(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông

Nguyễn Trần Hồng Phương PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁ

Nguyễn Trần Hồng Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

DỰ ÁN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trần Hồng Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

DỰ ÁN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trungthực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nàokhác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phépcông bố.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2019

Học viên thực hiện

Nguyễn Trần Hồng Phương

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên của luận văn, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS

TS Trần Trung Ninh Thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ cho tôi trong suốt quátrình thực hiện luận văn

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi cũng xin cảm ơn quý thầy, cô trong tổ bộ mônphương pháp dạy học hóa học, các thầy cô trong và ngoài Khoa Hóa học TrườngĐại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học đã tạo điều kiệnthuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lòng tri ân sâu sắc đến thầy Nguyễn Phương Hoài Sơn và côNguyễn Thị Thu Thủy, Ban Giám hiệu và tập thể học sinh trường THPT Phan BộiChâu – Tỉnh Bình Thuận , THPT Lăk– Tỉnh Đăk Lăk đã nhiệt tình hỗ trợ tôi trongquá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Chồng, Mẹ và Em gái, họ luôn là động lực để tôi phấn đấu đến cùng và không nản lòng khi gặp khó khăn

Tôi xin kính chúc quý Thầy, Cô luôn được dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý

Xin trân trọng cảm ơn!

Tp HCM, ngày tháng năm 2019

Học viên

Nguyễn Trần Hồng Phương

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Năng lực 8

1.2.1 Tổng quan về năng lực 8

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 12

1.3 Dạy học dự án 18

1.3.1 Khái niệm 18

1.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án 19

1.3.3 Đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo dự án 21

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 22

1.4 Mối liên hệ giữa dạy học dự án với phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 23

1.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 23

1.5.1 Dạy học nhóm 23

1.5.2 Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H 23

1.5.3 Sơ đồ tư duy 24

1.6 Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT 24

1.6.1 Mục đích điều tra 24

1.6.2 Đối tượng điều tra 24

1.6.3 Phương pháp điều tra 24

1.6.4 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 THPT 38

2.1 Phân tích cấu trúc, mục tiêu của chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 phần hiđrocacbon 38

2.1.1 Cấu trúc, mục tiêu 38

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý 43

2.2 Tổ chức xây dựng một số đề tài dự án phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT 44

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học dự án 44

2.2.2 Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 44

2.2.3 Tổ chức xây dựng một số đề tài dự án phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT44 2.3 Thiết kế các dự án dạy học phần hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 63

2.3.1 Dự án dạy học bài Ankan 63

2.3.2 Dự án dạy học bài Anken 77

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 90

2.4.1 Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề90 2.4.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 96

2.4.3 Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho học sinh 97

2.4.4 Thiết kế biên bản hoạt động nhóm 99

Tiểu kết chương 2 101

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 102

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 102

3.3.2 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 108

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 108

3.3.4 Một số hình ảnh thực nghiệm 109

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 111

3.4.1 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong tác động 111

3.4.2 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề sau tác động 114

Tiểu kết chương 3 118

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121 PHỤ LỤC

Bảng 1.2 Cấu trúc NLHTGQVĐ theo Samuel Greiff 14

Bảng 1.3 Kết quả phản hồi phiếu điều tra 25

Bảng 1.4 Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát 26

Bảng 1.5 Kết quả điều tra mức độ am hiểu của GV về PPDH theo dự án 26

Bảng 1.6 Kết quả điều tra mức độ vận dụng PPDH theo dự án của GV 27

Bảng 1.7 Kết quả điều tra nội dung vận dụng PPDH theo dự án 27

Bảng 1.8 Kết quả điều tra những NL được phát trển thông qua DHDA 28

Bảng 1.9 Kết quả điều tra ý kiến của GV về mức độ thể hiện NL của HS khi học môn Hóa học 29 Bảng 1.10 Kết quả điều tra mức độ cần thiết của việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS 29 Bảng 1.11 Kết quả điều tra ý kiến của GV về những biểu hiện của HS khi làm việc nhóm để giải quyết vấn đề 30 Bảng 1.12 Kết quả điều tra mức độ yêu thích phần hóa hữu cơ của HS 31

Bảng 1.13 Kết quả điều tra mong muốn của HS khi học môn Hóa học 32

Bảng 1.14 Kết quả điều tra HS về các PPDH thường được GV sử dụng khi dạy phần hữu cơ 32 Bảng 1.15 Kết quả khảo sát tần suất thực hiện dự án trong một học kì của HS 33 Bảng 1.16 Kết quả điều tra HS về những khó khăn gặp phải khi hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề được giao 34 Bảng 1.17 Kết quả điều tra thái độ HS đối với vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học 34 Bảng 1.18 Kết quả điều tra thái độ của HS đối với PPDH theo dự án 35

Bảng 2.1 Một số điểm cần lưu ý trong dạy học phần hiđrocacbon hóa hữu cơ lớp 11 43 Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá NL hợp tác giải quyết vấn đề 92

Bảng 3.1 Danh sách các lớp ĐC – TN 103

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá NLHTGQVĐ của HS các lớp trước TN 104

Bảng 3.3 Các tham số mô tả và so sánh NLHTGQVĐ của HS từng cặp lớp

Bảng 3.6 Bảng phân loại NL HTGQVĐ của HS nhóm TN – ĐC trước TN 107

Bảng 3.7 Thống kê điểm TB các tiêu chí qua các lần tác động 112

Bảng 3.8 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu bảng kiểm quan

sát NLHTGQVĐ 113

Bảng 3.9 Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá NLHTGQVĐ 114

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ

của nhóm TN – ĐC sau TN114

Bảng 3.11 Bảng phân loại NLHTGQVĐ của HS sau TN 116

Bảng 3.12 Bảng tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển của

NLHTGQVĐ của nhóm TN và ĐC 116

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa cấu trúc NL và mục tiêu giáo dục theo

Hình 1.3 Cấu trúc NLHTGQVĐ theo ATC21S 14

Hình 1.4 Đặc điểm của DHDA 19

Hình 1.5 Biểu đồ kết quả điều tra mức độ am hiểu của GV về PPDH theo dự án 26 Hình 1.6 Biểu đồ kết quả điều tra mức độ vận dụng PPDH theo dự án của GV 27 Hình 1.7 Biểu đồ kết quả điều tra nội dung vận dụng PPDH theo dự án 28

Hình 1.8 Biểu đồ kết quả điều tra mức độ cần thiết của việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS 30 Hình 1.9 Biểu đồ kết quả điều tra mức độ yêu thích phần hóa hữu cơ của HS 31 Hình 1.10 Biểu đồ kết quả khảo sát tần số thực hiện dự án trong một học kì của HS 33 Hình 1.11 Biểu đồ kết quả điều tra thái độ HS đối với vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học35 Hình 1.12 Biểu đồ kết quả điều tra thái độ của HS đối với PPDH theo dự án 35

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương trình hữu cơ Hóa học 11 phần hiđrocacbon 39 Hình 3.1 Đường lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ của HS trước TN 106

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại NLHTGQVĐ của HS trước TN 107

Hình 3.3 Biểu đồ điểm TB các tiêu chí của 2 nhóm TN – ĐC trước TN 108

Hình 3.4 Hình ảnh buổi giới thiệu phương pháp DHDA ở trường THPT Phan Bội Châu 109 Hình 3.5 Hình ảnh các nhóm nghiên cứu báo cáo kết quả dự án 110

Hình 3.6 Hình ảnh các nhóm thảo luận đề xuất câu hỏi nghiên cứu 110

Hình 3.7 Hình ảnh SĐTD các câu hỏi nghiên cứu được các nhóm đề xuất 111

Hình 3.8 Biểu đồ biểu diễn sự tiến bộ các tiêu chí 112

Hình 3.9 Đường lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ sau TN 115

Hình 3.10 Biểu đồ phân loại NLHTGQVĐ của HS sau TN 116

Để khắc phục những điều này, ngoài việc tiếp tục nâng cao và đổi mới trongcác lĩnh vực kinh tế, khoa học, y tế, … thì việc đổi mới giáo dục cũng nằm trongnhững nhiệm vụ hàng đầu của nước ta Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban

Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Mục tiêu đổi mới được quy định: “Đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản,toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiếnthức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòađức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổthông tổng thể được chính thức thông qua vào ngày 27/7/2017 cũng nhấn mạnh việctập trung phát triển phẩm chất và năng lực (NL) cho người học, tạo môi trường học tập

và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thông vững chắc; biết vậndụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghềnghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính,nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống

có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại Điều

đó cho thấy, giáo dục không chỉ chú trọng đến kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cònhướng đến NL hành động Hai trong số đó, không thể không kể đến đến NL hợp tác(HT) và NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) Có thể nói hai loại NL trên là những điềukiện không thể thiếu của người học cũng như người lao động Nhận thấy được tầmquan trọng của việc phát triển hai loại NL này, chương trình “Đánh giá học sinhquốc tế” đã bắt đầu khảo sát “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề” (NLHTGQVĐ)tại PISA 2015 Đây không chỉ là NL cơ bản, mang tính trung tâm, quan trọng choviệc học tập và đời sống của mỗi cá nhân mà còn quan trọng cho sự phát triển vềmặt xã hội, chính trị và kinh tế

Bên cạnh đó, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã có nhữngđổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học(PPDH) Nhiều PPDH tích cực đã được đưa ra áp dụng trong dạy học ở tất cả cáccấp học, bậc học Nhưng trên thực tế, các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâuvào trong giảng dạy, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên (GV) áp dụng và đặcbiệt chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh (HS) Dạy học theo dự án là mộtPPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Qua quátrình hoạt động học tập theo dự án, người học không những tiếp thu các kiến thức

và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và pháttriển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyếtđịnh, GQVĐ,…; giúp người học có niềm tin vào NL bản thân

Bản thân là một người GV giảng dạy bộ môn Hóa học, tôi ý thức được tầmquan trọng của việc lựa chọn PPDH phù hợp với từng nội dung bài học, luôn hướngđến việc phát triển các NL cơ bản cho HS Với tất cả những lý do trên, chúng tôi đãchọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông quadạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp

11 nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho HS, qua đó góp phần đổi mới PPDH

và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển NL cho HS

3 Nhiệm vụ của đề tài

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH hóa học theo

định hướng phát triển NL cho HS; NL nói chung và NLHTGQVĐ nói riêng; Mối liên hệ giữa việc lựa chọn PPDH với việc phát trển NLHTGQVĐ

2 Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay về vấn đề phát triển NLHTGQVĐ

3 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học 11, đặc biệt đi sâu nghiên cứu phần hóa học hữu cơ

4 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự án kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực để phát triển NLHTGQVĐ

5 Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá NLHTGQVĐ

6 Thực nghiệm sư phạm (TNSP): triển khai một số kế hoạch dạy học; đánh giáNLHTGQVĐ trước, trong và sau khi thực hiện kế hoạch dạy học; quan sát ghi chép;khảo sát phản hồi của GV và HS

7 Phân tích kết quả bằng Toán thống kê, mô tả, phân tích, so sánh, suy diễnnhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp, những đề

xuất trong luận văn và rút ra những kết luận của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam

 Đối tượng nghiên cứu: NLHTGQVĐ của HS và sử dụng PPDH theo dự án nhằm phát triển NLHTGQVĐ cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS thông qua dạy học theo

dự án phần hiđrocacbon thuộc hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Thực nghiệm (TN)tại 01 trường THPT tỉnh Bình Thuận và 01 trường THPT tỉnh Đăk Lăk năm học2017- 2018

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng PPDH theo dự án phần hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11thì sẽ phát triển NLHTGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy họchoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL

7 Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu

7.1.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, các văn bản, nghị quyết để làm sáng tỏ quan điểm đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, ḥệ thống hóa

7.1.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra

về việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án ở một số trường THPT tỉnh BìnhThuận, tỉnh Đăk Lăk và thành phố Hồ Chí Minh

(TPHCM)

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triểnNLHTGQVĐ trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT; đánh giá NLHTGQVĐcủa HS trước, trong và sau TN

7.1.3 Phương pháp thống kê

Sử dụng phương pháp Thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí số liệu TNSP:

 Thống kê mô tả các kết quả khảo sát, đánh giá …

 Thống kê so sánh: xác định sự khác biệt giữa lớp TN và lớp đối chứng (ĐC) là do ngẫu nhiên hay do tác động của nghiên cứu

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa (SGK), sáchgiáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học ) và một sốtrang web hóa học

- Bộ câu hỏi điều tra

- Phần mềm giảng dạy, phương pháp xử lý số liệu

8 Những đóng góp mới của đề tài

Về mặt lí luận

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm

cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển NLHTGQVĐ cho HS thông qua dạy học dự ánphần hóa học hữu cơ lớp 11

- Điều tra đánh giá thực trạng về việc sử dụng PPDH theo dự án và việc sử dụng PPDH này trong việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS

- Đề xuất được một số đề tài dự án trong phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

- Xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá NLHTGQVĐ của HS

- Kết quả TNSP một số nội dung (có giáo án minh họa) để kiểm chứng giảthuyết, xác định tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng PPDH theo dự án vào một sốnội dung của phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã có nhiều côngtrình nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL hợp tác cũng như NL giảiquyết vấn đề Một số nghiên cứu mới nhất có thể kể đến như:

Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Thị Hà (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- hóa học 10”, trường đại học sư phạm Hà Nội Tác giả đã xây dựng hệ thống các bài tập

hóa học vô cơ nhằm mục đích phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chohọc sinh

Cũng với mục đích phát triển NLHTGQVĐ cho HS, luận án tiến sĩ của tácgiả Nguyễn Thị Phương Thúy với đề tài “Vận dụng dạy học dự án trong dạy họcphần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ởtrường trung học phổ thông miền núi phía Bắc”, trường đại học sư phạm Hà Nộicũng đã nghiên cứu, xây dựng thành công các đề tài dự án nhằm hỗ trợ HS trongquá trình dạy học, giúp HS phát triển loại NL nói trên

Gần đây thì có công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Bảo Châu

(2017),”Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông” Trong công trình nghiên cứu này, tác giả

cũng chỉ ra được tầm quan trọng của NL hợp tác, cũng như xây dựng được các kếhoạch dạy học dự án nhằm phát triển NL hợp tác cho HS

Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội toàn cầu, cuộc cách mạngcông nghệ 4.0 đòi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục Một NL thuhút sự chú ý trong thời gian gần đây là HTGQVĐ NLHTGQVĐ đã được nghiêncứu trong nhiều công trình trên thế giới và ở Việt Nam trong suốt hai thập kỉ qua

Cụ thể:

Trên thế giới

Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của thế

kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh giá HSquốc tế (PISA) do tổ chức HT và phát triển kinh tế (OECD) thành lập – đã đề cập đếnNLHTGQVĐ, xem NLHTGQVĐ là NL cần thiết trong xã hội hiện nay

Trong cuốn “Collaborative problem solving: Consideration for the nationalassessment of educational progress” (2017) của Stephen M.Fiore, Art Graesser vàcác cộng sự cho rằng NLHTGQVĐ là một NL cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách

đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mô hình tích hợp học tập, đánh giá NLHTGQVĐ.Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual”(2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ)

đã phân tích NLHTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý

Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving”(2014) của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thựchành tăng cường học tập công nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu vềNLHTGQVĐ

Hiện nay ở nước ta cũng có một số công trình nghiên cứu loại NL này Một

số công trình nghiên cứu NLHTGQVĐ có thể kể đến như:

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, TPHCM Tác giả đã trìnhbày cơ sở lí luận của NLHTGQVĐ, đưa ra cấu trúc, tiêu chí đánh giáNLHTGQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của ACT21S Ngoài ra, luận văn đã đưa

ra PPDH theo góc nhằm phát triển NL này cho HS

Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao”,

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội Luận văn

đã trình bày cơ sở lí luận của NLHTGQVĐ và đưa ra một số biện pháp nhằm pháttriển NL này cho HS.

Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”, đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu

trúc, tiêu chí đánh giá NLHTGQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của dự án Đánhgiá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s)

Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thông” đã trình bày cách tiếp cận NL giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn

đề cần giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có

sự hợp tác của một nhóm người Đó chính là NLHTGQVĐ

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có đề cập đến các

NL chung của HS cần đạt được, trong đó có: NL giao tiếp và hợp tác, NL giảiquyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể về NLHTGQVĐ

Chúng tôi nhận thấy NLHTGQVĐ là một trong những NL cần thiết, quantrọng cho con người trong thời đại mới Tuy nhiên, các đề tài về việc phát triểnNLHTGQVĐ cho học sinh THPT ở nước ta chưa nhiều và chưa được quan tâmđúng mức Vì vậy, chúng tôi xác định việc nghiên cứu và lựa chọn đề tài này làcần thiết

1.2 Năng lực

1.2.1 Tổng quan về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm

Khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt, khái niệm NL được xác định là “Khả năng, điềukiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chấttâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đóvới chất lượng cao”

Theo Dennyse Tremblay (Denyse Tremblay, 2002), “NL là khả năng hànhđộng đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và

sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộcsống”

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014),

lại cho rằng “NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.

Một số chuyên gia trong những lĩnh vực giáo dục học, tâm lý học, triết học

đã đưa ra các khái niệm về NL để sử dụng cho quá trình nghiên cứu của mình Điểnhình như F.E.Weinert (F.E.Weinert, 2001), theo ông, “NL của HS là sự kết hợp hợp

lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm

và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Ông cũng cho rằng

“NL là sự tổng hòa của bốn năng lực: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xãhội, NL cá thể”

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo(27/7/2017) đã xác định:

NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, quátrình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹnăng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thànhcông một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

Như vậy, ta có thể hiểu “NL là khả năng thực hiện hoạt động một cách hiệuquả trong một tình huống nhất định, dựa vào sự kết hợp linh hoạt và chặt chẽ cácnguồn lực kiến thức, kỹ năng và thái độ” Dù được phát biểu dưới nhiều cách hiểukhác nhau, nhưng tóm lại, nói đến NL là nói đến “khả năng làm” chứ không chỉ ở

“khả năng biết, hiểu” Người được xem là có NL phải biết cách vận dụng những gìmình đang có, biết tận dụng những nguồn lực xung quanh để giải quyết thành côngcác vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực của mình

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều hướng tiếp cận cấu trúc NL khác nhau, song chúng tôi nhận thấyviệc tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành sẽ cụ thể và dễ hiểu hơn hết

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (Bernd Meier và Nguyễn VănCường, 2014), khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động, khi nói đến pháttriển NL, người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động Các tác giả trên

đã mô tả cấu trúc của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: NL chuyên môn,

NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể:

Năng lực hành động

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của năng lực

NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhưkhả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chínhxác về mặt chuyên môn

NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp,ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽvới các thành viên khác

NL cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triểncũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân

NL phương pháp: Là khả năng đối với các hành động có kế hoạch, địnhhướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra, thể hiện ở khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

Mô hình cấu trúc NL nói trên có thể cụ thể hóa rong từng lĩnh vực chuyênmôn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô

tả được các loại NL khác nhau

Mô hình trên cũng phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa cấu trúc NL và mục tiêu giáo dục theo UNESCO

Qua mô hình trên, ta có thể thấy giáo dục định hướng NL không chỉ giúpphát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn nhằm

phát triển NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể Những NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không tách rời mà tổng hòa vào nhau, từ đó hình thành nên NL hành động.

1.2.1.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chính thức chính thức được Bộgiáo dục thông qua vào tháng 7 năm 2017 hướng đến 10 NL cốt lõi cần hình thành

và phát triển cho HS (những NL mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hộihiện đại) gồm:

- Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần

hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một

số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu NLHTGQVĐ - là

sự kết hợp giữa NL hợp tác và NL giải quyết vấn đề - hai trong số những NL chungquan trọng cần hình thành và phát triển cho HS

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm

Theo khung năng lực PISA 2015, NLHTGQVĐ được định nghĩa là “NL củamột cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiềungười nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẽ sự hiểu biết và nỗ lựccần có để đưa ra giải pháp Đồng thời sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để

có được giải pháp đó (OECD, 2013)

Một vài định nghĩa hiện có về NLHTGQVĐ đều có đặc điểm chung là: sựtồn tại của một nhóm người học gồm 2 người trở lên, có một vấn đề cần giải quyết

và một mục tiêu chung, để giải quyết được vấn đề và đạt được mục tiêu, nhómngười học không chỉ cần đến NL nhận thức mà còn cần cả NL giao tiếp và NL xãhội

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Cũng như các NL khác, NLHTGQVĐ cũng được nhiều tác giả đề xuất các

mô hình cấu trúc khác nhau, tùy thuộc vào từng quốc gia, từng tổ chức giáo dục.Nhưng nhìn chung, các mô hình này đều chứa đựng các hợp phần và kỹ năng thànhphần của NL được đề cập

Dưới đây là 3 mô hình cấu trúc tham khảo được đề xuất theo PISA 2015(OECD, 2013), theo tác giả Samuel Greiff (Greiff, 2012) và theo “Lý thuyết dạyhọc và các kỹ năng của thế kỉ 21” (ATC21S) (Griffin & E.Care, 2015):

Bảng 1.1 Mô hình cấu trúc NLHTGQVĐ theo PISA 2015

Xây dựng và duy Đưa ra các hành Tổ chức và duy trìtrì sự hiểu biết động thích hợp để hoạt động của

Thăm dò điều tra Tìm hiểu quan Dựa trên mục tiêu Cá nhân hiểu vai

và nhận biết điểm, NL các và vấn đề cần giải trò của bản thân để

thành viên trong quyết, tiến hành GQVĐ

hành động tươngtác với nhau

Trình bày, xây Xây dựng ý kiến Xác định và mô tả Mô tả vai trò vàdựng ý kiến chung, thảo luận nhiệm vụ cần hoàn quy trình tổ chức

thống nhất ý nghĩa thành nhóm

của vấn đề

Lên kế hoạch và Trao đổi với các Đưa ra kế hoạch cụ Tuân thủ các quythực hiện thành viên trong thể, rõ ràng cho tắc trong quá trình

nhóm về các vấn các hoạt động hoạt động (như

độ,…)Kiểm tra và phản Kiểm tra lẫn nhau Kiểm tra kết quả Đưa ra ý kiến phảnhồi và cho ý kiến nhận của các giải pháp hồi, điều chỉnh quá

độ thành công của nhóm, vai trò củacác giải pháp trong các thành viênviệc GQVĐ đặt ra trong nhóm

Theo phân tích của PISA 2015, mô hình trên là sự kết hợp NL hợp tác vàquá trình GQVĐ của cá nhân Trong đó, quá trình GQVĐ của cá nhân đã được xác

định bởi PISA 2012 bao gồm: Thăm dò điều tra và nhận biết; Trình bày, xây dựng ý

kiến; lập kế hoạch và thực hiện; theo dõi kiểm tra và phản hồi Mô hình trên cũng

cho thấy 3 NL thành phần cốt lõi của NLHTGQVĐ gồm:

- Xây dựng và duy trì sự hiểu biết chung.

- Đưa ra các hành động thích hợp để GQVĐ.

- Tổ chức và duy trì hoạt động của nhóm

Cũng tương tự PISA 2015, tác giả Greiff đã đưa ra các NL cần thiết trongquá trình hợp tác giải quyết vấn đề như sau:

Bảng 1.2 Cấu trúc NLHTGQVĐ theo Samuel Greiff

Thăm dò điều tra và nhận (Các bước GQVĐ

biết các hàng được kết hợp với quá trình hợp tác trong

Trình bày, xây dựng ý kiến các cột Các biểu hiện cụ thể sẽ được điền vào trong

quá trình phát triển công việc.)

Lên kế hoạch và thực hiện

Kiểm tra và phản hồi

Còn theo “Lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21”(ATC21S), tácgiả Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của NLHTGQVĐ một cách ngắn gọn và dễtiếp cận hơn, cụ thể:

Theo mô hình trên, có thể thấy được NLHTGQVĐ bao gồm 2 hợp phần là:

NL xã hội và NL nhận thức Trong mỗi hợp phần lại chứa đựng các thành tố cơ bản.Các thành tố này sẽ thể hiện xuyên suốt trong quá trình nhóm thực hiện GQVĐ

Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chọn nghiên cứu cấu trúcNLHTGQVĐ theo mô hình được đề xuất bởi ATC21S Chúng tôi cũng thiết kế cáctiêu chí đánh giá NL này dựa trên mô hình cấu trúc đã chọn Bảng tiêu chí đượctrình bày cụ thể trong chương 2

1.2.2.3 Sự khác nhau cơ bản giữa năng lực hợp tác và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo OECD (OECD, 2013), hiệu quả của việc HTGQVĐ phụ thuộc vào khảnăng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống HT

Sự HT cần ít nhất 2 đối tượng trở lên, trong đó có một đối tượng có khả năngtạo ra mục tiêu, hoạt động, thông điệp giao tiếp, và có phản ứng với những phảnhồi của các thành viên còn lại Sự HT còn bao gồm cả sự đồng cảm, sự định hướng,

sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng tạo ảnh hưởng, khả năng pháttriển người khác, bên cạnh đó là kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiểm soát xung đột, kỹnăng lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinhthần đồng đội và sự HT với người khác trong hoạt động nhận thức

Điều cần lưu ý ở đây là các nhiệm vụ được đặt ra cho các cá nhân trong quátrình HT chưa hẳn đã là nhiệm vụ có chứa vấn đề mâu thuẫn Nhiệm vụ đó có thểchỉ đơn giản là giải một bài tập hay hoàn thành một sơ đồ tư duy để tóm tắt nội

dung lý thuyết vừa học,… Do đó, cần phân biệt rõ ràng giữa việc HT thông thường

và HTGQVĐ.

Bên cạnh đó, để GQVĐ, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâuthuẫn giữa tình huống thực tế và kiến thức của bản thân, biến mâu thuẫn đó thànhvấn đề cần được giải quyết Đối với những tình huống như vậy, phương pháp củagiải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng mà buộc các cá nhân phảitìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Trong quátrình GQVĐ, mỗi cá nhân có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó

có thể cho ra những kết quả đầu ra khác nhau

Song, thay vì có những kết quả rời rạc, không thống nhất, các cá nhân sẽ tiếnhành trao đổi ý kiến, thông tin, tương tác, chia sẻ với nhau, thống nhất thảo luận vàđưa ra kết quả sau cùng về vấn đề và mục tiêu cần giải quyết ban đầu Đó chính làđiểm mấu chốt của NLHTGQVĐ.

1.2.2.4 Dạy học và đánh giá theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở cấp THPT

Hiện nay, ở hầu hết các quốc gia lớn nhỏ trên thế giới, các nhà giáo dục đều

có xu hướng chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung thành chương trình theo định hướng phát triển NL Chương trình theo định hướng NL không chỉ

đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lựctrong đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành đối với người dạy vàngười học

Đồng hành với xu hướng này, chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) của

tổ chức OECD cũng không đặt nặng việc đánh giá những kiến thức cụ thể học sinhthu nhận được trong quá trình học, thay vào đó là tập trung đánh giá những NLkhông chỉ quan trọng cho việc học tập và đời sống của mỗi cá nhân mà còn quantrọng cho sự phát triển về mặt xã hội, chính trị và kinh tế

Việt Nam cũng không ngoại lệ Thực hiện theo chủ trương của Đảng và Nhànước, Bộ giáo dục đã đưa ra những định hướng đổi mới cho chương trình giáo dụchiện tại, qua đó cũng nhấn mạnh việc tập trung phát triển những NL cốt lõi cho HS

Cấp THPT là cấp học quan trọng, trong giai đoạn này các em dần hoàn thànhđịnh hướng nghề nghiệp và đang trong giai đoạn hoàn thiện bản thân, do đó, việchình thành và phát triển các NL cho HS trong giai đoạn này là rất cần thiết

Như đã trình bày ở trên, NLHTGQVĐ là một NL khá quan trọng, bao gồmnhiều NL thành phần nhỏ hơn, mỗi NL lại có những tiêu chí đánh giá cụ thể giúpngười dạy có thể quan sát và đánh giá NL một cách chi tiết Vì vậy, bản thân ngườidạy cần thiết kế các hoạt động dạy học trong hoặc ngoài giờ lên lớp, thiết kế cáccông cụ và triển khai đánh giá một cách phù hợp Việc dạy học và đánh giáNLHTGQVĐ sẽ gắn liền cụ thể với nhiệm vụ hay tình huống trong từng môn học.Những nhiệm vụ hay tình huống được thiết kế phải đảm bảo tạo cơ hội cho người

1 Xác định vấn đề, nhiệm vụ hợp tác.

2 Xác định các yếu tố nhiệm vụ và các thành phần chi tiết

3 Xác định nguồn lực (kiến thức, tài liệu, chiến lược, kinh nghiệm, )

4 Phân công nhiệm vụ, chia sẻ tài nguyên

5 Xác định rõ ràng mục tiêu của nhiệm vụ hoặc giải pháp của vấn đề; quan sát người học thực hiện

6 Giải thích, hướng dẫn cho người học: xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược

để giải quyết nhiệm vụ

7 Các HS cần phương tiện lưu giữ hồ sơ của các quyết định và các cuộc thảoluận

Trong mỗi nhiệm vụ học tập, GV cần cung cấp cho HS về yêu cầu thực hiện,cách thức hoạt động và tiêu chí để chấm điểm NLHTGQVĐ Các nhiệm vụ đặt ra

có thể lớn hoặc nhỏ tùy thuộc vào từng môn học, thời gian và điều kiện cho phép,tuy nhiên các nhiệm vụ cần phải chứa đựng các tình huống có vấn đề để kích thích

HS tìm tòi, khám phá Khi tiến hành đánh giá, GV sẽ dựa trên sự quan sát trong quátrình HS hoạt động nhóm giải quyết nhiệm vụ trên lớp (quan sát trực tiếp hoặc ghihình) GV cũng có thể yêu cầu HS ghi chép lại các tiến độ làm việc, hoặc tự ghihình quá trình làm việc của cá nhân/nhóm để lưu vào hồ sơ học tập và là cơ sở choviệc đánh giá được thuận tiện hơn Đồng thời, để tăng thêm độ tin cậy, GV có thểlập phiếu tự đánh giá cho HS hoặc cho HS tự đánh giá lẫn nhau

1.2.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự phát triển

NLHTGQVĐ là nền tảng HS; Kiến thức và kinh nghiệm trước đây của HS là các

yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình HT và GQVĐ Vì vậy trong quá trình phân

chia nhóm làm việc, cần cân bằng trình độ giữa các nhóm để quá trình làm việckhông gặp trở ngại.

Thứ hai, khả năng giao tiếp và lập luận của các thành viên trong nhóm cũng

là yếu tố quan trọng quyết định sự thành công của quá trình HTGQVĐ Mỗi cánhân cần biết cách biểu đạt để các thành viên trong nhóm hiểu được quan điểm, nhucầu của bản thân từ đó đi đến sự thống nhất chung

Thứ ba, nhiệm vụ đặt ra ban đầu cũng góp phần quan trọng trong việc phát

triển loại NL này Do đó, người giao nhiệm vụ phải cân nhắc và lựa chọn các nhiệm

vụ phù hợp với đối tượng HS và những nhiệm vụ này đòi hỏi phải chứa đựng cácvấn đề có mâu thuẫn nhận thức, để từ đó, trong quá trình làm việc, HS có cơ hội rènluyện và phát triển loại NL trên

Ngoài ba yếu tố trên, thì một số yếu tố như điều kiện cơ sở vật chất, địa vị xãhội, giới tính, dân tộc, tuổi tác cũng ảnh hưởng đến sự phát triển NLHTGQVĐ củangười học

Theo Cục giáo dục Hồng Kông (Markhom.T, Larmer.J và Ravitz.J, 2003),DHDA là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ thể cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội đểngười học nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều

kỹ năng, giá trị và thái độ, nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng học tậpsuốt đời

Theo nhóm tác giả của tài liệu (Bộ giáo dục và đào tạo – Dự án Việt Bỉ ,2010), DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của người họcnhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm:

DHDA là phương pháp tổ chức dạy học, trong đó người học thực hiện mộtnhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành nhằm tạo ramột sản phẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ học tập được người học thực hiệnvới tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập

kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh (Nguyễn Lăng Bình, 2017)

Như vậy, với khái niệm trên có thể coi DHDA là một hình thức tổ chức dạyhọc hay một PPDH, mà các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực,lấy người học làm trung tâm, gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễncủa thế giới thực tại

1.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo (Bộ giáo dục và đào tạo, 2010), DHDA có 8 đặc điểm chính được mô

làm việc lực cao

Hình 1.4 Đặc điểm của DHDA

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống xãhội thực tiễn Trong quá trình thực hiện dự án, người học tiếp thu kiến thức và hìnhthành kỹ năng thông qua các hoạt động thực tiễn.

- Định hướng hứng thú: Người học được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữanghiên cứu và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua

đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hànhđộng, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn

- Định hướng kỹ năng mềm: DHDA không chỉ giúp người học tiếp thu kiếnthức, mà còn giúp họ nâng cao NL hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác, rènluyện và phát triển một số kỹ năng cơ bản như tìm kiếm, phân tích, đánh giá, tự giámsát, thích ứng,…

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, người ta quan tâmnhiều đến các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất, mộtbản thiết kế hoặc một kế hoạch Các sản phẩm không chỉ là những thu hoạch về líthuyết mà còn có thể là những sản phẩm vật chất mang tính xã hội Những sản phẩmđem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao Chúng có thể được công

bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế

- Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vàoquá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án,kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Giáo viên chủ yếu đóngvai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm,

sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các nhiệm vụ học tập dự án thường được triển khai theonhóm, trong đó có sự phân công và cộng tác làm việc giữa các thành viên Làm việctheo nhóm giúp cho sản phẩm chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn vì nó kết hợp và pháthuy được sở trường của mỗi cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vựchoặc các môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề nào đó Một dự án dù là

của môn nào, cũng phải đòi hỏi kiến thức của nhiều môn học để giải quyết (tính liênmôn)

1.3.3 Đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo dự án

Đánh giá dự án không chỉ đơn thuần là đánh giá sản phẩm của dự án mà cònphải đánh giá mức độ hiểu, khả năng nhận thức và kĩ năng của HS đồng thời theodõi sự tiến bộ ở các em Một số công cụ đánh giá phổ biến như:

Bài kiểm tra viết và kiếm tra nói Các bài kiểm tra có thể đưa ra được chứng

cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu kiến thức và hiểu kiến thức của HS

Sổ ghi chép Sổ ghi chép là những phản ảnh về việc học và những hồi đápvới những gợi ý ở dạng viết Ngoài những phản hồi, các gợi ý giúp thể hiện rõ các

kỹ năng tư duy cụ thể ở những phần quan trọng của dự án

Phỏng vấn và quan sát dựa trên kế hoạch đã chuẩn bị Các cuộc phỏng vấnmiệng chính thức, được lên lịch với các thành viên trong nhóm để thăm dò sự hiểubài của HS Thể thức câu hỏi phỏng vấn là yêu cầu HS giải thích và đưa ra lý do vềcách hiểu vấn đề Các quan sát cũng được tiến hành tương tự nhưng dùng cho việcđánh giá kỹ năng, tiến trình và sự thể hiện NL và cũng có thể được thực hiện bởiHS

Phản hồi qua bạn học Phản hồi của bạn học giúp cho HS tiếp thu được đặcđiểm về chất lượng học tập qua đánh giá việc học của bạn học

Các sản phẩm Sản phẩm là những gì HS sáng tạo ra hoặc xây dựng nên, thểhiện việc học tập của các em

Cũng tương tự như trên, tác giả Phạm Hồng Bắc (Phạm Hồng Bắc, 2013),cho rằng đánh giá kết quả học tập của HS trong DHDA được thực hiện phối hợpđánh giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giá NL và thái độ của

HS trong quá trình thực hiện DA thông qua các hoạt động học tập do GV tổ chức(qua các bảng kiểm, quan sát) Đánh giá trong DHDA phải kết hợp các hình thứcđánh giá khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau và được kết hợp giữa đánh giácủa GV và đánh giá của HS Yêu cầu của việc thiết kế bộ công cụ đánh giá là phảiđảm bảo tính khách quan, độ giá trị và độ tin cậy Vì vậy, khi thiết kế bộ công cụ

đánh giá trong DHDA, GV cần dựa trên các dấu hiệu/biểu hiện của năng lực cầnđánh giá để xây dựng bảng kiểm quan sát, bảng kiểm đánh giá, sổ theo dõi DA,thang đo thái độ,…

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

1.3.4.1 Ưu điểm

Qua việc phân tích đặc điểm của dạy học dự án, các tác giả của tài liệu(Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương, 2011), cũng xácđịnh các ưu điểm của DHDA như sau:

DHDA giúp cho quá trình học tập trở nên ý nghĩa hơn vì nội dung học tậptích hợp nhiều kiến thức liên quan đến đời sống thực tiễn, liên quan đến xã hội

DHDA góp phần đổi mới PPDH vì dựa trên quan điểm lấy HS làm trungtâm, người học trở thành người GQVĐ, ra quyết định chứ không phải là người nghethụ động DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụngthông tin của những môn học khác nhau Nó giúp người học với cùng một nội dungnhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau

DHDA tạo ra môi trường thuận lợi cho HS rèn luyện và phát triển, phát huytính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS Hơn nữa, HS được rèn khả năng

tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp và có điều kiện để khámphá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin Đồng thời giúp HS tự tin hơn do họđược phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết địnhchính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt vớingười khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo, khả năng giao tiếp

mang tính hệ thống

- DHDA cũng khó áp dụng đối với bậc học đại học và tiểu học

Trong quá trình nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ xem DHDA là mộtphương tiện giúp HS rèn luyện và phát triển NL hợp tác giải quyết vấn đề, nhưngmục đích sâu xa hơn là giúp HS phát triển được NL này ngay cả khi học tập theoDHDA và không theo DHDA Tuy nhiên không thể phụ nhận vai trò của phươngpháp DHDA đối với việc phát triển NLHTGQVĐ như đã phân tích ở trên.

1.5 Một số kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

1.5.1 Dạy học nhóm

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học HT,dạy học theo nhóm nhỏ Khi tiến hành học tập theo DHDA, HS thường ít khi làmviệc cá nhân, mà đòi hỏi các cá nhân phải tiến hành HT với nhau, cùng tìm raphương án giải quyết nhiệm vụ học tập Những nhiệm vụ học tập này sẽ giúp nângcao mối quan hệ của HS, HS học cách chia sẽ và tôn trọng lẫn nhau, phối hợp vớinhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa Học tập theonhóm không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hướng tới xã hội HT sau này mà còn có thểgiúp quá trình học tập tốt hơn

1.5.2 Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch làm việc của một dự án học tập, GV nênhướng dẫn HS sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H để giúp HS phát triển các ýtưởng của nhóm Nhóm HS sẽ nêu ra và tiến hành trả lời các câu hỏi: Who(Ai)?,What (Cái gì)?, Where (Ở đâu)?, When (Khi nào)?, Why (Tại sao)?, How (Như thếnào)? Các câu hỏi cụ thể sẽ do HS tự đưa ra trong quá trình thảo luận Một số câu

hỏi có thể đưa cho HS tham khảo như: Ai là người thực hiện nhiệm vụ này? Cầnlàm những hoạt động gì trong mỗi nhiệm vụ? Thực hiện nhiệm vụ đó ở đâu? Khinào thì hoàn thành? Tại sao cần phải làm các hoạt động/nhiệm vụ đó? Các hoạtđộng được tiến hành như thế nào? Các công việc phân công cho từng cá nhân sẽđược ghi chép cụ thể trong sổ theo dõi dự án.

1.5.3 Sơ đồ tư duy

Theo (Nguyễn Lăng Bình, 2017), sơ đồ tư duy (SĐTD) là một hình thức ghichép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ

sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thểbao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng Sử dụng SĐTD trong dạyhọc giúp mang lại hiệu quả cao, phát triển tư duy logic, khả năng phân tích tổnghợp, HS hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng

Khi tiến hành học tập theo dự án, làm việc nhóm là một hoạt động không thểthiếu Để kết nối các ý tưởng của các thành viên trong nhóm, tạo mối liên hệ giữachúng, các nhóm cần sử dụng SĐTD như một công cụ định hướng nội dung tìmkiếm và xử lý thông tin, mà nhìn vào đó, GV cũng như những HS khác sẽ thấy đượcnhững thông tin cơ bản và tổng quát nhất về dự án của nhóm Như vậy, có thể nói

sử dụng SĐTD là một nhiệm vụ không thể thiếu trong tiến trình DHDA

1.6 Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

1.6.1 Mục đích điều tra

Làm rõ mức độ cần thiết của việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS, đồng thờilàm rõ tác động của phương pháp DHDA đến sự phát triển NL này

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 26 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học và 200

HS thuộc các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Thuận, tỉnh Đăk Lăk và thànhphố Hồ Chí Minh

1.6.3 Phương pháp điều tra

1.6.3.1 Phương pháp điều tra

- Tham khảo ý kiến các GV giảng dạy, nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu liên

quan, từ đó thiết kế phiếu điều tra

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS

1.6.3.2 Phát phiếu điều tra và thu thập, thống kê

Trong thời gian từ tháng 10/2017 đến tháng 1/2018:

- Chúng tôi thực hiện điều tra GV bằng cách gửi và thu phiếu trực tiếp tại

trường, gửi mail,…

- Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra đến các GV đang dạy học hóa học tại cáctrường THPT thuộc tỉnh Đắk Lắk, tỉnh Bình Thuận và thành phố Hồ Chí

Minh

Bảng 1.3 Kết quả phản hồi phiếu điều tra

a) Đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Số phiếu điều tra thu hồi lại được là 26 phiếu

Bảng 1.4 Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát

Thâm niên giảng dạy 1-5 năm 6-10 năm 11-20 năm

1.6.4 Kết quả điều tra

* Điều tra giáo viên:

1 Mức độ am hiểu của thầy cô về PPDH theo dự án

Bảng 1.5 Kết quả điều tra mức độ am hiểu của GV về PPDH theo dự án

11.5 30.8

Hiểu Biết nhưng chưa hiểu Chưa từng nghe tới 57.7

Hình 1.5 Biểu đồ kết quả điều tra mức độ am hiểu của GV về PPDH theo dự án

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả điều tra mức độ vận dụng PPDH theo dự án của GV

3.Theo thầy/cô, áp dụng PPDH theo dự án ở phần kiến thức nào trong chương

trình Hóa học phổ thông là hiệu quả nhất?

Bảng 1.7 Kết quả điều tra nội dung vận dụng PPDH theo dự án

Nội dung dạy học Tỉ lệ (%)

Hóa học vô cơ

69.2

Hóa học đại cương

Hình 1.7 Biểu đồ kết quả điều tra nội dung vận dụng PPDH theo dự án

Qua số liệu thống kê được từ “Phiếu điều tra thực trạng giáo viên”,chúng tôi

nhận thấy phần lớn GV có hiểu biết về phương pháp dạy học dự án (> 50%) Một

nửa số GV được khảo sát cho biết họ chưa sử dụng phương pháp này trong dạy học

vì gặp nhiều khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất, thời lượng chương trình, trình độ

học sinh, Có 18/26 GV (69,2%) cho rằng việc ứng dụng DHDA vào phần hóa học

hữu cơ sẽ đem lại hiệu quả cao nhất với lý do đưa ra là phần hóa hữu cơ gần gũi và

thực tế với đời sống

4 Theo thầy/cô, vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học hóa học hữu cơ sẽ

giúp học sinh phát triển những năng lực nào là chủ yếu?

Bảng 1.8 Kết quả điều tra những NL được phát trển thông qua DHDA

Với câu hỏi trên,chúng tôi nhận được 61,5% ý kiến cho rằng DHDA sẽ giúp

HS phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn; 57,7% ý kiến đồng ý với việc