(LUẬN văn THẠC sĩ) utilisation du blog pour favoriser la production escrite des estudiants de lescole supérieure de commerce de hanoi

Cadre théorique Nous nous sommes basée sur la théorie de la pédagogie du projet, du nouvel outil pédagogique le blog et de la méthodologie de l’enseignement de la production écrite pour

NGUYỄN THỊ MỊ DUNG

UTILISATION DU BLOG POUR FAVORISER LA

PRODUCTION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS DE L’ÉCOLE

SUPÉRIEURE DE COMMERCE DE HANỌ

Sử dụng blog để rèn luyện kĩ năng viết cho sinh viên

Đại học Thương mại Hà nội

Mémoire de fin d’études post-universitaires

Option : Didactique Code : 60 14 10

HÀ NỘI 2010

Engagements i

Résumé du mémoire ii

Remerciements iii

Table des matières iv

Introduction……… ……… 1

Chapitre 1: Cadre théorique……… …….4

1.1 La pédagogie du projet ……… … 4

1.1.1 L’historique de la pédagogie du projet……… ……… …….4

1.1.2 La définition de la pédagogie du projet……… …….6

1.1.3 Les fonctions de la pédagogie du projet……… ……6

1.1.4 Les composantes de la pédagogie du projet……… …… 8

1.1.5 Les types de projets en classe de langue………….……… ….…10

1.1.6 La démarche du projet……… ….10

1.2 Le blog au cours du FLE ……… ….13

1.2.1 La caractérisation du blog ……… … 13

1.2.2 Les applications pédagogiques……… … 19

1.2.3 Les atouts et limites du blog pédagogique……… …21

1.3 L’enseignement de la production écrite ……… ……… …… 23

1.3.1 La définition de la production écrite 23

1.3.2 Les modèles de production écrite……… …… 24

1.3.3 La production écrite dans la didactique du FLE……… … 29

1.3.4 L’évaluation des productions écrites……… 33

Chapitre 2 : Enseignement/apprentissage de la production écrite à l’Ecole Supérieure de Commerce ……….……….…… 36

2.1 Généralités sur l’enseignement/ apprentissage du français à l’ESC de Hanoi …… 36

2.1.1 Le programme de formation ……… 36

2.1.2 Les étudiants ……….…38

2.1.3 Le corps professoral ……… 39

2.1.4 Les matériels et équipements ……… …… 40

2.2.1 La présentation de l’enquête……… ……… 42

2.2.2 Les résultats de l’enquête sur la situation de l’enseignement/l’apprentissage de la production écrite……… ……44

2.2.3 Les résultats de l’enquête sur l’utilisation des TIC auprès des étudiants……… …53

Chapitre 3 : Propositions pédagogiques……….… …60

3.1 Les propositions d’ordre général……… ….……60

3.1.1 Au niveau du programme ……… … 60

3.1.2 Au niveau de l’enseignement……… … 63

3.1.3 Au niveau de l’apprentissage……… … 69

3.2 Le projet d’écriture via le blog 70

3.2.1 Démarche du projet……… … 70

3.2.1.1 Préparation ……… …70

3.2.1.2 Mise en œuvre du projet……… 75

3.2.1.2 Évaluation du projet d’écriture via le blog (intérêts et limites)……… …81

3.2.2 Proposition pédagogiques à la démarche du projet d’écriture via le blog… …86

Conclusion……… ….89

Bibliographie ……… 91 Annexes

L’enseignement du français occupe une place importante dans le programme de formation de la Licence professionnelle de l’Ecole supérieure de Commerce en coopération avec des universités françaises partenaires (Toulon-Var, Marseille 3, Lyon, Nice) Pendant les deux premières années universitaires, nos étudiants ont à s’équiper des moyens linguistiques nécessaires pour continuer leurs études en troisième année ó ils travaillent en grande partie avec les professeurs français natifs et pour leur vie professionnelle future Parmi les compétences linguistiques, la production écrite exerce une influence décisive sur leurs réussites universitaires car à la fin du cursus, notre public doit rédiger en groupe un projet tuteuré et individuellement un rapport de stage d’une vingtaine de pages Toutefois, selon nos observations personnelles via des résultats des épreuves écrites et des rapports, la qualité des ces productions reste à désirer Nous voudrions donc mener des recherches dans le but de soulever les problèmes liés à l’enseignement/l’apprentissage de la production écrite et d’améliorer cette compétence de notre public

De ce constat, nous nous posons les questions de recherche suivantes :

1 Quels sont les problèmes liés à l’enseignement/l’apprentissage de la production écrite ?

2 Quelles démarches pédagogiques faudra-t-il adopter pour y remédier ?

3 Est-ce que blog est un outil efficace pour améliorer la production écrite auprès de notre public ?

À partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :

1 Il existe des problèmes concernant le programme, le manuel « Le Nouvel Espaces », la méthodologie de l’enseignement et les stratégies de l’apprentissage de notre public

2 La pédagogie du projet et l’approche actionnelle sont les démarches adaptées aux besoins des étudiants

3 Le blog est un bon outil qui permet de rentabiliser l’innovation de l’enseignement de la production écrite

2 Cadre théorique

Nous nous sommes basée sur la théorie de la pédagogie du projet, du nouvel outil pédagogique (le blog) et de la méthodologie de l’enseignement de la production écrite pour réaliser notre recherche

Notre travail a pour but d’identifier les problèmes liés à l’enseignement/l’apprentissage de la production écrite auprès des étudiants de la Licence professionnelle de l’École supérieure de Commerce Pour ce faire, nous avons mené une enquête par questionnaires auprès des 10 enseignants du cursus et des 35 étudiants à la fin du premier semestre de la deuxième année universitaire Grâce aux résultats de l’enquête, nous formulons des propositions pour améliorer

la qualité de l’enseignement/l’apprentissage de cette compétence

Ensuite, comme propositions d’améliorer cette compétence, nous concevrons un projet d’écriture via le blog Cette expérimentation nous permettra d’évaluer l’efficacité de la pédagogie du projet et la faisabilité de l’application du blog à l’amélioration de la production écrite auprès de notre public

4 Méthodologie de recherche

Nous avons adopté une recherche descriptive et analytique qui a pour but de présenter et

analyser l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage de la production écrite de la Licence

professionnelle Nous avons utilisé de différentes stratégies d’observation telles que étude historique, enquête par questionnaire, étude comparative, étude évaluative L’étude historique permet d’analyser des faits (enseignement de la production écrite à l’ESC) dans leur évolution L’enquête par questionnaires sert à recueillir les avis des enseignants et des étudiants sur ce thème L’étude comparative et évaluative viennent nous aider dans la synthèse des résultats de

l’enquête À quoi s’ajoutent la collecte de données, la synthèse de documents pour fonder le cadre théorique de la recherche

5 Plan du mémoire

Notre travail comprend trois grandes parties, organisées en trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous étudierons la pédagogie du projet, l’application pédagogique du blog et la méthodologie de l’enseignement de la production écrite

Dans le deuxième chapitre, nous exposerons d’abord l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans notre établissement Ensuite, nous présenterons les résultats de notre enquête sur le terrain pour identifier des problèmes et pour mesurer la faisabilité de l’utilisation de l’Internet et du blog chez nos étudiants

d’écriture, assisté par le blog Enfin, nous nous permettrons de proposer quelques mesures à prendre pour mener à bien un tel projet

Notre recherche, ayant pour but d’étudier la pédagogie et l’outil de l’enseignement de la production écrite pour nos étudiants, comprend trois parties différentes d’une même question

de recherche : la pédagogie du projet, l’application du blog, l’enseignement de la production écrite Dans ce premier chapitre du mémoire, nous voudrions donc présenter les théories sur ces trois volets comme le cadre conceptuel de notre travail

D’abord, nous allons éclairer les théories sur la pédagogie du projet comme la notion, les fonctions, les composantes et la démarche

Ensuite, nous allons découvrir un nouvel outil pédagogique : la caractérisation, les applications

du blog ainsi que ses atouts et ses limites

Enfin, nous voudrions étudier les principes et règles méthodologiques de l’enseignement de la production écrite pour pouvoir comprendre les innovations dans l’enseignement pédagogique

1 LA PÉDAGOGIE DU PROJET

La pédagogie du projet n’est pas une idée neuve, mais une idée au moins centenaire Depuis, elle a été étudiée, expérimentée par de nombreux chercheurs dans le monde Elle est, à l’heure actuelle, devenue ainsi une méthodologie importante souvent utilisée dans la didactique de langue

Pour une meilleure compréhension de cette méthodologie, nous voudrions étudier la notion de pédagogie du projet dans ses fondements théoriques, dans ses fonctions et composantes ainsi que dans sa démarche

1 L’historique de la pédagogie du projet

Dès au début du XXè siècle, John Dewey (1859-1952), philosophe et psychologue

américain, est le premier à mener des expériences dans ce sens à l’intérieur de l’école primaire ó les élèves étaient subdivisés en équipes et s’activaient autour des projets concrets Selon lui, tous les élèves pour apprendre, doivent être actifs ou produire quelque chose

(learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutant comme la pédagogie

traditionnelle) ; tous les élèves doivent apprendre à penser (à résoudre des problèmes) ; enfin tous les élèves doivent se préparer à vivre en société et, en conséquence, apprendre à

collaborer avec d’autres personnes

William H.Kilpatrick (1871-1965), psychologue américain de l’Université Columbia a aussi

largement contribué à la diffusion de cette méthode à travers ses cours, ses conférences et un

volume publié en 2005 Pour Kilpatrick, un projet est une activité qui possède un but précis, engage dans sa totalité la personne qui l’accomplit et se déroule dans son environnement social Il accorde une place déterminante à l’existence d’un but du projet

En Europe, Ovide Decroly (1871-1973) : médecin, psychologue et pédagogue belge, sa

pédagogie vise à donner une grande importance à la dimension affective de l’enfant en utilisant ses intérêts afin de renforcer sa motivation et donner sens à l’enseignement Il considère également qu’une connaissance est intégrée lorsque l’enfant l’a lui-même découverte et exprimée

Célestin Freinet (1896-1966) est le pionnier européen le plus connu de l’apprentissage par le

projet Selon cet instituteur, rendre les élèves actifs est primordial Il développe un système

reposant sur trois dimensions : la classe est organisée en coopérative ; les connaissances s’élaborent dans des projets d’action ou de recherche ; l’école produit et diffuse ses propres instruments de travail (ex : le journal scolaire) Il convient également de noter qu’il met

l’accent sur l’utilisation en classe d’outils technologiques de son temps Dans les « classes Freinet », les élèves disposent de livres mais aussi de presses imprimés, de magnétophones, de divers autres instruments de nature technologique

La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie du projet, comme le mentionnent

Lucie Arpin et Louise Capra : "Cette pédagogie démontre que c’est en confrontant ses

conceptions antérieures avec de nouvelles informations que l’apprenant les transforme et s’approprie vraiment les nouvelles connaissances Un élève, dans un contexte d’apprentissage par projet, doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement, mettre en relation

de nouvelles connaissances avec les connaissances qu’il possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales, ce qui lui permettra de se faire une meilleure idée

du monde qui l’entoure La pédagogie cognitive met également l’accent sur la motivation qui constitue également une part importante dans l’acquisition des connaissances Or, dans la pédagogie de projet, l’élève est motivé à élaborer le projet auquel il adhère Il vit activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d’en voir la réalisation." (francparler.org)

De son cơté, la pédagogie du projet exerce une influence sur la pédagogie cognitive En effet,

Jean Piaget va de la pédagogie de projet pour contribuer à renforcer sa base théorique Pour

Piaget en effet, comme le souligne Michel Hubert, "[les connaissances] sont construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets" (francparler.org)

En conclusion, la pédagogie du projet, qui a vu le jour depuis le début du XXè siècle, a connu

une longue histoire en Amérique du Nord ainsi qu’en Europe, une forte influence réciproque de

la pédagogie cognitive Elle est devenue maintenant une méthodologie importante et efficace dans l’enseignement

2 La définition de la pédagogie du projet

La pédagogie du projet est associée de deux termes : la pédagogie et le projet

La pédagogie vient du grec : la méthode d’enseignement (Larousse.fr)

Selon le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l’Unesco, « le projet est une

activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant un ou plusieurs objectifs de compréhension précis Elle implique des recherches, la résolution de problèmes et souvent, l’utilisation d’objets concrets Une telle activité est planifiée et menée à bien par les élèves et l’enseignant dans un contexte naturel et vrai »

Ainsi, La pédagogie du projet est-t-elle définie comme une forme de pédagogie dans laquelle

l'apprenant est associé de manière contractuelle à l’élaboration de ses savoirs Le moyen d'action de cette pédagogie est fondé sur la motivation des élèves, suscitée par l’aboutissement

à une réalisation concrète, traduite en objectifs et en programmation Elle induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rơle actif, qui peut varier

en fonction de leurs moyens et intérêts La mise en œuvre d’un projet permet d’atteindre des objectifs d’apprentissage identifiables, figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines,

de développer des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la gestion de projet ainsi que la socialisation des apprenants

3 Les fonctions de la pédagogie du projet

Dans l’ouvrage intitulé « Où va la pédagogie du projet » (1987), Marc Bru et Louis Not

distinguent cinq principales fonctions de la pédagogie du projet

D’abord, elle a des fonctions économiques et de production En effet, en accomplissant le

projet, l’apprenant doit tenir compte des contraintes économiques, temporelles, matérielles et

humaines Elle amène donc l’apprenant à gérer leur environnement

Ensuite, elle a des fonctions thérapeutiques : elle renouvelle l’intérêt des élèves pour l’école en

leur permettant de s’engager dans une activité signifiante aussi bien sur le plan de l’apprentissage que sur celui de l’engagement social et professionnel Elle motive et implique l’apprenant dans le projet

La pédagogie a également des fonctions didactiques : les actions nécessaires à la réalisation du

projet sont le moyen de mobiliser des savoirs et savoir-faire acquis et de développer des compétences et des connaissances nouvelles Autrement dit, l’apprenant apprend en faisant le projet

En outre, on reconnaît ses fonctions sociale et politique: si le projet fait appel à des partenaires,

au travail collectif La pédagogie de projet amène les apprenants à s’ouvrir aux autres, à d’autres institutions, à être reconnus par eux Elle amène également le groupe à partager les compétences et à confronter les avis, les opinions…Ainsi, le projet devient également une formation à la vie communautaire et civique

Enfin, une autre fonction secondaire affichée à la pédagogie du projet est la gestion de la classe

en permettant l’implication d’un groupe dans une expérience "authentique" forte et commune et

en modifiant les rapports entre l’enseignant et les élèves (complicité, changement de rôle) L’enseignant fait du transmetteur des savoir un concepteur du programme et un tuteur, un rôle clé dans le processus d’apprentissage de l’apprenant qui est plus en plus autonome

En résumé, la pédagogie du projet a des fonctions importantes dans l’enseignement car elle

permet à l’enseignant de motiver l’apprenant à acquérir des savoir, des faire, des être indispensables non seulement au milieu scolaire mais plus à la vie sociale et professionnelle

savoir-4 Les composantes de la pédagogie du projet

Selon le Centre inforoutier d’expertise pédagogique (CEP) Cyberscol sur son site http://cep.cyberscol.qc.ca/listeguides.html, la pédagogie du projet exige que l’enseignant

développe des compétences différentes de la pédagogie traditionnelle :

En premier lieu, la pédagogie du projet insiste sur l’enseignement stratégique Dans ce sens, la

tâche de l’enseignant est devenue beaucoup plus complexe que la seule transmission du contenu défini dans le curriculum officiel L’enseignant doit non seulement intervenir dans le contenu mais encore dans le développement de stratégies cognitives et métacognitives chez

l’apprenant, qui devront « permettre à l’apprenant de relier le contenu à ses connaissances antérieures ; de disposer des stratégies pour l’intégrer d’une façon consciente dans sa mémoire à long terme et de le réaliser dans des contextes variés, c’est-à-dire que l’apprenant peut transférer ; de contrôler à différentes étapes de réalisation d’une tâche soit lors de la planification, soit pendant l’exécution et au moment de l’évaluation».L’enseignement

stratégique est donc une habilité importante pour la pédagogie du projet L’enseignant devient concepteur du programme, médiateur, entraîneur pour l’apprenant

L’enseignement coopératif vient en deuxième lieu parmi les habiletés de l’enseignant du

projet, qui fait acquérir à l’apprenant des compétences transversales : le travail en groupe, la responsabilité individuelle, l’interdépendance positive (sens de responsabilité mutuelle par rapport à l’apprentissage) … Selon J.-P Astolfi (1997), il existe plusieurs types de regroupement:

- les groupes de découverte (permettre d’approfondir un aspect d’une question)

- les groupes de confrontation (organiser la confrontation de points de vue initiaux

différents afin de provoquer leur dépassement)

- les groupes d’interévaluation (Utiliser d’autres points de vue pour faire apparaître le

travail que l’on a rédigé et permettre un rebondissement)

- les groupes d’assimilation (se redire en groupe avec leurs propres mots une notion qui

vient d’être présentée)

- les groupes d’entraînement mutuel (rendre la tâche plus facile à chaque élève grâce aux

ressources collectives du groupe)

- les groupes de besoins (Permettre la reprise d’une notion et son approfondissement en

tenant compte de difficultés précises constatées)

En fonction de grandes étapes du projet, on pourra privilégier la constitution de groupes à finalités différentes Toutefois, il est important de varier la composition des équipes puisque les apprenants ont tendance à ne choisir que des coéquipiers qui leur ressemblent et avec lesquels ils ont beaucoup de plaisir Il apparaît évidemment des conflits socio-cognitifs, affectifs, identitaires, de pouvoir ou d’hétérogénéité Toujours réactif, l’enseignant doit savoir gérer ces conflits : les laisser apparaître, les analyser et les résoudre avec ses apprenants Il les écoute, les aident, leur conseille En réalité, l’hétérogénéité en groupe est une richesse qui fait progresser les résultats du projet

En troisième lieu, aux enseignements stratégique et coopératif s’ajoute la capacité de gestion de

classe chez l’enseignant du projet Il faut prendre le temps nécessaire pour créer le climat de

classe, en décodant les attentes et les intérêts de l’apprenant Plus l’enseignant comprend ses besoins, ses forces et ses faiblesses, plus l’apprenant s’implique dans le travail De plus,

l’enseignant du projet est obligatoirement capable d’aménager du temps et de l’espace

favorisant le travail en groupe ainsi que le travail individuel Il faut également s’assurer

d’avoir les moyens d’enseignement et le matériel didactique nécessaires

En dernier lieu, apprendre par le projet implique la recherche et l’exploitation de l’information

Donc, la culture de l’information est une compétence indispensable pour que l’enseignant

devienne vraiment tuteur motivant pour l’apprenant Il est important de prévoir certains

moments pour échanger sur les stratégies de recherche, de traitement et enfin de communication de l’information pour l’apprenant En effet, un projet mène toujours à une

production (un produit) dont la nature et l’ampleur dépendent du type de projet, du temps alloué et des critères établis au début du projet La communication permet à l’apprenant de consolider et de faire valoir son apprentissage en montrant sa compréhension et de favoriser le transfert de ses acquis Donc, l’enseignant doit mettre à jour ses propres savoirs et savoir-faire dans le domaine d’informations

Bref, la pédagogie de projet implique le changement de rôles de l’enseignant ainsi que de

l’apprenant Beaucoup plus autonome, l’apprenant est mis au centre de l’apprentissage par projet L’enseignant devient concepteur et tuteur de la réalisation du projet, doit adopter les méthodes d’enseignements stratégiques, coopératifs et être compétent de la gestion de classe et

de la culture de l’information

5 Les types de projets en classe de langue

Selon M Hubert (1999), pour faire l’objet d’un projet de classe, il existe de nombreux projets

qui peuvent se classer en trois catégories principales:

- Les productions destinées à être écoulées sur le marché : repas d’un restaurant d’école, production d’un élevage, d’un objet artisanal, service, enquête…

- Les produits médiatiques : film, montage diapos, cédérom, pièce de théâtre, exposition, site web, journal …

- Les actions tournées vers le groupe lui-même tout en favorisant un contact avec l’extérieur : voyage d’études (suivre des itinéraires de découverte des lieux), correspondance scolaire (jumelage), rencontres des personnalités…

Certes, il est difficile de lister tous les sujets de projet, mais en réalité, les idées de départ du projet viennent toutes du programme d’enseignement Elles sont également initiées à partir des difficultés et des besoins des étudiants, soit par le professeur, soit par les étudiants eux-mêmes (individu isolé ou groupe d’individus) lors du processus de travail

6 La démarche du projet

La mise en œuvre d’un projet nécessite une forte préparation de la part de l’enseignant et une cohérence de l’ensemble du projet Pour assurer de l’efficacité du projet, il est recommandé de suivre une méthodologie rigoureuse qui requiert un déroulement précis suivant des étapes bien déterminées, aux objectifs clairement identifiés Selon R Grégoire et T.Laferrière (1998), leur

démarche comporte trois phases : la préparation (choix d’un projet, ressources, organisation du travail), l'exécution (élaboration, synthèse) et l'exploitation (retour sur le projet, suites du

projet) Chaque phase conduit à un résultat : l’élaboration d’un plan du projet à la fin de la première, une production complète (produit final) au terme de la deuxième, la communication

en classe (orale ou écrite) à la troisième phase

Cette démarche insiste clairement sur les résultats de chaque étape mais elle n’approfondit pas encore la méthodologie de chacune Selon le référentiel proposé par l’Équipe ressource de

l’académie de Montpellier (ERAM), le projet comprend six étapes principales, mises en évidence sous forme de questions ainsi que les outils qui servent à réaliser chacune des tâches

1 Émergence de l'idée

Que faut-il résoudre ?

A quels besoins faut-il répondre ? Quelle(s) production(s) attendre ?

Quelles stratégies, quelles pistes envisager ?

Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Combien ? Outils

Fiche de faisabilité

3 Définition du projet

Quel plan d'action adopter ? S'accorde-t-il avec l'objectif ? Est-il réaliste ?

Quel cahier des charges établir ? Quel contrat établir avec les élèves ? Comment faire adhérer les élèves au projet (comment éveiller leur curiosité, les sensibiliser à la démarche de projet) ?

Fiche d'appréciation du projet Cahier des charges

Guide d’analyse globale d’un projet

Fiche-contrat

4 Montage et planification du projet

Quelles sont les étapes (d’expérimentation, de résolution, de mise en commun, de confrontation des acquis, de consolidations, d’évaluation)

? Comment les organiser : acteurs (rơle, responsabilité), volume horaire ?

Comment les hiérarchiser ? Quelle évaluation prévoir ?

Document descriptif du projet Planning

Guide de vérification pour la planification d’un projet Exemples

5 Mise en œuvre du projet

Quels indicateurs de réussite choisir ? Quelle régulation, quels ajustements apporter ? Comment garantir la cohérence entre la mise en œuvre et les objectifs?

Fiches de suivi des activités Bilans intermédiaires Cahier de bord des élèves

6 Évaluation

Comment évaluer le projet (qualité et démarche) ? Comment évaluer les compétences développées par les élèves ? Comment rendre compte du projet : déroulement, résultats ?

Fiche d'appréciation collective du projet

Fiches d'évaluation des compétences disciplinaires et transversales

Synthèses écrites

Afin de distinguer les fonctions de chacune des étapes ainsi que les rôles de l’apprenant et de

l’enseignant, selon Michel Hubert (1999), le projet articule trois temps :

Le temps de réalisation se caractérise par l’action C’est la réalisation proprement dite,

l’exécution d’un certain nombre de tâches permettant l’acquisition de savoirs, savoir-être et savoir-faire Lorsque l’apprenant maîtrise de mieux en mieux la démarche de projet, ce "temps

de réalisation" devient véritablement le lieu de l’autonomie et de la responsabilité collective et individuelle L’enseignant est alors le formateur-recours qui observe, encourage et note certains faits au groupe Si un problème surgit, il peut se placer en relation d’aide mais sans résoudre le problème à la place de l’apprenant

Le temps didactique se caractérise par une démarche essentiellement inductive, qui va "de

l’acte à la pensée" pour retourner ensuite à l’acte et le rendre plus efficace Dans cette phase, l’enseignant a pour rôle d’aider l’apprenant à approfondir et enrichir ses savoirs, à favoriser la

"connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques" Cela suppose de mettre en relation le déroulement du projet et les savoirs théoriques du programme

Le temps pédagogique est le moment de la mise en place du projet, des différentes réunions

(cogestion, relance) et du bilan final qui permet entre autres de donner du sens au temps de réalisation et au temps didactique Ce temps pédagogique va permettre de favoriser l’émergence d’images de soi positives par la mise en évidence des réussites personnelles et collectives ; d’asseoir par une analyse réflexive les savoirs théoriques et les savoirs d’action

construits, tout en revenant sur leur signification ; de construire la citoyenneté à travers la gestion coopérative du projet dans un esprit de solidarité et de coopération

La démarche de Michel Hubert met l’accent sur le travail autonome de l’apprenant lors du temps de réalisation du projet ainsi que sur le guide, le tutorat de l’enseignant aux étapes didactique et pédagogique qui rendent le projet vraiment efficace et significatif

Bref, chaque type de démarche, plus ou moins détaillé, s’appuie sur des critères différents

Une bonne compréhension et une souple application en fonction des situations pédagogiques se montrent indispensables pour la pédagogie du projet

2 Blog au cours du FLE

Le blog, né aux Etats-Unis à la fin des années 90, est aujourd’hui devenu un moyen

d’expression très répandu sur la Toile En avril 2007, le monde comptait 70 millions de blogs

120 000 blogs se créent chaque jour et il accueillent 1,4 millions de nouveaux articles chaque

jour en moyenne (Source : Libération) De plus en plus d’enseignants s’en servent et le

considèrent comme un nouvel outil pédagogique attrayant et efficace Afin de bien l’appliquer, nous voudrions découvrir cet outil technologique : ses caractéristiques, sa typologie, la façon de création et surtout ses applications pédagogiques.Le site http://www.francparler.org s’avère enrichissant en nous donnant de bonnes réponses à ces questions

2.1 Caractérisation du blog 2.1.1 Définition du blog

Commençons par une définition trouvée sur www.pointblog.com, un site consacré au

phénomène : un « blog » (ou « weblog », « bloc », « Bloc-notes ») est un "site sur la toile, souvent personnel, présentant en ordre chronologique de courts articles ou notes, généralement accompagnés de liens vers d'autres sites" Le message le plus récent apparaît

automatiquement en haut de page, tandis que les anciens sont peu à peu archivés, eux aussi de façon automatique Il ajoute que la publication de ces notes est généralement facilitée par l'emploi d'un logiciel spécialisé qui met en forme le texte et les illustrations, construit des

archives, offre des moyens de recherche et accueille les commentaires d'autres internautes

Il apparaît quelques néologismes concernant du blog : « bloggeur » (rédacteur), de

"blogosphère" (ensemble des bloggers et/ou ensemble des blogs), de "blogiciel" (logiciel permettant la publication d'un blog), de "métablog" (blog consacré aux blogs), etc

2.1.2.Éléments constitutifs d’un blog

1 Le titre du blog : Le titre du blog sert de principal outil d’identification Il représente

généralement le thème particulier du blog

2 Le sous-titre du blog : Le sous-titre vient préciser l’objectif poursuivi par le ou les

auteurs du blog

3 Outils de navigation : Les blogs offrent toute une panoplie d’outils de navigation Ces

outils peuvent prendre la forme de billets importants, d’un calendrier de publication ou

de catégories de billets

4 Outil de recherche : L’outil de recherche permet de chercher facilement un billet ou

une série de billets

5 L’Archive : La très grande majorité des blogs offrent un outil « Archives » qui permet

au lecteur de retourner dans le temps et de voir ce que l’auteur du blog a publié au cours

de sa carrière de blogueur

6 Titre du billet : Comme un blog est essentiellement un journal composé de billets ou

d’articles, ce qui intéresse avant tout le lecteur, ce sont justement ces billets publiés par l’auteur Chacun d’entre eux aura donc un titre illustrant le sujet

7 Date de publication : Ce qui fait la force du blog, c’est son dynamisme un site Internet

plus traditionnel, le blog est en changement perpétuel Pour faciliter la lecture du blog, chaque billet est, par conséquent, automatiquement daté

8 Catégorie du billet (ou "note" ou "billet" ou "post"): L’outil de navigation le plus

utilisé dans les blogs demeure la classification des billets par catégories Un blog peut compter une dizaine de catégories distinctes, chacune regroupant les billets que l’auteur aura publiés autour de celle-ci

9 Auteur du billet : Les logiciels de blog insèrent généralement le nom de l’auteur de

chacun des billets

10 Liens vers les commentaires : Comme il en fut mention plus haut, l’autre principale

caractéristique du blog, c’est son interactivité Le lien vers les commentaires permet aux

lecteurs de lire les commentaires laissés par d’autres ou d’ajouter ses réflexions au billet

de l’auteur

2.1.3 Caractéristiques du blog

Il existe plusieurs hébergeurs de blogs : Blogger, OverBlog, CanalBlog, Blog4Ever, Blog.fr, UnBlog, ZeBlog… Chacun a ses propres points forts et faibles De cette incroyable diversité ressortent quelques caractéristiques communes du blog :

Le blog n’est pas institutionnel comme le site En effet, le blog est en général le fait d'individus

ou de groupes d'individus qui y interviennent à titre personnel Ainsi, le blog peut encourager la créativité et l'autonomie des bloggeurs dans un espace d'expression individuelle libre

Le blog se montre comme un outil dynamique Il est très fréquemment mis à jour et ses archives

restent consultables Ses articles sont chronologiquement classés Dons, on peut suivre la progression de ses acquisitions en relisant les productions antérieures qui sont gardés et classées selon le temps ou par catégories

Le blog permet également une interactivité entre le créateur du blog et les lecteurs La fonction

"commentaire" permet aux lecteurs d'intervenir, de réagir de donner leur point de vue sur un article

de l’auteur ou de lire les réactions des autres visiteurs Les interactions peuvent alors prendre l’aspect d’une discussion entre l’auteur et le lecteur

L'interconnexion est une importante caractéristique du blog: le blog contient de multiples liens

vers d'autres sources d'informations, sites web ou autres blogs Comme un site, le blog permet de développer la connaissance de la toile francophone, incite à la recherche, encourage l'esprit d'analyse et de synthèse, facilite l'échange et la communication des bloggeurs

À tous ces atouts s’ajoutent d’autres caractéristiques comme la simplicité (Créer, administrer et mettre à jour un blog est à la portée de tous) ; la gratuité (De nombreux sites proposent de créer gratuitement un blog) ; la rapidité (5 minutes pour créer un blog, nouveaux articles publiés

également immédiatement)

En résumé, il faut comprendre qu'un blog est à la fois un outil de publication simple, rapide,

gratuit et une forme d'expression personnelle, interactive, interconnectée et dynamique Ces caractéristiques expliquent pourquoi il devient aujourd'hui un moyen très répandu pour s'exprimer sur la toile

2.1.4 Typologie des blogs :

Les blogs sont classés selon différents critères :

- le thématique : le carnet de voyage (http://www.carnet-de-voyage.org/blog/ ); le blog d'actualité…

- le support (le média) : audioblog (contenant des fichiers audio: http://www.podomatic.com/) ; vidéoblog(contenant pour partie ou exclusivement des vidéos courtes:http://www.dailymotion.com);

photoblog ( essentiellement de photographies : http://egallery.rezel.com/) ; métablog ( portail de blogs : Pointblog.fr ;www.tv5.org/blogosphere/)…

- l’objectif: le blog d’entreprise ; le blog pédagogique ; le blog d'hommes politiques

(http://www.blogdsk.net/ ), le blog de journaliste, le Journal intime…

2.1.5 Création du blog

Le principe d’un outil de blog est simple : proposer une interface facile d’emploi (accessible via un navigateur web) et gérer de façon dynamique le contenu publié (archives automatiques, recherches indexées sur le contenu, etc.) De plus, actuellement, de nombreux outils gratuits existent Ils se divisent en deux catégories : s’inscrire auprès d’un hébergeur de blogs ou installer un outil de blog avec son propre hébergement

La première façon est d’utiliser un blogiciel, un programme spécifique de créer son blog sans passer par un hébergeur Cette solution offre une plus grande liberté d’utilisation mais nécessite un investissement en temps plus important ainsi que certaines compétences techniques

DotClear http://www.dotclear.net/download.html

MovableType http://www.movabletype.org

Wordpress http://www.wordpress.org

La deuxième solution est la plus simple et rapide (5minutes) On peut ouvrir un compte chez

un hébergeur A titre d’exemple, voici une liste d’hébergeurs gratuits (non exhaustive) avec leurs points forts et leurs faiblesses :

Plusieurs sites offrent la possibilité de créer un blog gratuitement et très simplement : il suffit

de suivre les explications pas à pas.Il vous suffira ensuite de choisir un nom d'utilisateur et un mot de passe et le tour sera joué !

http://www.blogspot.com

Le plus complet

- - présentation claire

- - large choix des langues

- manque de quelques fonctions basiques

pour les groupes

- - possibilité d'ouvrir plusieurs blogs

- - possibilité de créer des albums photos

– interface facile à l’usage – possibilité de créer plusieurs comptes d'auteur pour un même blog

- bandeau de publicité en haut

du blog

http://www.over-blog.com/

Le plus graphique

- - présentation claire

- - diversité des modèles graphiques

- - diversité des services offerts : articles, album photos, forum de discussion

- possibilité de réduire l'accès (tout

le monde, vos amis, seulement vous)

- possibilité de choisir une autre langue que le français

– interface d'administration dense avec des messages en anglais

- présence de publicité en haut

et en bas de la page (liens vers des sites et des annonces

http://www.unblog.fr/

Le plus ouvert sur les vidéo blogs

- - modèles de présentation nombreux et originaux

- - possibilité d'insérer dans vos articles des sondages ou encore des vidéos depuis YouTube, DailyMotion

- insertion peu évidente d'images stockées sur l'ordinateur du bloggeur

http://www.zeblog.com/

Le plus "ado"

- - tableau de bord simple

- - originalité des quatre modèles de présentation inspirés de l'univers des BD japonaises

- modèles de présentation peu nombreux et trop classiques

Tableau de bord : la partie "cachée"

de votre blog, à laquelle vous vous connectez grâce à votre nom d'utilisateur et votre mot de passe (déterminés lors de la création du blog) Le tableau de bord vous permet

de mettre en ligne vos nouveaux messages (ou articles, billets ), de modifier ou supprimer les anciens, mais aussi d'ajouter des photos ou des vidéos, de gérer les commentaires que laissent les visiteurs sur votre blog

Ci-contre le tableau de bord de

Après avoir répondu à un court questionnaire de l’hébergeur (nom de votre blog, identifiant de connexion…), il suffit de vous connecter à votre espace ainsi personnalisé et vous pouvez commencer à publier des billets Cette solution a l’avantage d’être simple, rapide et peu cỏteuse Cependant, les options sont souvent limitées (choix de l’aspect du blog, fonctions avancées…) et certains hébergeurs imposent des publicités Donc, avant de choisir un hébergeur adapté au projet pédagogique, l’enseignant prend plus particulièrement en compte l’une ou l’autre de ses fonctionnalités (ses forces et ses faiblesses)

2.2 Applications pédagogiques du blog

Les possibilités d’exploitations pédagogiques d’un blog sont nombreuses La création d’un tel ou tel type de blog dépend des objectifs d’enseignement Comme nos recherches portent sur le projet d’écriture via le blog, nous allons découvrir les applications possibles pour la production écrite

textes, des liens et éventuellement des images, de la vidéo ou du son ou comme un environnement approprié pour réfléchir, partager ses réflexions sur le métier

D’autre part, dans un cadre de la classe, l’enseignant peut développer via le blog un espace de

consultation, de tutorat, d’accompagnement pour ses étudiants Dans ce blog de tutorat,

l’enseignant peut fournir des informations pratiques sur le cours telles que le rappel des

devoirs, les sujets d’écriture, le planning des cours… Prenons l’exemple du blog de Dolores

Alvarez (http://doloresalvarez.blogia.com/ ) il utilise le blog comme guide de toutes les compétences que ses étudiants de FLE devront acquérir au cours de l’année

L’enseignant peut également y présenter des activités de la production écrite Les étudiants réalisent directement des tâches ou des scénarios pédagogiques proposés et accompagnés par l'enseignant (un rallye d’écriture, un sujet de débat, commentaire d'une citation, réaction à la lecture d'un texte en ligne proposé par le professeur ) sous forme de commentaires

2.2.2 Blog de l’apprenant

Chaque apprenant peut créer son propre blog utilisé comme portfolio personnel dans lequel ils

pourront publier leurs travaux, enregistrer leur expérience en classe ou leurs réactions face à leur processus d’apprentissage Cette fonction a été éprouvée par les apprenants de français d’une classe au Brésil http://cyberportfolio.st-joseph.qc.ca/classes/carriere/ L’apprenant peut se servir

de son blog comme cahier d’écriture virtuel dans lequel il pourra s’exprimer dans la langue

cible sur des thèmes qui l’intéressent L’élève pourra par exemple rédiger un compte rendu hebdomadaire sur les activités réalisées dans le cadre de la classe, publier des commentaires (les chansons, la télévision, le cinéma, les voyages), décrire des moments de sa vie de tous les jours, parler de sa région, de son pays, de ses loisirs, commenter l’actualité, des articles/livres,

un voyage, ou encore inviter d’autres personnes à réagir sur des thèmes qui l’intéressent…

2.2.3 Blog de la classe, blog collectif

Toute la classe ou un groupe d’apprenants peut créer un blog commun Il peut servir de

cahier de classe (de groupe) dans lequel peuvent être affichés les activités réalisées en

classe (production d’activités communes, exemples de travaux d’élèves) comme le blog de

la classe V7SO du collège d’Apples en Suisse (www.apples-biere.ch/classes/7vso/)

Le blog peut constituer un outil des projets pédagogiques collectifs, comme un moyen de

publication qui s’adresse à une lecture plus large : projet de journal de classe, de roman photo,

de correspondance, de journal de voyage…Prenons l’exemple du journal de voyage des élèves

de quatrième du collège jean Bullant d’Ecouen(

http://petites-croix-poisy.blogspot.com/ /notre-voyage-lyon.html) Par ses fonctionnalités, le blog collectif favorise le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre membres du groupe En effet, chaque participant peut écrire ses articles et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail Pour chacun, il dispose une vue globale de l’ensemble des écrits, se perfectionne en lisant les écrits des autres membres du groupe

En somme, ces diverses applications du blog pour travailler la production écrite présentent de

grands intérêts par rapport à la production traditionnelle : blog personnel de l’enseignant, de l’apprenant ; blog collectif (de classe ou de petit groupe) Le problème se pose pour

l’enseignant : Comment choisir un type de blog adapté aux objectifs du cours ? Comment l’exploiter efficacement pour bien améliorer la production écrite de l’apprenant ?

2.3 Les atouts et limites du blog pédagogique 2.3.1 Les atouts du blog

L’utilisation du blog dans l’enseignement de la production écrite est très bénéfique Elle le rend plus attrayant et efficace en y apportant un nouveau souffle

En premier lieu, le blog est un support qui sert à valoriser le travail des étudiants En effet, en

publiant les productions des étudiants, le blog apporte une autre dimension à l’écriture, lui donne la signification d’être : on écrit aux lecteurs Ce qui motive donc tous les apprenants notamment ceux en difficultés Leurs écrits ne sont pas le devoir à évaluer par l’enseignant mais des vrais messages lus et commentés par au moins leurs amis et des autres

En deuxième lieu, l’écriture via le blog offre aussi la possibilité d’individualiser le rythme de

travail L’apprenant peut travailler seul et en groupe pour réaliser ses tâches d’écriture

En dernier lieu, avec ses riches fonctionnalités (notamment la fonction "commentaire"), le blog

favorise l’interaction et la communication Le blog, c’est le lieu d’échange entre l’enseignant

et chaque apprenant, entre les apprenants, entre l’apprenant et l’extérieur Ainsi, ce moyen de publication deviendrait un espace ó l'enseignant pourrait souhaiter adresser toutes les communications individuellement à l’apprenant De plus, il permet de développer l’esprit de groupe, de libérer la parole des élèves les plus timides et de s’ouvrir à un milieu autre que la classe (un projet de correspondance par exemple)

Toutes ces raisons nous amènent à considérer le blog comme un bon support pédagogique qui

donne plus de sens, d’authenticité et de motivation à l’apprentissage de la production écrite Avec le blog, l’apprenant ne remplit pas simplement une feuille de papier qui sera saturée, recopiée, évaluée et oubliée dans un cartable mais le scripteur écrit à quelqu’un Il écrit pour être lu, pour atteindre les objectifs de communications

2.3.2 Les limites des blogs

Certes, le blog offre plusieurs avantages pour entraỵner la production écrite, mais il présente également des contraintes et pose à l’enseignant et à l’apprenant bien des difficultés d’ordres technique, juridique, pédagogique ainsi que d’organisation

Au point de vue technique, l’utilisation du blog nécessite évidemment une connexion à

l’Internet : soit il faut une salle l’Internet à l’école, soit une majorité des apprenants possèdent

la ligne Internet privée Si aucun ne peut pas accéder au réseau, l’idée doit être supprimée De plus, le choix d’un hébergeur adapté aux besoins pédagogiques s’avère très important pour éviter la perte de temps ou une exploitation de l’outil peu efficace

Au point de vue juridique, il n’est pas légal de tout publier sur un blog L’enseignant doit

veiller à sensibiliser ses apprenants aux problématiques du droit de l’auteur, du droit à l’image

et surtout au contenu des textes qu’ils mettent en ligne dans leur blog

En ce qui concerne l’organisation, la motivation des apprenants constitue la clé de la réussite

du projet de blog En effet, les blogs fonctionnent seulement quand les apprenants prennent l’habitude de s’en servir Le rơle important de l’enseignant est d’encourager ses apprenants à

écrire régulièrement dans le blog, de répondre rapidement aux messages postés, de faire de cette activité un devoir de classe…

La dernière contrainte vient des problèmes pédagogiques : la qualité des textes Les

publications mises en ligne sont souvent accessibles à n’importe quel internaute Afin d’assurer leur qualité, il est nécessaire pour l’enseignant de donner des conseils aux apprenants de s’auto-corriger dans le groupe ou grâce aux logiciels de correction disponible à l’Internet avant

de publier un texte

En résumé, l’exploitation du blog comme un outil pédagogique nécessite des conditions

matérielles ainsi que la volonté de l’enseignant et des apprenants: la connexion à l’Internet, la motivation des apprenants et la pédagogie de l’enseignant

En conclusion, le blog est un site préféré surtout pour des millions de jeunes du monde grâce

à ses nombreux avantages : gratuit, rapide, simple, interactif, communicatif, interconnecté, dynamique et divers Ce site particulier devient donc un outil qui s’adapte bien à la pédagogie

du projet d’écriture C’est à l’enseignant de bien réfléchir ó il va mener ses apprenants, comment il va leur faire travailler la production écrite via le blog afin de bien profiter de ses cơtés positifs en tenant compte de ses contraintes et ses limites

3 ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION ÉCRITE 3.1 La définition de la production écrite

Larousse Savoir rédiger (1997) a proposé la définition de l’action « écrire » :

« Écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support ( généralement le papier) des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés ( rédigés) dans le but de converser ou de transmettre un message précis ( appelé l’ « énoncé ») L’écriture est donc un support (un « canal ») permettant à celui qui écrit de s’adresser à une

autre personne à laquelle le message est destiné »

Deschênes souligne dans son ouvrage La compréhension et la production écrite (1988) que

l’activité de production écrite peut être définie sous plusieurs angles

D’abord, au point de vue descriptif, écrire est une activité cognitive-motrice complexe (Cooper, 1983), dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise à l’aide d’une forme particulière du langage

D’après l’approche fonctionnelle, écrire est une forme de communication (Frederiksen et Dominic, 1981 ; Tamor et Bond, 1983), un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et

sa compréhension des choses (Healy, 1981) Dans ce sens, l’activité d’écriture est un mode d’action et de transition sociale (Britton, 1982 ; Bronckart et Scheuwly, 1983) dans le but de satisfaire des besoins sociaux à travers le temps et l’espace D’autre part, cette activité peut être considérée comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer (Healy, 1981) Elle est également une façon de répondre à ses besoins d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances (Young,1981), ou un outil pour passer du concret au formel, de réalité à la logique (Olson et Torrance,1981) Deschênes analyse que ce concept met en considération les buts du scripteur dans la situation d’énonciation mais qu’il ne prend pas compte toute complexité mentale l’activité d’écriture Selon l’approche cognitive, la production écrite doit être envisagée en considérant la représentation des informations dans la mémoire humaine En fait, « la compréhension de ces différentes activités résulte de l’analyse de l’acquisition Du stockage, de la récupération, de l’application des connaissances Fondamentalement, ce processus consiste en une interaction entre un stimulus et des structures cognitives des connaissances existantes De même façon, sur les bases cognitives, « l’activité de production d’un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit » (Deschênes, 1988 :78) Cette définition valorise les processus cognitifs en action dans la construction du message (du sens, de la signification), dans l’expression par le langage écrit

3.2 Les modèles de production écrite

Il est nécessaire de comprendre les processus de la production écrite chez un scripteur face à une tâche d’écriture Dans la présente partie, nous examinerons cinq modèles de production écrite qui sont des théories, des ensembles d’idées et d’hypothèses qui nous fournissent une vision globale des multiples réalités de ce processus d’expression

Ces modèles se regroupent en deux grands types, les modèles linéaires qui proposent les étapes très marquées et séquentielles et les modèles récursifs non linéaires selon lesquels le texte

s’élabore à partir de la mise en correspondance d’activités de niveaux différents

3.2.1 Un modèle linéaire

Rohmer (1965) est un des premiers auteurs qui a analysé le processus de production écrite pour l’anglais langue maternelle Son modèle, élaboré à la suite d’expériences menées auprès

d’adultes, « se subdivise en trois grandes étapes : la préécriture, l’écriture, la réécriture Chaque étape est distincte et le produit final, c’est-à-dire le texte, est le résultat des différentes

opérations effectuées au cours de chacune de ces étapes »

Selon Rohmer, « la pré-écriture comprend des activités comme la planification et la recherche d’idées, qui se concrétisent par l’écriture, la rédaction du texte » Dans l’étape finale, la réécriture, « le scripteur retravaillerait son texte en y apportant des corrections de forme et de fond » Ainsi, il s’agit d’un modèle unidirectionnel, le scripteur doit respecter l’ordre de ces trois étapes, sans retour en arrière sur l’une ou l’autre des activités de différents niveaux

En un mot, ce type de modèle permet de conceptualiser le fonctionnement d’un scripteur inexpérimenté qui laisse de côté la mise en rapport des séries d’opérations mentales des

différentes étapes, et qui essaie d’écrire d’un seul coup en se contentant d’effectuer quelques révisions de surface (orthographe par exemple)

3.2.2 Les modèles non linéaires

LE MODÈLE DE HAYES ET FLOWER Hayes et Flower (1980) ont mis au point un modèle qui avait pour but de « décrire les divers processus qui interviennent et se combinent au cours de l’activité d’écriture » Tout en conservant les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayes et Flower présentent « un système d’analyse très différent, en ce sens que l’écriture ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux,

ou précisément, qui ont lieu à diverses étapes ou sous-étapes du processus »

Le modèle de Hayes et Flower se subdivise en trois composantes : le contexte de la tâche, la mémoire à long terme du scripteur, les processus d’écriture

Le contexte de la tâche d’écriture inclut toutes les variables qui peuvent avoir une influence

sur l’écriture : l’environnement physique, le sujet du texte, les lecteurs éventuels…

C’est dans le mémoire à long terme que le scripteur prendra toutes les connaissances

nécessaires à l’écriture : connaissances sur le sujet à traiter, connaissances linguistiques, rhétoriques… « Ces connaissances seront actualisées à travers la mise en œuvre de trois grands processus d’écriture : la planification, la mise en texte et la révision »

Ainsi, le modèle de Hayes et Flower montre bien le cheminement du scripteur habile, qui en situation d’écriture, effectue souvent des retours en arrière pour porter des jugement à la façon

dont il a planifié la tâche ou encore pour réviser la forme et le fond du texte C’est une habileté langagière, le savoir-écrire qui doit s’acquérir « progressivement avec l’âge et l’expérience »

LES MODÈLES DE BEREITER ET SCARDAMALIA Bereiter et Scardamalia (1787) ont proposé deux descriptions fondées sur l’analyse des comportements d’enfants et d’adultes lors de l’écriture :

La première description décrit « la démarche de scripteur novice ou d’enfants, centrés sur eux-

mêmes et éprouvant des difficultés à se distancier de leur mode de pensée, qui commencent à rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminaires précis sur le sujet qu’ils vont traiter, mais ils se fient uniquement à leurs champs d’expériences ou à leurs connaissances » Ces scripteurs malhabiles ne s’intéressent pas à connaître leurs lecteurs

On a trouvé que « les textes produits par ces scripteurs s’apparentent au type narratif, qu’ils ont construits à partir d’associations de structures simples, de mots connus ou courants, et ils se caractérisent le plus souvent par un manque d’organisation, de cohérence interne en ce qui a le trait à l’enchaînement des idées » C’est pour cela que ces textes sont difficiles à comprendre Pourtant, la deuxième description présente la démarche d’un scripteur habile «qui, durant des tâches d’écriture imposées, sait ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir et parvient à détecter ses propres difficultés et à y apporter des solutions »

En effet, dans la première étape, un scripteur habile ne se contente pas de trouver dans sa mémoire à long terme quelques connaissances liées aux sujets mais il essaie de rechercher le

matériel nécessaire à la construction du message Cette recherche des documents disponibles se

fait en fonction d’un objectif préalablement fixé : il faut parvenir à rejoindre ses lecteurs en s’assurant qu’ils réussiront à capter suffisamment le message » Dans ce sens, le scripteur habile doit travailler et retravailler son plan, sa forme et son contenu plusieurs fois pour atteindre ce but

En bref, ces deux descriptions sont intéressantes car elles nous permettent de comprendre « les

deux extrêmes de la production écrite : d’une part, un scripteur inexpérimenté qui ne sait trop comment s’y prendre pour rédiger un texte lisible qui renseignera le lecteur ou lui plaira et, à l’opposé, un scripteur dont les objectifs sont bien définis et qui est « maître » de son texte » LES MODÈLES DE DESCHÊNES

En s’inspirant des recherches menées par Hayes et Flower (1980,1983), Deschênes propose,

dans son ouvrage La compréhension et la production de textes (1988 :11-14), un modèle

original en expression écrite en français langue maternelle Ce modèle insiste sur le lien avec l’activité de compréhension écrite considérée comme « une condition préalable à toute production écrite »

Le modèle de production écrite de Deschênes comprend deux grandes variables : la situation d’interlocution et le scripteur

La première grande variable du modèle, la situation d’interlocution, comprend tous les aspects

qui peuvent influencer l’écriture : la tâche à accomplir, l’environnement physique, le texte même, les personnes dans l’entourage, les sources d’informations externes

lui-La variable scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissances et les

processus psychologiques

Les structures de connaissances renvoient à l’ensemble des informations qui sont retenues

dans la mémoire à long terme Le scripteur peut y trouver des informations linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles…regroupées sous le nom de connaissances déclaratives Ces structures comprennent également une composante affective, reliée à la tâche

ou à l’environnement qui pourrait influencer le processus d’écriture

Les processus psychologiques se composent de cinq éléments correspondant à cinq étapes : la

perception-activation, la construction de la signification, la linéarisation, la rédaction-édition, la révision Ce sont les connaissances procédurales activées au cours de l’activité de production écrite

D’abord, le scripteur essaie de définir, à partir d’aspects observables (des directives), en quoi

va consister la tâche À ce moment, des informations sont sélectionnées et emmagasinées en

mémoire pour être utilisées plus tard Cette perception de la tâche à accomplir va ensuite conduire le scripteur à activer certaines connaissances déclaratives stockées dans la mémoire et

à les enrichir grâce à une recherche de données sur le sujet à traiter Cette recherche peut s’effectuer au moyen d’un corpus de documents écrits ou d’entrevues menées auprès de personnes susceptibles d’aider

Suite à l’activité de perception-activation, la construction de la signification consiste à établir

la macrostructure du texte à l’aide des informations activées et recherchées : « la macrostructure est un genre de plan de texte, de résumé schématique, élaboré à partir de la sélection et de l’organisation de l’information disponible » La sélection est une activité qui consiste à faire des choix à partir des éléments récupérés en mémoire L’organisation est la mise en relation ou l’agacement de ces divers éléments Pour de bons scripteurs, il s’agit encore

d’une activité de gestion qui peut donner lieu à de nouvelles recherches en mémoire, certains retours en arrière ( par exemple rechercher d’autres informations sur le sujet, réorganiser le texte…)

Il est ensuite nécessaire d’ordonner et de linéariser les différentes propositions qui constituent

le plan du texte

L’activité de rédaction permet cette construction des propositions syntaxiques, doit être « le

plus automatique possible » (Deschênes, 1988) Le traitement des mots jusqu’au niveau des lettres, demande en effet beaucoup de temps et d’attention

Enfin, la révision permet d’apporter des corrections au texte (forme et contenu) À partir de

recherche locale ou globale, le scripteur pourra, par exemple, ajouter de nouveaux mots, rayer certains énoncés… Cette évaluation doit s’effectuer à partir des paramètres de la tâche, des intentions initiales du scripteur, du point de vue d’un lecteur éventuel…

Ces cinq processus se succèdent souvent dans un ordre ordonné mais peut-être de façon non linéaire selon le cas La révision peut se suivre d’un certain processus (réorganiser le plan…)

En résumé, « les modèles récursifs, y compris le modèle de Deschênes nous montrent que

l’activité d’écriture se déroule selon une série d’opérations complexes, avec des va-et-vient entre les différents éléments de processus mentaux, qui sont en quelque sorte les régulateurs du trafic et guident les opérations de la planification, d’organisation et de révision, les choix linguistiques et rhétoriques… » (Cornaire et Raymond, 1994) Et la production écrite n’est pas la simple transposition de quelques connaissances mais « une construction complexe qui résulte de l’interaction entre le scripteur, le texte et le contexte »

LES MODÈLES DE S.MOIRAND Selon Moirand, il est nécessaire de définir les paramètres d’une situation de production pour mieux faire comprendre les exigences de la lecture Le modèle de Moirand est donc assez différent des modèles précédents, qui s’intéressent à décrire les processus mentaux mis en œuvre durant l’activité d’écriture

De son côté, Moirand propose un modèle de production écrite qui inclut les composantes suivantes :

- Le scripteur : son statut social, son rôle, son « histoire »

- Les relations scripteur/lecteur(e)

- Les relations scripteur/lecteur(e)/documents

- Les relations scripteur/lecteur(e)/documents/ contexte extralinguistique

Le modèle de Moirand est très intéressant dans la mesure ó il met l’accent sur les interactions sociales entre le scripteur et le lecteur, autrement dit le contexte social dans lequel

se situe le texte ou l’énoncé linguistique Un bon texte est donc une interaction entre le contexte, le document, le scripteur et un lecteur Cela signifie que la communication est

vraiment efficace si les aspects sociaux sont mis en considération

En conclusion, en examinant les modèles de production écrites ci-dessus, nous constatons que

la conception de la production écrite a beaucoup évolué, passant d’un modèle centré sur des listes séquentielles d’activités (Rohmer, 1965) à un modèle plus global ó le processus est perçu comme un processus holistique (Deschênes, 1988) L’idée de transposition « passive »

de quelque idées a été remplacée par la notion d’interaction entre le contexte, le texte, le

scripteur, selon laquelle, un scripteur donne le sens à son texte à partir d’interactions complexes entre différentes composantes, ce qui peut se concrétiser par des révisions continues et efficaces qui demande au scripteur de justifier ses choix de forme et de contenu face à un lecteur réel Il est par ailleurs à noter que tous les modèles présentés ci-dessus ont intérêt à orienter les démarches des enseignants en leur faisant mieux comprendre la nature et surtout les exigences de la tâche de production de textes

3.3 LA PRODUCTION ÉCRITE DANS LA DIDACTIQUE DU FLE

3.3.1 La méthode grammaire-traduction

La méthode grammaire-traduction se caractérise par différents objectifs (Modard 2000 :43) :

rendre l’apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible, développer las facultés intellectuelles de l’apprenant, rendre l’apprenant capable de traduire autant de langue cible à la langue de départ que l’inverse

Comme son nom l’indique, cette approche met l’accent surtout sur l’enseignement de la grammaire, la lecture et la traduction des textes littéraires Les activités écrites proposées en

classe sont principalement le thème et la version des textes des auteurs célèbres

(Chateaubriand, Goncout, Renan…) Les exercices d’écriture portent sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants : ordre des mots dans la phrase, élaboration d’une phrase simple, complexe…Les textes d’appui sont tirés de textes littéraires Il n’y a aucune situation ó l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de la langue écrite

3.3.2 La méthode audio-orale

À partir des années quarante, aux Etats-Unis, cette approche répond aux besoins de l’armée américaine d’assurer le bilinguisme pratique ou le plurilinguisme de ses militaires Elle s’appuie sur le modèle structuraliste bloomfieldien (Bloomfiel, Haris) et sur les théories

behavoristes (Skinner) « Elle perçoit l’apprentissage d’une langue comme l’acquisition d’un ensemble de structure linguistique au moyen d’exercices (en particulier la répétition) qui favorise la mise en place d’habitudes et d’automatisme » (C.Cornaire et P.M.Raymond ;

1994 :5)

Dans la méthode audio-orale, on travaille sur les quatre compétences linguistiques mais la priorité est accordée à l’expression orale L’écrit vient en second lieu dans chaque leçon Le petit nombre d’activités sont proposés, se limitent le plus souvent à des exercices de transformation et de substitution ou à une composition dans laquelle l’apprenant doit reprendre les structures linguistiques présentées à l’oral Ainsi, la production de l’apprenant reste bien superficielle car il doit rédiger une imitation sans étudier vraiment le fonctionnement d’un modèle ; les tâches d’écriture ne lui permettent pas de fonder une vraie compétence en expression écrite

3.3.3 La méthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV)

La méthode SGAV émerge à partir des années 50 avec les travaux de Gubérina, de l’Institut de

phonétique de l’Université de Zagred et de l’équipe de CREDIF (Saint-Clou) Cette méthode, tout en favorisant l’expression orale, accorde une importance particulière à la communication, c’est-à-dire à la langue parlée de tous les jours (C.Cornaire, P.M.Raymond ; 1994 :7) On

précise qu’il faut enseigner une langue « vivante », la langue est définie comme un « ensemble acoustique-visuel » L’apprenant doit imiter parfaitement les énoncés entendus, autrement dit il doit reproduire intégralement les sons, les rythmes, l’intonation Ce n’est qu’après une soixante d’heures de cours, que l’on pense pouvoir passer à la langue écrite par l’intermédiaire de la dictée qui devient un prétexte pour travailler les sons

En résumé, la méthode SGAV n’est pas celle qui met en valeur l’expression écrite, au contraire,

l’écrit est considéré comme un aspect peu utile Dans cette méthode, la dictée de mots reste l’exercice typique de l’expression écrite

3.3.4 L’approche communicative

Vers la fin des années soixante, la méthode audio-orale commence à perdre du terrain En effet, les apprenants ne savent pas utiliser les structures apprises en classe quand ils sont en contact avec des interlocuteurs de la langue cible Il faut donc mettre en place des moyens, stratégies afin de répondre aux besoins de communication

Dans ce contexte, les travaux de Hymes aux Etats-Unis, « On communication compétence »,

1971, et ceux d’un groupe expert du Conseil de l’Europe, « Threshold Level English », 1975 et

« Un niveau-seuil »,1976, ont donné un coup d’envoi à une nouvelle conception de didactique

de langues : « la langue est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale Il

en découle que les contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de communications des apprenants et non plus selon des éléments linguistiques préétablis, la langue étant une condition nécessaire mais non suffisante pour communiquer » (C.Cornaire,

P.M.Raymond ; 1994 :11-12)

Ainsi, l’écrit devient une compétence importante parce que les besoins de communication se manifestent par des formes variées et nombreuses : compréhension des renseignements écrits, rédiger une note de service, écrire des indications…Selon S.Moirand dans son ouvrage «

Situation d’écrite » (1979 :9), « Enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit » C’est-à-dire les activités d’expression écrite proposées aux apprenants doivent se

trouver dans une situation de communication précise : définition du destinataire, de la fonction

de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances temporelles, sélectionnés de telle sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement De plus, on doit former l’apprenant à la production de tout type de texte authentique en français existant tels quels dans la réalité sociale

Deschênes (1988), quant à lui, souligne que pour enseigner la production écrite, il faut d’abord

faire acquérir aux apprenants des stratégies de lecture au moyen d’une démarche systématique

ayant pour l’objet des écrits non littéraires et ensuite s’appuyer sur cette compétence acquise pour faire passer progressivement à la production des écrits de ce type Donc, la didactique de l’écrit doit être intégrative

En bref, selon l’approche communicative, l’expression écrite est considérée comme une

compétence communicative importante dans la vie réelle de l’usager de langue étrangère

3.3.5 L’approche actionnelle (l’approche par les tâches)

Qu’est-ce qu’apprendre une langue étrangère ? Quelles compétences doit-on développer pour

ce faire et comment ? Pour y répondre et faire face aux dérives de l’approche communicative,

le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), le fruit de plusieurs

années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de L’Europe, a été publié en 2001 Il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but

de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle

Selon cette approche, on n’apprend pas une langue (juste) pour le plaisir d’apprendre une langue, mais en vue de s’intégrer dans une communauté différente et pour y devenir, autant que

faire se peut, un acteur social à part entier En effet, elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui

seules leur donnent leur pleine signification » (CECRL, p15)

Ainsi, si l’approche communicative met l’apprenant dans une situation de communication définie pour développer sa compétence communicative, celle de type actionnel attend de l’apprenant qu’il la développe en réalisant des actions dans un contexte social Il existe des continuités de l’une pour l’autre ainsi que maintes nouveautés de la nouvelle approche : la notion de la tâche, la redéfinition des compétences (quatre activités : réception, production, interaction, médiation), l’insistance sur les trois composantes (linguistique, sociolinguistique, pragmatique)

- La tâche est définie comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme

devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » Donc, la tâche se caractérise par les

quatre mots-clés : un contexte social, un problème à résoudre, un but et un résultat

- La compétence communicative comprend trois composantes : la composante linguistique

(savoirs, savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe, à la phonologie) ; la composante

socio-linguistique (savoirs relatifs à l’usage de la langue en fonction du contexte de

communication) ; la composante pragmatique (choix des stratégies discursives propices à

la situation pour atteindre un but précis)

- L'expression d'activité de communication langagière est à entendre dans le sens que l'on

donne habituellement à compétence (compréhension de l'oral, expression orale compréhension de l'écrit, expression écrite).la compétence communicative est désormais

découpée en quatre types d’activités de communication langagière : la réception (écouter,

lire) ; la production (s'exprimer oralement en continu, écrire) ; l'interaction (prendre part à une conversation) ; la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

Dans ce contexte, l’écriture est redéfinie comme « une activité de production langagière ó on s’implique pour réaliser différentes tâches » (CECRL) En effet, selon cette perspective,

l’accent se déplace de l’enseignement à l’apprentissage en fonction de l’idée selon laquelle il faut réduire l’écart entre le mode de l’apprentissage scolaire et les modes de l’apprentissage social, l’apprenant, comme un acteur social, doit accomplir des tâches réelles On n’apprend

pas avant de faire On apprend en faisant parce qu’on a rencontré des problèmes précis et

qu’il faut les surmonter pour continuer le travail Les contenus ne sont pas programmés à

l’avance mais appelés par la tâche et finalisés par elle C’est le projet qui doit organiser les apprentissages, les contenus, les exercices (Pratiques, No 36, 1982)

En somme, nous devons approfondir la notion tâche et adopter la pédagogie de projet pour que

l’activité d’écrire soit efficace, motivés avec pleine signification

En conclusion, chaque approche met l’accent sur un aspect du fonctionnement de l’écriture :

lexical, phrastique, discursif, communicatif, ou actionnel Un choix raisonnable en fonction des situations pédagogiques est nécessaire pour enseigner efficacement l’écriture La meilleure méthode est la méthode de l’enseignant sur terrain, qui comprend son public, sa situation pédagogique

3.4 Évaluation des productions écrites

Il s’agit de trois grands moments en évaluation des écrits : l’accueil des étudiants au début de séquence d’apprentissage, le quotidien de la progression, l’évaluation finale

En évaluation diagnostique, nous examinerons les situations d’écriture et les spécificités du code écrit afin que cette phase d’évaluation soit une phase d’information pour l’enseignant et une phase de prise de conscience pour les apprenants

En évaluation formatrice, nous nous appuierons sur le système de fautes chez l’apprenant à partir d’un travail sur le brouillon

Pour l’évaluation finale, l’étude de copies d’examens aboutira à l’évaluation de grilles d’évaluation

3.4.1 Évaluation diagnostique

Selon C.Veltcheff et S.Hilton dans l’ouvrage intitulé « L’évaluation en FLE » (2003), pour

étudier la situation d’écriture au début du cursus d’apprentissage, l’enseignant pourra recourir aux deux formes d’évaluation : la première pour cibler les besoins des apprenants ; la deuxième pour comprendre leur profil

• Cibler les besoins de l’apprenant : en se basant sur le CECRL (p 51-52) L’enseignant peut

lister les types de productions écrites (correspondance, notes, essais, rapport…) pour prendre la conscience des besoins des apprenants en expression écrite

• Comprendre le profil de l’apprenant : L’évaluation se compose de deux parties : une première ó l’apprenant produit le texte sur la consigne ; une seconde ó l’enseignant l’interroge sur sa façon d’écriture en construisant des questionnaires

L’évaluation diagnostique permet également de lever toutes les peurs liées à l’écrit et de sérier les problèmes chez l’apprenant

3.4.2 Évaluation formatrice

Tout au long du processus d’enseignement, l’enseignant peut proposer à l’apprenant de

produire et compléter des grilles d’autoévaluation du type « quand j’écris, je suis capable… » Pour l’enseignant, il existe deux façons d’étudier le système de fautes

La première façon consiste à étudier des fautes de chaque apprenant : souligner, classer les catégories de fautes, faire corriger par l’apprenant, enfin corriger par l’enseignant

Deuxièmement, l’enseignant liste des caractérisations de fautes de toute la classe, puis les fait repérer et corriger

L’étude des fautes permet à l’enseignant de suivre les progrès de l’apprenant, d’envisager les ajustements utiles au cours du processus de l’enseignement de l’écriture

3.4.3 Évaluation finale

L’évaluation finale constitue le bilan de tout un parcours d’apprentissage À ce moment-là, l’apprenant doit montrer sa maỵtrise du niveau atteint Il s’agit de l’évaluation la plus pratiquée par l’enseignant de langue Pour bien évaluer le niveau de l’apprenant, il est nécessaire d’élaborer des grilles d’évaluation correspondant à chaque niveau (CECRL)

De plus, au moment de la conception de sujets d’examen, il est important de motiver l’écriture,

de toujours la situer par rapport à une situation de communication précise et plausible En effet, l’écrit académique, en classe, possède la caractéristique suivante : on ne sait pas pour qui ni pour quoi on écrit ; alors que dans la vie quotidienne, on écrit à quelqu’un dans un but précis Donc, l’élaboration de la consigne d’écriture mérite une réflexion sur la situation d’énonciation

La compétence écrire est une compétence assez complexe à évaluer L’étude de la faute et de

l’erreur, particulièrement en évaluation continue, est une pratique didactique nécessaire pour l’enseignant ainsi que l’apprenant

Conclusion du chapitre 1

L’éclairage des notions de la pédagogie du projet, de l’exploitation du blog et de l’enseignement de la production écrite servira d’ancrage théorique qui nous guide dans notre recherche portant sur l’enseignement/l’apprentissage de cette compétence et notamment sur le projet d’écriture via le blog

D’abord, la pédagogie du projet désigne une forme de pédagogie dans laquelle l’apprenant est

au centre de l’élaboration de ses savoirs L’enseignant devient concepteur et tuteur de la réalisation du projet Avec de nombreuses fonctions, de divers types de projet, cette pédagogie aide l’enseignant à motiver l’apprenant dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire

Ensuite, étudier le blog, ses avantages ainsi que ses limites, nous permettra une exploitation

raisonnable dans le projet d’écriture

Enfin, les notions de la production écrite, de ses modèles et de ses approches nous donnent une

vision globale sur la méthodologie de cette compétence Ils s’avèrent indispensables en nous permettant de les comparer et puis d’adopter une méthode mieux adaptée à notre public

Chapitre 2 Enseignement et apprentissage de la production écrite

à l’École Supérieure de Commerce

Dans ce chapitre, nous avons pour but d’étudier l’enseignement et l’apprentissage de la production écrite de la formation de la Licence professionnelle à l’École Supérieure de Commerce (ESC)

Dans la première partie, nous allons faire l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage du français en analysant ses principaux facteurs: le programme de français ; les étudiants et enseignants de français de l’Établissement ; les matériels et équipements d’enseignement Dans la deuxième partie, nous présenterons nos recherches par questionnaire sur la production écrite auprès des enseignants de français de l’Établissement ainsi que des étudiants de la Licence professionnelle et sur l’utilisation de l’Internet auprès de ces derniers Tout d’abord, nous présenterons l’enquête avec la description de l’échantillon, du questionnaire Ensuite, nous commenterons les résultats de l’enquête qui permet de faire comprendre les points forts et les points faibles de l’enseignement / l’apprentissage de la production écrite de ces étudiants et

de mesurer la possibilité de la mise en place d’un projet d’écriture via le blog

2.1 Généralités sur l’enseignement/ apprentissage du français à l’ESC de Hanoi : 2.1.1 Le programme de formation

L’ESC est une université spécialisée dans la formation en matière d’économie et de commerce Depuis sa création en 1960, elle ne cesse de se développer et jusqu’à maintenant, elle se compose de 13 spécialités de formation avec plus de 650 enseignants et environ 2 mille étudiants par promotion

Depuis 1995, le français est dispensé pour trois programmes de formation : le français comme

deuxième langue étrangère, le français comme première langue étrangère pour les étudiants

de l’AUF et le français comme première langue étrangère pour les étudiants de la Licence professionnelle

En effet, selon le programme de formation de l’ESC, les étudiants doivent se doter au moins de deux langues étrangères Ainsi, le français (ou le chinois) est-il choisi comme deuxième langue étrangère après l’anglais

En 1996, suite à l’accord signé avec l’AUF, la filière de spécialité de français «Commerce et Gestion» a été fondée avec les matières enseignées en français : micro-macro économie, maths,

mercatique, bourse, gestion d’entreprises, ressources humaines, droit internationale… Après avoir fini ce programme, beaucoup d’étudiants ont continué leurs études universitaires et post-universitaires en France et ont obtenu des diplômes des universités françaises prestigieuses

En tenant compte des besoins des apprenants ainsi que de la demande de la société des diplômés dotés des connaissances de langues étrangères, plusieurs projets en coopération avec

des universités francophones ont été mis en place Actuellement, l’ESC a signé les conventions

de coopérations de formation avec des partenaires comme l’Université Toulon-Var en 2004,

Lyon 3 en 2007, Aix-Marseille 2 en 2007, Nice en 2008… Les étudiants de la Licence professionnelle font leurs études dans différents domaines comme Commerce et Gestion, Banque-Finance-Assurance, Gestion de qualité, Import-Export, Marketing-Gestion des ventes

Le nombre d’étudiants varie de 120 à 200 en général et, maintenant, à l’ESC il y a déjà 6 promotions

Dans le cadre de notre mémoire, nous voudrions étudier l’enseignement/l’apprentissage de la

production écrite seulement pour les étudiants de la Licence professionnelle, une formation

tout à fait nouvelle et importante dans le programme de formation du français de notre École

Par contre, l’enseignement/l’apprentissage du français comme deuxième langue étrangère et comme première langue étrangère pour les étudiants de l’AUF n’est pas l’objet de notre

recherche

Objectif général du programme de formation

La Licence professionnelle est un programme de formation de coopération entre l’ESC et l’Université française partenaire (Toulon-Var, Marseille 3,…) selon lequel l’ESC forme les étudiants pendant deux premières années et l’Université partenaire s’occupe de la troisième année

La première étape de deux premières années est considérée comme celle de préparation En effet, à cette étape, les étudiants ont à acquérir des connaissances globales sur leur secteur professionnel et suffisamment de connaissances de base sur le français et de les pratiquer pour être aptes à bien passer un entretien avec un examinateur venant de l’université française partenaire à la fin de la deuxième année et à suivre les cours en français avec des professeurs venant de France en troisième année, à pouvoir rédiger en groupe un projet tuteuré et individuellement un rapport de stage d’une cinquantaine de pages