveloppe l’idée d’action énonciative assumée par un locuteur, qu’il a une organisation transphrastique soumise à des règles d’organisation sous des formes diverses (récits, dialogues, textes, etc.) Le discours est aussi défini par Adam (1990, p.23) comme

« un énoncé caractérisable certes par des propriétés textuelles, mais surtout comme un acte

de discours accompli dans une situation (participants, institution, lieu, temps) »

En mettant à jour son modèle d’analyse discursif en 1998, Maingueneau (2014, p 17-26), caractérise le discours comme « une organisation au-delà de la phrase », « une forme d’action » sur autrui D’après Maingueneau, tout discours suppose une interaction entre les partenaires Il est contextualisé et pris en charge par un sujet énonciateur Le discours est aussi régi par des normes particulières du genre auquel il appartient En plus, il est pris dans

un interdiscours C’est-à-dire chaque discours renvoie à des discours multiples, avec lesquels

il entre en relation au sein d’un même genre (cf 1.4) Enfin, le discours « construit socialement le sens » :

Ce postulat concerne les interactions orales entre deux personnes comme les productions collectives destinées à un large public Le sens dont il s’aigt ici n’est pas un sens directement accessible, stable, immanent à un énoncé ou à un groupe d’énoncés qui atteindrait d’être déchiffré : il est sans cesse construit et reconstruit à l’intérieur des pratiques sociales déterminées Cette construction du sens est, certes, le fait d’individus, mais qui sont pris dans des configurations sociales, à divers niveaux (Mainguenau, 2014, p.23)

C’est grâce à ses caractéristiques que le discours occupe une place de plus en plus grande dans la didactique des langues Pourtant, dans le cadre de l’enseignement des langues, il est indispensable de choisir des discours adaptés aux objectifs de l’apprentissage ainsi qu’au type de public

1.3 Texte et discours

À propos de la relation entre « texte » et « discours », Adam (1990, p 23 et 1999, p 39) a

proposé la formule suivante : Discours = Texte + Contexte/conditions de production et de réception-interprétation et de son symétrique Texte = Discours – Contexte/conditions de production Adam (2001) a aussi souligné :

[…] un discours est un énoncé caractérisable certes par des propriétés textuelles, mais surtout comme un acte de discours accompli dans une situation (participants, institution, lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de « conduite langagière » comme mise en œuvre d’un type de discours dans une situation donnée Le texte, quant à lui, est un objet

obtenu au moyen de soustraction du contexte du discours concret Il n’est donc pas produit par le seul système fonctionnel de la langue, mais aussi par les éléments discursifs présents dans le contexte (p.23)

Selon Charaudeau et Maingueneau (2002), le texte et le discours rentrent dans une relation

de complémentarité :

Il est préférable de distinguer texte et discours comme les deux faces complémentaires d’un objet commun pris en charge par la linguistique textuelle – qui privilégie l’organisation du cotexte et la cohésion comme cohérence linguistique, « textverknupfung » (Stierle, 1977, p.172) - et par l’analyse de discours - plus attentive au contexte de l’interaction verbale et à

la cohérence comme « textzusammenhang » (p.571)

Aussi, Adam (2005, p.12) a-t-il évolué dans sa façon de penser les relations entre texte et discours en préconisant qu’il faille aujourd’hui écarter la formule énoncée ci-dessus Les concepts de « texte » et de « discours » se chevauchent et se recoupent, la différence entre les deux résidant essentiellement dans la perspective choisie

Les domaines du texte et du discours sont à la fois différents et complémentaires… Nous avons besoin du concept de texte, d’une part, pour expliquer la complexité des agencements

de phrases (objet de la linguistique transphrastique ou de ce que certains appellent encore les

« grammaires de texte ») et, d’autre part, pour tenir compte de l’irréductibilité de chaque énoncé-texte singulier (les énoncés-textes complets que nous analysons) Nous avons besoin

du concept de discours pour mettre le texte en relation avec ce qui en motive la production et l’interprétation, pour interroger son inscription dans des pratiques discursives réglées

socialement et historiquement, par les genres de discours (Ibid, p.12)

À propos du terme « contexte », Adam (2006, p.12-13) revient également sur sa formule initiale et trouve préférable de remplacer contexte par co-texte, pour désigner la portée à gauche ou à droite d’unités linguistiques comme les connecteurs argumentatifs, les organisateurs textuels et autres marqueurs de prise en charge énonciative (ou point de vue d’un énonciateur)

Le contexte d’un texte donné est dans les genres présents dans l’interdiscours dont il

est issu et dans l’intertextualité qu’il mobilise ; le contexte d’un texte est dans les variations historiques de ses éditions, dans les énoncés péritextuels et les co-textes qui l’entourent matériellement ainsi que dans les gloses successives dont il a été

l’objet par son auteur ou des commentateurs (métatextes) (Ibid., p.13)

L’auteur a précisé la notion de cotexte comme suit : Les co-textes présents à gauche et/ou à droite d’un texte jouent alors un rôle dans la détermination de son sens Un texte n’est donc pas une entité stable, autonome et fermée, mais bien « contextuelle », si l’on entend par là ouverte à des relations

Au vu de ces remarques, on aura compris qu’Adam redéfinit le concept de contexte, sans le nier, en le diffractant dans un système de concepts plus complexe.

Le passage du texte au genre a également été opéré par Adam Entre 1987 et 1992, la prise

en considération de cette ouverture pragmatique a amené Adam à abandonner la théorie des types de textes En effet, il a trouvé difficile de classifier des textes en différents types en raison de leur caractère hétérogène Dans un texte peuvent coexister plusieurs séquences4

visant des buts variés de communication comme des séquences informative, explicative, descriptive ou argumentative5 Les textes qui ont un seul type de séquence sont assez rares et souvent très courts Par conséquent, Adam (1992, p 21) a évité d’utiliser le syntagme « types

de textes » pour le titre de son livre Les textes : types et prototypes, dans lequel il développe

deux thèses :

1 il n’existe de types qu’au niveau de la séquence et pas du texte ;

2 les types ne sont que des prototypes

Il considère le texte comme une structure hiérarchique complexe qui comprend « n » séquences de même type ou de types différents et chaque séquence est une entité constituée

de macro-propositions comportant « n » propositions :

D’un point de vue transphrastique, une séquence est, par définition, une unité compositionnelle de niveau de complexité supérieur à la phrase périodique puisqu’elle comprend deux niveaux hiérarchiques : les propositions regroupées en un nombre donné de macro-propositions caractéristiques du prototype de séquence, macro-propositions elles-mêmes regroupées dans l’unité textuelle que forme la séquence (Adam, 2001, p 30)

En outre, Adam (2006, p 18) propose que « les typologies de discours doivent être remplacées par une réflexion sur les genres et la généricité » Il privilège les classements par les genres car « le croisement des grandes catégories de la mise en texte dominante et des

genres de discours présente un intérêt non négligeable. » (Ibid., p.22)

4 La notion de séquence textuelle est utilisée par Adam (1992,1999), Maingueneau (1993) et celle de

« dominante illocutoire » par Ducrot et Schaeffer (1995, p 525) Pourtant, dans les documents pédagogiques

en FLE, les types de textes constituent toujours des contenus à enseigner

5 Dans ce présent travail, nous utilisons indifféremment les deux termes « texte argumentatif et séquence argumentative

1.4 Notion de genre

Un genre est souvent défini « à partir d’un ensemble de caractéristiques d’ordres divers, dont

la configuration et l’importance relative varient d’un genre à un autre » (Chartrand, 2015, p.5) Pour Bakhtine, les genres discursifs sont « des types relativement stables d’énoncés »

issus de « la fusion de trois dimensions essentielles : des contenus devenus dicibles à travers lui, la structure communicative particulière des textes, des configurations spécifiques d’unités langagières, traces de la position énonciative et des ensembles de séquences

textuelles et de types discursifs qui forment la structure du genre » (Bakhtine, 1984, cité par Dolz et Gagnon, 2008, p 182)

Dans le sillage de Bakhtine, pour Todorov (1987) le genre est « une codification de propriétés discursives » C’est-à-dire que chaque genre possède un code qui impose ou interdit certaines caractéristiques du discours

Se situant dans cette tendance, Adam définit le genre comme « une famille » de textes

élaborée par une formation sociale en fonction d’objectifs et d’enjeux spécifiques et qui présente des caractéristiques stables Les genres sont disponibles dans l’interdiscours, espace

de régularité lié à une formation sociodiscursive et constitué par des unités discursives avec lesquelles un discours donné entre en relation En conséquence, pour produire un texte, le scripteur doit respecter des règles non seulement au niveau local (morphosyntaxe, lexique)

et textuel (progression et cohésion), mais aussi au niveau discursif (organisations concrètes contraintes du genre d’écriture) Ainsi, Adam préconise que « les genres influencent potentiellement tous les niveaux de la textualisation » : thème (sémantique), style (texture des agencements microlinguistiques) et structure compositionnelle (1999, p 91-93) Il souligne l’importance des genres en affirmant que « dans une perspective didactique, il est

urgent […] de remettre les genres au centre des préoccupations » (Ibid., 1999, p 95)

Adam (2006, p.18) simplifie cette définition en formulant qu’« un genre est ce qui rattache tant dans le mouvement de la production que dans celui de l’interprétation un texte à une formation sociodiscursive »

Quant à eux, Dolz et Gagnon (2008, p.181) estiment que « tout membre d’une communauté est confronté à un univers de textes “déjà là”, univers organisé en “genres” empiriques et historiques, c’est-à-dire en forme d’organisations concrètes qui se modifient avec le temps

Socialement et culturellement, tout texte est donc un exemplaire de genre » Ainsi, ces deux

coauteurs ont caractérisé les genres par un ancrage social, une nature communicationnelle, des caractéristiques formelles qui permettent de distinguer des groupes de textes liés par des régularités compositionnelles (le cadre pragmatique du texte régi par des normes)

Dans cette même optique, Maingueneau (1996, p 44) mentionne les éléments sur lesquels

portent principalement les contraintes d’un genre, à savoir le statut respectif des énonciateurs

et des co-énonciateurs, les circonstances temporelles et locales de l’énonciation, le support

et les modes de diffusion, les thèmes qui peuvent être introduits, la longueur et le mode d’organisation

Richer (2011) résume les travaux de Maingueneau (1996, 1998), de Adam (1999, 2001), et aussi de Petitjean (2007) pour constituer une définition à 6 dimensions, matérielle, socio-pragmatique, textuelle, stylistique, thématique, culturelle

La dimension matérielle Un genre de discours s’inscrit sur un support spécifique qui

engendre des répercussions sur ses caractéristiques formelles et matérielles

La dimension socio-pragmatique Premièrement, un genre de discours est une activité

discursive qui mobilise une situation de communication (énonciateurs, moment et lieu de l’énonciation Deuxièmement, un genre de discours fixe des statuts et des rôles discursifs précis, entraînant des conséquences sur le plan de la langue Enfin, un genre se définit par un acte de parole dominant

La dimension textuelle Tout genre comporte un plan de texte, un schéma global

d’organisation plus ou moins contraint qui convoque certaines séquences textuelles

La dimension stylistique Selon Richer (2011), ce qu’affirme Petitjean (2007, p 417-433) au

sujet de la relation grammaire/genres discursifs peut aussi être appliqué au lexique :

« l’actualisation des régularités et des valeurs de langue, telles qu’elles sont décrites par les grammaires, est pour une part déterminée par la valeur générique »

La dimension thématique Selon les genres, les thèmes sont imposés ou interdits

La dimension culturelle Un genre de discours est, comme tout événement discursif,

déterminé par son inscription socio-culturelle

Des modèles d’analyse des genres ont été produits, notamment à des fins didactiques Bourhis, Frossard et Panchout (2017, p.4) ont proposé un modèle d’analyse des genres discursifs comportant quatre dimensions principales : la situation de communication (énonciateur-destinataire, but, lieu social), le contenu (le sujet, les idées), la planification et la textualisation (le choix d’unités linguistiques) Ces dimensions complétées par la mise en page pour les productions écrites et les moyens paralinguistiques (prosodie,

ton, pauses) pour les productions orales « sont critériées et permettent toute forme

d’évaluation formative et/ou sommative » (Ibid., p 4)

Le modèle de Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal (2015, p.5-7) permet également une analyse fine, pour l’enseignement, des caractéristiques des genres, présentées dans les lignes qui suivent

1 Des caractéristiques communicationnelles : intention, contexte social de production et de

réception, sphère d’activité, temps, énonciateur, destinataire, monde présenté, thème ;

2 Des caractéristiques textuelles : plan du texte, séquence textuelle, système énonciatif,

système des temps verbaux, procédés langagiers ;

3 Des caractéristiques sémantiques : emploi particulier du lexique, figures ;

4 Des caractéristiques grammaticales : structures de phrases, ponctuation, vocabulaire ;

5 Des caractéristiques graphiques/visuelles (autres que les signes de la langue) :

iconographie, mise en page, typographie, décors ;

6 Des caractéristiques d’oralité : prosodie, regard, gestuelle, mimique, posture, etc

Le genre déterminerait donc surtout les composantes extralinguistiques de l’énoncé qui à leur tour exercent une influence importante sur la langue

Si nous nous sommes arrêtée un peu plus sur les recherches concernant la notion de genre de discours, c’est parce que le genre contraint la structure du discours, son style et son contenu,

ce qui a des impacts sur l’enseignement-apprentissage d’un genre argumentatif Ainsi, pour assurer l’efficacité de l’argumentation, le locuteur doit appliquer des stratégies adéquates à chaque situation de communication

1.5 Argumentation

L’argumentation qui était au cœur de la conception ancienne de la rhétorique classique est réhabilitée depuis la seconde partie du XXe siècle avec les travaux de Toulmin (1958), Perelman et Olbrecht - Tyteca (1958, 2008), Grize (1982, 1990, 1996, 2010), Anscombre et Ducrot (1988)

Toulmin (1958) a proposé un modèle de l’argumentation monologale, donnant au discours une forme de rationalité Pourtant, les recherches plus récentes ont montré la complexité de l’argumentation qui ne peut se réduire à un arrangement des faits En effet, la théorie de

« l’argumentation dans la langue » proposée par Anscombre et Ducrot (1988) a mis en exergue le rơle discursif des orientations imposées par le langage

Cette théorie propose une reconstruction linguistique des concepts fondamentaux de l’argumentation Ces deux auteurs postulent : « Un locuteur fait une argumentation lorsqu’il présente un énoncé E1 (ou un ensemble d’énoncés) comme destiné à en faire admettre un

autre (ou ensemble d’autres) E2. » (Ibid., p.8) Ducrot (2009) distingue deux conceptions de l’argumentation : l’argumentation rhétorique et l’argumentation linguistique

L’argumentation rhétorique est définie comme « l’activité verbale visant à persuader

quelqu’un » (Ibid., p 144) Elle est en effet un des objets d’étude traditionnels de la rhétorique Ainsi, seule la persuasion par la parole et par le discours est considérée

L’argumentation linguistique est définie comme « des segments de discours constitués par

l’enchaỵnement de deux propositions A (l’argument) et C (la conclusion), reliés

implicitement ou explicitement par un connecteur du type de « donc », « alors », « par conséquent », etc. » (Ibid., p 145) Cette définition peut couvrir des enchaỵnements reliant,

non pas deux propositions syntaxiques, mais deux suites de propositions

Selon Plantin (2016, p 92), la vision de l’argumentation telle qu’elle est présentée dans la théorie d’Anscombre et Ducrot semble cependant incompatible avec une évaluation de l’argumentation dans sa spécificité Il souligne :

[…] l’idée d’une évaluation critique des argumentations n’a de sens que sur le plan grammatical, ó l’on se borne à constater que telle suite n’est pas grammaticalement admissible Dans cette théorie, la force de la contrainte argumentative est entièrement une

question de langue Elle n’est pas différente de celle de la cohérence du texte (Ibid., p.419)

Cette vision de l’argumentation se centre alors sur les règles de grammaire qui régissent la langue Elle rompt avec un sens plus commun de l’argumentation, envisagée comme une activité spécifique, a fortiori dans une perspective d’enseignement ó l’argumentation est considérée comme une activité langagière spécifique basée sur la mobilisation de justifications En outre, ces auteurs semblent considérer le langage de façon presque exclusivement interne, mettant de fait en retrait les liens avec un réel extérieur au langage Cette vision paraỵt alors effectuer une seconde rupture, cette fois avec l’idée communément admise selon laquelle l’argumentation repose sur des justifications dont certaines peuvent faire référence à ce réel extérieur

Quant à eux, Perelman et Olbrechts-Tyteca (1976, p.5, cités par Plantin, 2002, p.66) définissent l’argumentation de la façon suivante : « L’objet de la théorie [de l’argumentation] est l’étude des techniques discursives permettant de provoquer ou d’accroỵtre l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment. » Une des grandes originalités de l’œuvre de Perelman et Olbrechts-Tyteca est d’avoir intégré la théorie

de l’argumentation à une philosophie de la connaissance et à une philosophie de la décision

et de l’action également explicites

Les deux auteurs abordent certaines notions qui leur sont chères et qui nous aideront à préciser les caractéristiques de la situation argumentative, laquelle conditionne l’élaboration

du texte argumentatif Ainsi, pour ces deux auteurs, toute situation argumentative est une situation conflictuelle, dans laquelle deux sujets au moins s’affrontent, le sujet argumentateur qui défend une thèse, et l’auditoire, qui soit adhère à la thèse adverse, soit adhère à la même thèse que l’argumentateur

Selon Amossy (2018, p.1-2), on peut distinguer deux conceptions (restreinte et étendue) de l’argumentation La première, plus restreinte, considère une argumentation uniquement explicite, dite « directe » Elle limite l’argumentation « au déploiement d’un discours qui use d’arguments pour prouver le bien-fondé d’une thèse » La conception étendue de l’argumentation est plus implicite Elle la situe « au centre d’un continuum qui comprend, à l’une de ses extrémités, la polémique comme confrontation violente de thèses antagonistes,

et, à l’autre extrémité, une orientation des façons de penser, de voir, de questionner et de

problématiser, qui ne s’effectue pas par la voie du raisonnement formel » Elle est donc inclusive dans ce sens

Toujours selon Amossy (2018, p.1-2), « la dimension argumentative marque l’écart qui sépare une conception restreinte et une autre plus large ou étendue de l’argumentation Chacune repose sur une vision différente de la pratique de l’argumentation et de la discipline qui en traite Toutes deux sont bien sûr légitimes et chacune d’elle comporte ses avantages et ses inconvénients. »

Pour Grize (1990), l’argumentation est une démarche qui vise à faire changer l’opinion, l’attitude ou le comportement de l’interlocuteur :

Tel que je l’entends, l’argumentation considère l’interlocuteur, non comme un objet à manipuler, mais comme un alter ego auquel il s’agira de faire partager sa vision Agir sur lui, c’est chercher à modifier les diverses représentations qu’on lui prête, en mettant en évidence certains aspects des choses, en en occultant d’autres, en en proposant de nouvelles, et tout cela à l’aide d’une schématisation appropriée (p.40)

Comme notre travail relève de la didactique du FLE, nous adoptons, dans ce qui suit l’argumentation directe (la conception plus restreinte de l’argumentation selon Amossy, 2018) qui est centrée sur la mobilisation et l’articulation explicite d’arguments et de justifications

1.5.1 Dimension fondamentale de l’argumentation

Selon Golder, Percheron et Pouit (1999) sous l’apparente diversité des conduites

argumentatives se cache un nombre limité de composantes organisatrices Ce sont la justification (l’étayage) et la négociation interlocutoire (prise de distance du locuteur vis-à-

vis de son discours) qui constituent les deux dimensions fondamentales de l’argumentation

La justification peut se réaliser en termes de causalité, finalité, recours à l’exemple, etc Pour Golder (2003, p 188), « il n’existe donc pas de marqueurs linguistiques véritablement spécifiques de l’étayage, seul le contenu des énoncés peut constituer un critère généralement exploitable pour juger de la maîtrise des compétences à justifier un point de vue »

La négociation interlocutoire amène le locuteur à prendre distance par rapport à son propos pour de se présenter la position du destinataire La prise en compte du celle-ci est d’autant plus importante dans l’argumentation écrite que dans les autres types de composition, car :

[…] comme dans toute production écrite, l’absence de l’interlocuteur y rend nécessaire la médiatisation, mais de plus, la maîtrise des opérations de négociation nécessite du rédacteur qu’il prenne encore plus de recul afin de se représenter la position du destinataire comme différente Une argumentation ne peut en effet avoir lieu sans la reconnaissance d’un désaccord et donc l’expression de plusieurs positions Pour intégrer la dimension fondamentalement dialogique propre à l’argumentation, le rédacteur doit, de ce fait, être cognitivement capable de se représenter une multitude des points de vue possibles sur la question à débattre (Golder, 2003, p.188)

1.5.2 Séquence textuelle argumentative

Comme nous l’avons évoqué plus haut, Adam ainsi que Bronckart insistent sur l’hétérogénéité de la plupart des textes qui sont constitués de différents segments ou séquences On peut supposer que les textes relevant d’un même genre comprendront une ou des séquences de différents types (descriptif, narratif, informatif, explicatif, argumentatif, etc.) Parmi les séquences constitutives de tout texte, l’une est toujours dominante, ce qui sauve l’unité du texte

La caractérisation globale d’un texte résulte d’un effet de dominante : le tout textuel est, dans

sa globalité et sous forme de résumé, caractérisable comme plus ou moins narratif, argumentatif, explicatif, descriptif ou dialogal (Adam 1999, p 74)

Adam (2005, p.15) précise que des séquences liées entrent dans trois types d’agencement de base :

- Séquences coordonnées (succession) : séq 1+séq2… +séq n

- Séquences insérées (enchâssement) : [séq 1… [séq2]… séq1]

- Séquences alternées (montage en parallèle) : [séq1… [séq2… [séq 1suite [séq2 suite… séq1 fin] séq2 fin]

Selon Adam, dans un texte composé de plusieurs séquences, nous trouverons une séquence dominante Il s’agit de la séquence enchâssante ou la séquence qui permet de résumer

l’ensemble du texte

Dans cette optique, nous entendons par texte argumentatif, un ensemble de séquences dans laquelle les séquences argumentatives sont dominantes Nous nous appuierons sur la structure de la séquence argumentative proposée par Adam pour analyser la structure des textes argumentés au niveau séquentiel

S’appuyant sur les travaux de spécialistes de l’argumentation notamment ceux de Toulmin

Le schéma de base de l’argumentation est une mise en relation de données avec une

conclusion Cette mise en relation peut être implicitement ou explicitement fondée (garant et

contrariée (réfutation ou exception) (p.106)

D’après lui, dans une séquence argumentative prototypique, l’objectif est de prendre une position en démontrant ou en réfutant une thèse Le scripteur vise à transmettre une opinion,

à modifier celle du lecteur (convaincre et persuader), à intervenir sur les opinions, les attitudes ou les comportements d’un interlocuteur

Le prototype de la séquence argumentative selon Adam est structuré de la manière suivante :

Thèse antérieure + Données - Donc probablement -Conclusion (C)

(nouvelle thèse)

Étayage (À moins que)

P arg 2 P arg 4 (Principe de base) (Restriction)

P arg : proposition argumentative

Figure 1 Schéma de la structure prototype de la séquence argumentative d’après Adam (2005, p 157)

Le schéma ci-dessus d’Adam est basé sur celui de la superstructure du texte argumentatif (que nous reproduisons ci-dessous) de Van Dijk (1980) établi à partir du modèle simplifié de Toulmin (1958) :

Données (Prémisses) (Faits)

Assertion conclusive (C)

Étayage

Figure 2 Schéma de la superstructure du texte argumentatif d’après Van Dijk (1980)

L’avantage du schéma proposé par Adam (2005) réside dans le principe d’interprétation dialogique qu’il emprunte à Moeshchler (1985, p 47, cité par Adam, 1992, p.118) et qu’il

intègre dans la structure séquentielle argumentative Selon ce principe, « un discours argumentatif […] se place toujours par rapport à un contre-discours effectif ou virtuel […]

Défendre une thèse ou une conclusion revient toujours à la défendre contre d’autres thèses

La première proposition (P1) et la troisième (P3) sont liées par un connecteur mais et

signalent alors deux mouvements argumentatifs : réfutation et justification alors que P3 donne un argument en faveur de la conclusion (Nouvelle thèse -Non C) énoncée en P1 qui est considérée comme une réfutation de l’assertion implicite (P1’) supposée être partagée par

les lecteurs potentiels comme une opinion commune : On pourrait croire que vous êtes des kamikazes suicidaires Cette assertion présupposée est considérée comme une thèse antérieure (C) Le connecteur certes en P2 signale une restriction comme un contre-argument

qui défend la thèse antérieure, ce qui présente une contre-argumentation supposée être effectuée par les lecteurs potentiels On constate que l’étayage des inférences pour la double argumentation (argumentation et contre-argumentation) n’est pas explicite Ces deux

mouvements argumentatifs sont basés sur des principes généraux : prendre des risques est jugé comme un comportement de type de kamikaze (étayage pour la contre-argumentation) et prendre des risques calculés est jugé comme un comportement de sportifs professionnels

(étayage pour l’argumentation)

En abordant les relations entre les propositions argumentatives explicites et implicites dans une séquence argumentative, Adam (1996, p 65) a proposé les schémas qui montrent comment les propositions argumentatives explicites et implicites sont combinées en une séquence argumentative Nous les reproduisons ci-dessus

Argumentation du locuteur (scripteur)

Thèse antérieure (C), MAIS Donnée Inférences -> Conclusion Non-C

P1’(Implicite) P3 P1 (Nouvelle thèse)

Contre- argumentation (des lecteurs potentiels) Certes (Restriction)

Donnée

P2

Figure 3 Schéma de la séquence argumentative du texte d’après Adam (1996, p 65)

Le schéma dans la figure 3 peut être représenté par un autre qui montre bien la réfutation dans l’argumentation

Argumentation des lecteurs potentiels MAIS Argumentation du scripteur

Figure 4 Schéma de la séquence argumentative du texte d’après Adam (1996, p 65)

Adam cite la présence de deux modes de composition de propositions argumentative Le premier est d’ordre progressif qui consiste à passer des données (des prémisses) à la conclusion Le second est d’ordre régressif visant à avancer initialement une affirmation qui sera expliquée et défendue par la suite à travers des données

L’analyse de ces divers exemples nous amène à admettre l’idée d’un mode particulier de composition liant des propositions selon un ordre progressif : données [inférence] -> conclusion, ou selon un ordre régressif : conclusion < - [inférence] données (Adam, 2005, p 158)

Adam (2005, p.159) a également présenté deux variations possibles du schéma cité plus haut :

[…] la thèse antérieure (P arg 0) et l’étayage (P arg 2) peuvent être sous-entendus Ce schéma comporte, en fait, deux niveaux :

– Justificatif (P arg 1+ P arg 2 + P arg 3) : à ce niveau la prise en compte de l’interlocuteur est faible La stratégie argumentative est dominée par les connaissances rapportées

– Dialogique ou contre-argumentative (P arg 0 et P arg 4) : à ce niveau l’argumentation est négociée avec un contre-argumentateur (auditoire) réel ou potentiel La stratégie argumentative vise une transformation des connaissances

Au niveau global, il nous paraît impossible de définir une structure commune pour tous les textes argumentatifs, car ces derniers respectent des contraintes structurales propres à leur genre d’écrit comme le confirme Adam (2005, p.15) :

La structure globale des textes ne s’explique pas totalement par les combinaisons séquentielles Il est fréquent que les genres déterminent des plans de textes fixes : la structure

du sonnet, celle de la comédie classique en trois actes et de la tragédie en cinq actes, la disposition oratoire (exorde, narration, confirmation, péroraison), le plan dialectique de la dissertation Il en va de même avec les recettes de cuisine, les topos d’escalade et de randonnée et les présentations de films dans les programmes de télévision, le cadre global d’une lettre : ouverture (terme d’adresse et indications de temps et de lieu), exorde, corps de

la lettre (zone de forte variation), péroraison, clôture (formule de politesse et signature)

Ainsi, un essai argumentatif scolaire exige que le scripteur suive un modèle d’argumentation

et d’écriture assez strict tandis que pour un article journalistique de type commentaire, la contrainte n’est pas aussi forte

De ce que nous venons de dire, la structure du texte argumentatif est souvent hétérogène au niveau de la composition Ainsi, au lieu de construire un plan type de l’argumentation, nous décidons de nous centrer sur les éléments essentiels du texte argumentatif sans lesquels l’interprétabilité et la qualité textuelle risquent d’être compromises

1.5.3 Composants du texte argumentatif

Nous rappelons que l’un des objectifs visés par notre recherche est d’élaborer un dispositif d’enseignement, et d’expérimenter ce dispositif auprès d’étudiants vietnamiens Dans cette optique, il nous reste à faire ressortir et à mettre en relief les caractéristiques qui font qu’un texte est perçu comme appartenant au type argumentatif En d’autres termes, il s’agit de déterminer les éléments qui spécifient, structurent et qui sont propres aux textes argumentés Chartrand (1993) définit ces éléments comme suit :