(Luận văn thạc sĩ) bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 29/12/2018, ở mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ

CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN

ĐẶNG KIM YẾN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn

TP Hồ Chí Minh, năm 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ

CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Người thực hiện: Đặng Kim Yến

Người hướng dẫn khoa học: Thạc sĩ Phan Duy Khôi

TP Hồ Chí Minh, năm 2020

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Duy Khôi đã tậntình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài cũngnhư trong việc hoàn thành khóa luận

Tôi xin cảm ơn cô Hồ Thị Trang Linh và các em học sinh lớp 10A1 trường THPT Thái Bình cũng như các em học sinh lớp 10.2 Trường Trung học Thực hành Đạihọc Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm

THCS-đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi Tôi cũng xin cám ơn cô Hồ Thị Uyên Dung vàcác em học sinh trường THPT Nguyễn Thái Bình; cô Trương Thị Hoàng Oanh và các

em học sinh trường THPT Ngô Gia Tự và học sinh trường THPT Lương Văn Can đãnhiệt tình giúp đỡ tôi thực hiện khảo sát thực tiễn hiệu quả và nhanh chóng

Tôi cũng xin được cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạmThành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể thực hiện đề tài một cách thuậnlợi nhất

Đặc biệt, tôi xin cảm ơn các bạn Đặng Trần Kim Liên, Đỗ Phương Thành, NguyễnThiên Đông, Thái Thị Thanh Thảo đã luôn động viên, giúp đỡ và đóng góp những ýkiến quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cảnhững người bạn đã luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiệnkhóa luận Xin trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 06 năm 2020

SV thực hiện

Đặng Kim Yến

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 8

DANH MỤC BẢNG BIỂU 9

MỞ ĐẦU 1

0.1 Lý do chọn đề tài 1

0.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

0.2.1 Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức 2

0.2.2 Về vấn đề Megastory 8

0.2.3 Nhận xét chung 9

0.3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

0.5 Giả thuyết nghiên cứu 11

0.6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 11

0.6.1 Cách tiếp cận 11

0.6.2 Phương pháp nghiên cứu 12

0.7 Đóng góp của đề tài 13

0.7.1 Về lý luận 13

0.7.2 Về thực tiễn 13

0.8 Bố cục khóa luận 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN

BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Khái quát về văn bản đa phương thức 15

1.1.2 Khái quát về megastory 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 20

1.2.2 Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 21

Tiểu kết chương 1 25

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………26

2.1 Cơ sở đề xuất 26

2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018……… 26

2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình 28

2.1.3 Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN 32

2.1.4 Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory 35

2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory ……… 39

2.2.1 Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory 39

2.2.2 Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 40

2.2.3 Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập 41

2.2.4 Hoạt động đánh giá 41

2.3 Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 42 2.3.1 Tổ chức hoạt động khởi động 42

2.3.2 Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới 43

2.3.3 Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết 44

2.3.4 Tổ chức hoạt động vận dụng 47

2.3.5 Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng 47

Tiểu kết chương 2 49

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 51

3.2.1 Đối tượng 51

3.2.2 Thời gian 52

3.3 Quy trình tổ chức thực nghiệm 53

3.4 Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm 54

3.4.1 Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục) 55

3.4.2 Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục) 55

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 55

3.5.1 Tiêu chuẩn đánh giá 55

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 55

3.5.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 73

3.6 Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm 74

3.6.1 Ưu điểm 75

3.6.2 Hạn chế 76

3.6.3 Đề xuất biện pháp khắc phục 77

Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 86

DANH MỤC BẢNG BIỂU

3.1 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái

bằng megastory

3.2 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10A1, trường Tư thục

gia tiết học thực nghiệm

3.3 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2, trường Trung học Thực

tạo lập VBĐPT bằng megastory

3.4 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10.2, trường Trung học

được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm

MỞ ĐẦU

0.1 Lý do chọn đề tài

1 Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công

nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn dừnglại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái niệm “đanăng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm nghiên cứuNew London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh vực năng lựcgiao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ Khái niệm này đã được áp dụng vào chương

trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển

được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng

và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác nhau”.1 Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực phù hợp để học tập các

môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống hàng ngày thì việc dạytạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở rộng là một nhu cầu tất yếutrên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng

2 Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng

về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học

cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ

“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được

1 Chương trình Quốc gia Australia Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/

rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.” 2 Tuy nhiên trongchương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phươngthức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh Do vậy,việc dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn Nhữngtìm tòi, nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thànhcông, sẽ đóng góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạyhọc văn trong nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay.

đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới Với nội dung mang

ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm thanh, hìnhảnh, đồ họa, ), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương thức điểnhình Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là tiền đềthuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản này trongđời sống và nghề nghiệp trong tương lai Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng và cáchthức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt

Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểmcũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:

Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh,…VBĐPT đã được nhiềunhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khásớm Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hànhtìm hiểu và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tưduy của con người Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J.Thibault (2006) cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hànhtạo nghĩa văn bản đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã đượcphát triển từ trước những năm 1990

Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùngnhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quanđến việc dạy và học văn học Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như mộtphương pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết,nhưng bao gồm các văn bản đa phương thức, truyền thông mới và thực hành sư phạm,cũng như văn hóa và phê bình văn hóa

Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản

in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến cácloại văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó Trong đó, các nhà nghiên cứunhư Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002);Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phảichuyển từ môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáodục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục

Về nghiên cứu văn bản đa phương thức, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trungkhai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa phương thức ở thế kỉ XXI cũngnhư sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa phương thức với đọc văn bản đơn phương thức

ở những bình diện đối chiếu cụ thể Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank

Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của

kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạyhọc mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa phương thức Điều này khẳng địnhmỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học

để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh,đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh(2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc cácvăn bản in có kết hợp hình ảnh hoặc văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,

âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau

Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quantâm và nghiên cứu rộng rãi Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trìnhnghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ởmột số quốc gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy Dưới đây là yêu cầucần đạt trong CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:

Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp

thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương

trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng

sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác nhau.” 3 (dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm

‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”, 2018)

3 Chương trình Quốc gia Australia Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến

(2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”

Đồng thời họ cũng định nghĩa “literacy” (năng lực giao tiếp) thường đề cập đến

các văn bản đa phương tiện và đa phương thức “Trong thế kỷ 21, định nghĩa về

“literacy” đã được mở rộng để chỉ một mệnh lệnh linh hoạt, bền vững của một tập hợp các khả năng trong việc sử dụng và sản xuất các văn bản truyền thống và các công nghệ truyền thông mới, sử dụng ngôn ngữ nói, in ấn và đa phương tiện.”.4 Do đó, từ sớm, Úc đã kịp thời nghiên cứu các phương pháp giúp giáo viên có thể làm quen và tự tin trong việc sử dụng các văn bản đa phương thức trong lớp học cũng như giảng dạy văn bản đa phương thức

Chương trình dạy tiếng Anh ở Hoa Kì thể hiện rất rõ quan điểm về phương phápdạy học văn bản đa phương thức Cụ thể, các sách giáo khoa sắp xếp bài dạy thành cácchủ đề lớn về mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền thông hoặc cácthể loại văn bản nói thể hiện định hướng phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại(genre-based teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức Điều đó tạo nên

những ưu thế rõ rệt như:“Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà người học cần hướng

đến trong những bài học cụ thể hay hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ thể hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thông qua việc phân tích bài viết của mình” 5

Từ chương trình dạy tiếng ở một số quốc gia, chúng tôi thấy rằng việc dạy VBĐPTkhông chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này để các em cóthể tiếp nhận (đọc hiểu) được loại VB này mà còn giúp các em hình thành những thao tác,

kỹ năng cơ bản để các em có thể tạo lập (viết) VBĐPT trong các hoạt động giao

4 Chương trình Quốc gia Australia Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến

(2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”

5 Đỗ Ngọc Thống (2017) Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4

tiếp Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Úc, Mỹ hoạtđộng dạy VBĐPT trở thành một trong những hoạt động giáo dục cơ bản và quan trọng.

Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBĐPT đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm Cáccông trình nghiên cứu đã góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh vềthể loại VBĐPT như: khái niệm, đặc trưng thể loại, các kỹ năng đọc VBĐPT,… Bên cạnh

đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầm quan trọng

và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của hoạt độnggiáo dục nói riêng Tuy nhiên, việc dạy tạo lập VBĐPT vẫn chỉ mới được nghiên cứu kháiquát ở một số quốc gia phát triển như Úc và Mỹ

nghiên cứu vì không nhiều những công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng củakiểu loại VB này

Trong bài viết “Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng trong dạy học

ngữ văn ở nước ta” (2018), Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng đã chỉ rõ những ưu thế của văn bản

đa phương thức trong việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội và giáo dục Việt Nam trongthời điểm hiện tại, đồng thời bước đầu đưa ra những định hướng trong việc đưa văn bản

đa phương thức vào nội dung dạy học Ngữ văn trong nước trong bối cảnh đổi mới chương

trình, sách giáo khoa phổ thông Một bài viết khác của tác giả Nguyễn Thế Hưng “Yếu tố

hình ảnh trong văn bản đa phương thức” (2019) đã định hình khái niệm, đặc điểm của

văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm thiết yếu của yếu tố hìnhảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương thức cụ thể Thạc sĩNguyễn Thế Hưng cũng đã giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo khoa Literature 6 (HoaKì) và đề cập một số vấn đề về phương pháp dạy học văn bản đa phương thức qua bài viết

“Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì” (2019) Tuy nhiên bài viết chỉ dừng lại ở bước giới thiệu

sách giáo khoa Literature 6 Hoa Kì để cho thấy sự cần

thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách

giáo khoa trong nước Các phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trunghọc được đề cập trong bài viết cũng còn khá khái quát, chưa chi tiết Nhưng là một trongnhững kênh tham chiếu tốt trong tiến trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn mới.

Bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc “Văn bản đa phương thức trong dạy học ngữ

văn ở trường trung học cơ sở.” (2018) đã khảo sát văn bản đa phương thức trong

chương trình Ngữ văn hiện hành và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường

THCS, để làm rõ vai trò của VBĐPT trong việc đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn vàhội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế và cần được đưa vào chương trình giảng dạymôn Ngữ văn Đồng thời tác giả cũng đề nghị nên có sự quan tâm nghiên cứu việc dạyhọc đọc hiểu loại văn bản này

Như vậy, ở Việt Nam, VBĐPT cũng đã được tiến hành nghiên cứu trong nhữngnăm trở lại đây Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, các công trìnhnghiên cứu VBĐPT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên

hệ với hoạt động giáo dục Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận nhữngthành tựu nghiên cứu về VBĐPT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng pháttriển trong việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam

Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi rút ramột số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VBĐPT cho HS như sau:

- Thứ nhất, đã có những nghiên cứu về việc dạy văn bản đa phương thức trên thế

giới Các nghiên cứu được thực hiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy VBĐPT

- Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy văn bản đa phương thức trên thế

giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng chủ yếu tập trung vào mảng đọc hiểu văn bản,nhưng chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và chi tiết về mảng tạo lập văn bản

đa phương thức

- Thứ ba, một số nghiên cứu ở nước ngoài như Úc và Mỹ cũng đã tập trung đề xuất

các kỹ năng, biện pháp, thao tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình tạolập một VBĐPT bất kì Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳnghạn như dựa vào mức độ tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầucần đạt của CT giáo dục quốc gia,…

vùng Serengeti” (Serengeti Lions) của tờ National Geographic Theo đó, trên thế giới

cũng có nhiều chuyên gia nghiên cứu cụ thể và hệ thống về megastory như AndrewNachison với bài viết “Why the mega-stories matter” (2013) đã cho thấy tiềm năng củamegastory như là một bước ngoặt của tin tức trực tuyến, đồng thời việc đọc và trải nghiệmxem của độc giả sẽ được đưa vào báo chí có giá trị cao hơn

Tiếp theo đó, một nghiên cứu có tính hệ thống và quy cũ của Scott Eldridge II (2017)

“Digital Journalism” với chương Hero or Anti-Hero? đã đề cập đến một khoảng trống

các khái niệm trong các tài liệu nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp tiếpcận ngữ nghĩa Đồng thời thông qua việc phân tích các sản phẩm “megastories” nhưnhững câu chuyện, bài viết này đã phác thảo cách mà sản phẩm báo chí mới này trởnên “độc nhất vô nhị”, đặc biệt là trong định hướng kỹ thuật số của nó nhưng vẫn dựatrên các hình thức nguyên mẫu của báo chí Có thể nói đây là một nghiên cứu mangtính chuyên ngành báo chí

Megastory mới xuất hiện và trở thành một xu hướng trên các trang báo điện tử Việt Namtrong khoảng 3 năm trở lại đây, bắt đầu từ khoảng năm 2017 Vì còn khá mới mẻ nên ởViệt Nam vẫn chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và sâu rộng về hình thức mớinày Các tìm hiểu chỉ dừng lại ở mức độ một bài báo phỏng vấn các Tổng biên tập các tờbáo đã triển khai hình thức này như báo Việt Nam plus, Báo doanh nhân,

Tuy nhiên, trên thực tế triển khai thì đã có rất nhiều trang báo mạng đã thực hiện kháthành công hình thức này như báo Tuổi trẻ Online, báo Thanh niên Online,

0.2.3 Nhận xét chung

Thứ nhất, văn bản đa phương thức có những đặc điểm phù hợp với nền giáo dụcnước ta trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, có nhiều cơhội để phát triển và đem lại những kết quả khả quan Vì vậy VBĐPT và việc việc dạytạo lập VBĐPT là những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu trong tình hình đổimới giáo dục ở Việt Nam hiện nay Cũng như tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu

Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết”.6 Khẳng định

trên đã nhấn mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao

tiếp thiết yếu mà con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay Thêmvào đó, loại VB này đều được các nước phát triển trên thế giới quan tâm đưa vào CTgiáo dục quốc gia, giáo dục Việt Nam cũng không thể đứng ngoài xu hướng trên

Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những bài viết nghiên cứu về phương phápdạy tạo lập VBĐPT Tuy nhiên các bài viết này chỉ dừng lại ở việc đề ra vai trò và tầmquan trọng của việc nghiên cứu phương pháp tạo lập VBĐPT, cũng như giới thiệu cáccông trình dạy tạo lập VBĐPT đã thành công ở nước ngoài chứ chưa đi sâu vào đề xuấtphương pháp dạy tạo lập VBĐPT ở Việt Nam Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầykhoảng trống nghiên cứu này để có những đóng góp bước đầu khi đề xuất phương pháp

6 Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series)

hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hiệu quả

và khả thi

Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng trên thế giới đã đạt được những sự quan tâm nhất định nhưng

ở Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu Trong khóa luận này, chúng tôi

kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phục nhữnghạn chế, thiếu sót của các công trình đi trước nhằm bước đầu đề xuất những biện

pháp hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

0.3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu: Xây dựng được quy trình tạo lập văn bản đa phương thứcbằng megastory cho học sinh THPT Cụ thể, áp dụng chủ yếu vào hoạt động hình thành

kiến thức mới và hoạt động luyện tập, vận dụng

+ Thứ nhất, tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy tạo lập văn

bản nói chung và dạy tạo lập văn bản đa phương thức nói riêng

+ Thứ hai, đề xuất quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho

học sinh THPT

+ Thứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và tính

hiệu quả của quy trình mà khóa luận đề xuất

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về việc hình thành và phát triển kỹ năng

tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu quy trình hướng dẫn học sinh tạo lậpVBĐPT bằng megastory; soạn KHBH cho 2 cụm bài tạo lập VB bậc THPT và tiếnhành thực nghiệm tại hai lớp của hai trường THPT ở TP Hồ Chí Minh.

0.5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu khóa luận đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory một cáchkhả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPTcho HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực củachương trình Ngữ văn mới 2018

0.6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

0.6.1 Cách tiếp cận

Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:

 Hướng tiếp cận lí luận

Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước

và ngoài nước về VBĐPT cũng như các quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản nóichung và VBĐPT ở nước ngoài nói riêng và các dạng ứng dụng của megastory để xâydựng cơ sở lí luận cho đề tài

 Hướng tiếp cận thực tiễn

Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một số đơn vị bài học có thểdạy tạo lập VBĐPT trong SGK bậc THPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm quytrình hướng dẫn tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất nhằm kiểm tra tính hiệuquả cũng như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận và khuyến nghị cần thiết

0.6.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện công trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương pháp nghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các côngtrình nghiên cứu trong và ngoài nước, các bài viết khoa học,… nhằm thu thập nhữngthông tin có liên quan đến đề tài Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lýluận để định hướng đề xuất quy trình dạy tạo lập VBĐPT và thiết kế KHBH

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và GV

dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory được vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm

- Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau:

của quy trình hướng dẫn đã đề xuất

quy trình hướng dẫn đã đề xuất

- Cách thức tiến hành:

Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HStham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ Chúng tôi sẽ thống kê tần suất cácphương án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn

HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất

 Phương pháp thực nghiệm

- Mục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của quy trình đã

đề xuất, đồng thời làm cơ sở để điều chỉnh, bổ sung nhằm rút ngắn khoảng cách từ thực

+ Thứ nhất, khái niệm và các đặc điểm cơ bản của VBĐPT;

+ Thứ hai, khái niệm và đặc trưng của megastory;

0.7.2 Về thực tiễn

- Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau:

+ Thứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trò của VBĐPT nói chung và của việc phát

triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 nói riêng;

+ Thứ hai, đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory;

+ Thứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS

THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory đã đề xuất

megastory cho học sinh THPT

Trong chương này, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phươngthức bằng megastory cho học sinh THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ởchương 1

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nội dung chính của chương này

SGK Ngữ văn cấp THPT hiện hành

hiệu quả của quy trình hình thành

megastory cho học sinh THPT đã đề

là thiết kế KHBH cho một số đơn vị bài học trong

để thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi và tính

kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằngxuất

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG

động, cử chỉ, liên kết) Theo nhóm nghiên cứu New London,“Multimodal texts” là khái niệm chỉ loại văn bản bao gồm hai hay nhiều phương thức “modes” như ngôn

ngữ viết, ngôn ngữ nói, các kênh thị giác (hình ảnh tĩnh và hình ảnh chuyển động), âmthanh, cử chỉ và không gian mang ý nghĩa Chương trình Giáo dục của Australia xác

định khái niệm văn bản đa phương thức như sau: “Văn bản đa phương thức được tạo

thành nhờ sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như: hình ảnh,

âm thanh hoặc lời phát biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền thông

và máy tính” 7 Khái niệm văn bản đa phương thức cũng được giải thích cụ thể trong

chương trình Ngữ văn mới năm 2018: “Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối

hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh.” 8

7 Kay Bentley (2010) The TKT course (CLIL Module) Cambridge University Press, Published in collaboration with Cambridge ESOL

8 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Hà Nội tr.88

Từ những cách định nghĩa về khái niệm VBĐPT, người viết nhận thấy có sự gặp

gỡ giữa các khái niệm trên Vì vậy, có thể đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau:

Văn bản đa phương thức là loại VB có sự kết hợp giữa kênh biểu đạt là chữ viết và các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, kí hiệu, chuyển động công nghệ,…

1.1.1.2 Đặc điểm của văn bản đa phương thức

Cũng như những kiểu loại VB khác, VBĐPT cũng có những điểm riêng biệt mà người đọc kiểu VB này hoặc muốn tạo lập nó phải nắm rõ

 Tính hấp dẫn – cách thức phi truyền thống, tương tác đa chiều

VBĐPT thường được hiểu là những VB được thể hiện dưới các dạng công nghệ hiệnđại Tuy nhiên đó chỉ là một phần của VBĐPT Loại VB này có thể là các VBĐPT sốngđộng như biểu diễn và kể chuyện, truyền đạt ý nghĩa thông qua sự kết hợp của nhiều chế

độ khác nhau như cử chỉ, không gian, âm thanh và ngôn ngữ nói hoặc các VBĐPT kỹthuật số bao gồm phim, hoạt hình, trình chiếu, áp phích điện tử, podcast, và website Điểmchung của chúng đều ở cách thức trình bày và thể hiện nội dung không gò bó trong mộthình thức cố định mà luôn mới mẻ, tạo nên sự tương tác đa chiều cho độc giả

Tuy nhiên đa phương thức không nhất thiết có nghĩa là sử dụng công nghệ.VBĐPT cũng có thể được in trên giấy như sách tranh, sách giáo khoa, tiểu thuyết đồhọa, truyện tranh và áp phích Nhưng điều đáng lưu ý ở đây là thiết kế và bố cục phảimới mẻ, khác lạ, tạo hứng thú nơi người đọc mong muốn giải mã nó

 Tính tổng thể - liên kết chặt chẽ giữa các kênh biểu đạt

Văn bản đa phương thức là sự kết hợp của nhiều kênh biểu đạt Vì vậy, tính tổng thể làmột đặc điểm cốt lõi của VBĐPT Mối quan hệ giữa các kênh biểu đạt trong VB phải chặtchẽ, gắn bó với nhau để tạo thành một VB hoàn chỉnh Về đặc điểm này, các nhà giáo dụctrong nước cũng bắt đầu đề cập trong các nghiên cứu của mình Chẳng hạn như trongnghiên cứu của Trần Thị Ngọc, tác giả đã nêu rõ mối quan hệ giữa các kênh kí

hiệu tạo thành VBĐPT như sau: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có

mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh Nếu thiếu một trong những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải” 9 Tác giả đã khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phươngthức cần phải gắn bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ýnghĩa của VB sẽ trở thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm đượctrọn vẹn thông tin mà VB muốn thể hiện Trong một số nghiên cứu nước ngoài, các tácgiả cũng cho rằng các tác giả đa phương thức tích hợp một cách sáng tạo các chế độtrong các cấu hình khác nhau để truyền tải ý nghĩa một cách mạch lạc Đồng thời, sựphối hợp trong việc tạo nghĩa giữa các phương thức đòi hỏi người đọc sử dụng kiếnthức nền tảng để truy cập các ý nghĩa có sẵn

Ngoài ra về mặt nội dung, VBĐPT còn mang đặc trưng riêng biệt của những phươngthức biểu đạt chính khác nhau như tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận,…

1.1.2 Khái quát về megastory

và mới mẻ.” 10 Cũng trong bài viết “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những

vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, tác giả Lê Đình Hải cũng đề cập đến các megastory kỹ thuật như sau

9 Trần Thị Ngọc (2017) Nhu cầu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng văn bản đa phương thức Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số tháng 12/2017, tr 15-18.

10 Lê Đình Hải (2019), “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, Tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Thái Nguyên, 231 – 235

“Các“Mega Story” kỹ thuật số hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh chủ đề trong câu chuyện được đề cập.” Và điều đó mang đến cho người đọc

cảm giác tương tác với câu chuyện sâu hơn, thực hơn

Qua việc tìm hiểu một số định nghĩa về megastory, người viết đưa ra một địnhnghĩa thống nhất như sau:

Megastory là một hình thức trình bày tích hợp đa phương tiện: chữ, hình ảnh, đoạn phim, ảnh động, đồ họa tương tác, theo phong cách mới, sinh động có thể xuất bản trên nền web (digi megastory) hoặc văn bản giấy (paper).

1.1.2.2 Đặc trưng của megastory

Đặc trưng về hình thức

Một trong những đặc điểm cơ bản của “megastory” là hình thức thể hiện theophong cách văn bản phi truyền thống Nghĩa là chúng được trình bày một cách sángtạo, không chỉ có chữ mà có sự kết hợp các yếu tố khác Cụ thể, các “Digital mega-stories” (megastory kỹ thuật số) hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh,video, hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn

mạnh chủ đề trong câu chuyện được đề cập Chẳng hạn, tác phẩm megastory “Những

chú sư tử vùng Serengeti” của tờ National Geographic (Serengeti Lions)11 - một trong

những tác phẩm theo phong cách megastory hay nhất của báo chí thế giới Tác phẩm

thể hiện sự kết hợp một cách bài bản giữa các thiết kế, văn bản, hình ảnh và các yếu tố

âm thanh, sự kết hợp này cho phép người đọc hiểu sâu hơn về nội dung câu chuyệncũng như có cảm giác thực khi “tương tác” với câu chuyện

Đặc trưng về nội dung

11 https://www.nationalgeographic.com/magazine/2013/08/serengeti-lions/

Về mặt nội dung, một đặc điểm riêng biệt thường thấy để phân biệt là những tácphẩm báo chí megastory có những cốt truyện phi tuyến tính Để cho ra tác phẩmDigital mega-stories đòi hỏi cần một ekip với đội ngũ những phóng viên, biên tập viên,nhân viên thiết kế đồ họa và lập trình viên, do vậy rất tốn kém Nhưng để tạo ra tácphẩm megastory hay, ngoài sáng tạo về hình thức trình bày, còn đòi hỏi người thựchiện phải sáng tác ra các megastory có những cốt truyện phi tuyến tính khác biệt.

Không giống như các thể loại báo chí truyền thống khác, megastory có thể đượcsáng tác ra từ những câu chuyện ở bất cứ đâu và chúng vẫn tiếp tục khiến công chúnghiểu bản chất về những gì đã và đang được chuyển tải giống thể loại báo chí truyềnthống nhưng theo một phong cách hành văn mới và kỹ thuật trình bày mới Megastorykhông nhất thiết phải là những câu chuyện về một sự kiện hay vấn đề nào đó “nónghổi”, mà có thể chỉ là một câu chuyện nào đó thường thấy trên Internet hoặc cácphương tiện truyền thông khác Nhưng megastory khác biệt với những câu chuyệntruyền thông bình thường về mặt định hướng tư duy và suy nghĩ của độc giả Và đâychính là yếu tố có thể khiến người đọc kết nối với câu chuyện ở mức độ sâu hơn, tácđộng đến hành vi tò mò muốn đọc của độc giả và quan trọng hơn là người đọc có thểđem nó thành câu chuyện bàn luận với người khác, tạo ra tính lan truyền

Như vậy, megastory thường bị hiểu nhầm với những tin tức báo chí có tính chấtthời sự mang tính giật gân và bùng nổ, nhưng thực chất megastory chỉ là những tácphẩm báo chí được thể hiện cả về nội dung và hình thức trình bày theo một phong cáchmới để đạt được sự quan tâm trên diện rộng và có khả năng lan truyền nhanh chóng.Độc giả có thể tiếp cận theo cách riêng của họ và cho phép người đọc có thể có nhữngsuy nghĩ riêng thể hiện rõ chính kiến của mình hơn với chủ đề

Căn cứ vào những đặc điểm đó của megastory, chúng tôi nhận thấy megastory mangnhững đặc điểm điển hình của một văn bản đa phương thức, vừa là một kiểu loại VB cótính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với nhiều lĩnh vực mà các em lựa chọn sau khi đãhoàn thành bậc trung học phổ thông Do đó, việc ứng dụng megastory vào việc thực hiệndạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông là hoàn toàn xác đáng

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018

Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì

trong CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được

các nhà giáo dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình

thức đọc, viết, nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa phương thức); năng lực thẩm mỹ;

năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung kiến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa” 12 Xuất phát từ mục tiêu này, các nhàgiáo dục đã tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp Cóthể thấy, các nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việcgiảng dạy VBĐPT cho HS

Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các

năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp

dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu

các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết Bên cạnh các văn

bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản

đa phương thức.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mới không tổ chức dạy văn bản theo

tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc,viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa phương thức) Điều đóđồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã

12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

được đề cập nhằm phát triển kỹ năng tạo lập VB của HS một cách hiệu quả, đáp ứngnhu cầu của thời đại.

Có thể thấy, VBĐPT lần này được chú ý cả trong đọc hiểu và tạo lập Và việc dạytạo lập VBĐPT nói riêng cũng trở thành một trong những vấn đề được quan tâm nhiềuhơn trong CT Ngữ văn 2018

1.2.2 Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ

thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, học kì I năm học 2019-2020, chúng tôi tiếnhành khảo sát thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT trong dạy học Ngữ văn ở một sốtrường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh Cụ thể là các trường: THPT Ngô Gia Tự;Trường Tư thục Thái Bình; THPT Nguyễn Thái Bình,THPT Lương Văn Can,…

Chúng tôi khảo sát ở các trường thuộc các loại hình trường phổ thông khác nhau:công lập, tư thục Ở mỗi trường, chúng tôi tiến hành khảo sát các giáo viên dạy bộ mônVăn và 3 lớp học sinh thuộc 3 khối 10, 11, 12 bao gồm 15 giáo viên và 418 học sinhthông qua phiếu hỏi xoay quanh một số nội dung: liên quan đến quá trình dạy và họcVBĐPT của giáo viên và học sinh ở trường THPT

Với 15 phiếu khảo sát đối với giáo viên, chúng tôi nhận thấy:

- 100% giáo viên được khảo sát đã biết đến khái niệm VBĐPT và 95% giáo viên biếtđến khái niệm megastory hoặc các dạng ứng dụng megastory trong đời sống 70% giáoviên chia sẻ đã từng xác lập định hướng dạy học cho HS tạo lập VBĐPT Tuy nhiên,33% giáo viên cho biết mức độ tiếp cận việc dạy học tạo lập VBĐPT trong công việc

giảng dạy chỉ ở mức “đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng”; 67% giáo viên cho biết “đã

tìm hiểu và vận dụng giảng dạy” VBĐPT Cụ thể, đa số giáo viên cho biết vận dụng

giảng dạy tạo lập VBĐPT qua các hoạt động như: giờ luyện tập viết văn; các tiết thaogiảng quan trọng; bài giảng về các văn bản như Tấm Cám, Sóng;…

- Khi được khảo sát về mức độ cần thiết của việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức

cho học sinh THPT, 75% giáo viên cho rằng cần thiết; 25% cho rằng rất cần thiết và 0% cho rằng chưa cần thiết hoặc hoàn toàn không cần thiết Như vậy có thể thấy giáo

viên đã bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của loại VB này trong đời sống cũngnhư trong giáo dục để từ đó vận dụng hợp lí trong công tác giảng dạy

- Về việc dự đoán một số khó khăn trong việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức, 40%

giáo viên cho rằng đến từ kế hoạch nhà trường; 30% cho rằng từ chương trình Ngữ vănhiện nay (dung lượng kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy rất hạn hẹp); 30% cho rằng

từ giáo viên (vì tốn nhiều thời gian và công sức) và 0% giáo viên cho rằng khó khănđến từ phía HS

- Theo đó, trong phiếu khảo sát, các thầy cô đã đề xuất một số lưu ý cho việc dạy HScấp THPT tạo lập VBĐPT một cách hiệu quả như: nắm rõ mục tiêu của việc dạy học tạolập văn bản về một đơn vị bài học cụ thể; nội dung, hình ảnh, âm thanh phải phù hợp vớinhau; làm mẫu cho học sinh về một sản phẩm đa phương thức đẹp, rõ ràng, phù hợp vớichủ đề,… Đây là những gợi ý quý báu để chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lậpVBĐPT cho HS THPT

Với 418 phiếu khảo sát đối với học sinh, chúng tôi đã tiến hành thống kê và xử lí

số liệu, kết quả như sau:

- Đa số học sinh (53%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các dạng thức ứng dụngcủa megastory trong đời sống và (67,5%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các

VBĐPT Tuy nhiên, số học sinh chưa nghe qua megastory cũng chiếm tỉ lệ khá cao

(42%), 5% học sinh không quan tâm Đồng thời, 27% học sinh chưa biết đến VBĐPT, 5,5% học sinh được khảo sát không quan tâm Với những HS chưa nghe qua về

VBĐPT, 37,8% trong số đó có nhận xét đúng về hình thức trình bày của các VBĐPT(Poster phim, tài liệu quảng cáo, bài thuyết trình có trình chiếu, )

- Các loại VB phần lớn trình bày bằng chữ viết chưa thực sự tạo được hứng thú vớingười học, chỉ có 5% học sinh thích loại VB này Trong khi đó, 95% học sinh được

hứng thú đọc loại văn bản kết hợp chữ viết và âm thanh, hình ảnh minh họa (quảngcáo, phim, sách giáo khoa điện tử, ) Như vậy, HS đã có những hứng thú ban đầu vềloại văn bản này Điều đó sẽ tạo tiền đề để HS hiểu rõ tâm thế của người đọc và làđộng lực để HS tạo lập VBĐPT trong đời sống.

- Tuy nhiên, gần 73% học sinh cho biết chưa bao giờ tạo lập VBĐPT; 21,5% học sinh chia sẻ rất ít khi tạo lập loại VB này; gần 12% học sinh thỉnh thoảng tạo lập và chỉ 3,5% học sinh thường xuyên tạo lập VBĐPT Điều đó cho thấy HS tuy hứng thú với VBĐPT nhưng

trên thực tế, chưa có trải nghiệm cũng như kỹ năng tạo lập loại VB này

- Đồng thời, qua kết quả khảo sát, có thể thấy được, HS đã có thể dự đoán hoặc qua trảinghiệm cá nhân nhận xét về những khó khăn HS gặp phải khi tạo lập văn bản này như:mất nhiều thời gian, chưa được hướng dẫn về các thao tác, kĩ năng về công nghệ thông tin,thiếu ý tưởng, thiếu sự chú ý vào nội dung,… Những khó khăn đó cũng tạo không ít rào

cản về mặt tâm lí cho HS trong quá trình tạo lập VBĐPT Chỉ 3,5% số HS được hỏi rất

hứng thú với việc tạo lập văn bản này; 23,5% học sinh khá hứng thú; 54,5% học sinh có

mức độ hứng thú ở mức bình thường; 17,7% học sinh không hứng thú với việc tạo lập văn

bản đa phương thức Từ kết quả này, những nhà giáo dục càng cần phải lưu

ý đến việc tạo hứng thú học tập cho HS trong việc tạo lập VBĐPT nhằm tạo thuận lợi trong việc dạy học tạo lập VB nói chung và VBĐPT nói riêng

Qua quá trình khảo sát thực tiễn việc dạy học tạo lập VBĐPT ở trường phổ thôngtrong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, chúng tôi nhận thấy để đáp ứng đượcnhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế, Bộ Giáo dục và Đàotạo đã đưa VBĐPT vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn, nhưng chưa có nhữnggợi ý cụ thể để dạy học tạo lập loại VB này

Đồng thời chúng tôi cũng nhận thấy việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển kỹ năngtạo lập VBĐPT của HS yêu cầu người GV cần có những kỹ năng định hướng, thiết kế,biết cách giải thích, phân tích các VB từ đơn giản đến phức tạp hơn HS thông qua việctiếp nhận và tạo lập những VBĐPT cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến

thức mới Đồng thời, thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập

những VB theo hình thức truyền thống như trước, HS cũng được rèn luyện kỹ năngmột cách hiệu quả và đa dạng Theo đó, việc dạy học VBĐPT yêu cầu phát huy khảnăng sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của HS Đây là những yêu cầu thayđổi tất yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thíchứng trong tình hình mới Vì vậy, việc đưa ra những đề xuất về quy trình hướng dẫn tạolập VBĐPT cho HS THPT là điều rất cần thiết.

Tiểu kết chương 1

Tóm lại, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày khái quát cơ sở lí luận và cơ sởthực tiễn của việc tạo lập VBĐPT và megastory

Về cơ sở lí luận, khóa luận đã giới thuyết về VBĐPT và megastory - đối tượng

nghiên cứu của đề tài Song song đó, khóa luận cũng minh định về đặc trưng củaVBĐPT và megastory - những vấn đề quan trọng, cốt lõi trong việc hướng dẫn HS tạolập VBĐPT tuy nhiên chưa được đề cập trong các nghiên cứu đi trước Bởi chúng tôinhận thấy rằng muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS, GV cần phải hìnhthành cho HS những kỹ năng tạo lập cơ bản bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ sở vàkhơi gợi hứng thú học tập của các em

Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy VBĐPT là loại VB có tính ứng dụng cao,

liên quan mật thiết với thực tiễn đời sống Vì vậy, VBĐPT cần được các nhà giáo dụcViệt Nam quan tâm đưa vào giảng dạy, giúp HS bước đầu làm quen với loại VB này.Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy điểm bất cập lớn của thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT

ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn TP Hồ Chí Minh đó là vai trò, vị trí củaVBĐPT chưa được quan tâm đúng mực Điều này dẫn đến tình trạng đa số HS không

có khái niệm về VBĐPT cũng như nhận định sai về việc tạo lập VBĐPT, gây nên tâm

lí không muốn tạo lập kiểu VB này, cản trở việc dạy tạo lập cho HS một cách hiệuquả Điều đó cũng đồng nghĩa, việc dạy tạo lập VBĐPT cần có sự đầu tư chỉn chu, bàibản từ phía CT cũng như GV nhằm hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng tạo lập kiểu

VB này một cách hiệu quả hơn để các em chủ động, tự lĩnh hội được tri thức và kỹnăng cần thiết cho bản thân

Từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạolập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở chương 2

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG2.1 Cơ sở đề xuất

Nhằm đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho

HS THPT một cách hợp lí, khả thi và hiệu quả, chúng tôi dựa trên cơ sở yêu cầu cần

đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018; quy trình tạo lập văn bản nói chung và đặc trưng, cách thức tạo lập một sản phẩm megastory Cụ thể như sau:

2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm

2018

Môn Ngữ văn trong Chương trình phổ thông năm 2018 đã có những thay đổi cănbản về yêu cầu cần đạt Trong đó, kỹ năng viết theo quy trình cũng có những thay đổicần lưu ý Vì vậy, để xây dựng quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằngmegastory cho HS THPT đúng định hướng của CT, khả thi và hiệu quả thì việc đặt cácyêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổthông môn Ngữ văn năm 2018 làm xuất phát điểm để thiết kế quy trình đề xuất là điềucần thiết

Trong mục “Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù”, cụ thể là Yêu cầu cần đạt ở cấp

trung học phổ thông, chương trình nêu rõ về năng lực ngôn ngữ: “Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và

định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu

lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức

tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính Biết tranh luận

về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.” 13

Ngoài ra, trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng

nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về

tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết, và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” 14

Từ những yêu cầu cần đạt được nêu rõ trong chương trình, chúng tôi nhận thấy:phát triển năng lực tạo lập VB cho HS là điều hết sức cần thiết bao gồm khả năng viết,

tổ chức, xây dựng một VB hoàn chỉnh, đúng quy cách và có ý nghĩa Và việc hướngdẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng không nằm ngoài những yêu cầu nêutrên, bao gồm:

- viết đúng quy trình tạo lập văn bản và thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản;

13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tr.11

14 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tr.13

- thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đốivới những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cáchsống mang đậm cá tính.

Từ việc tóm lược những yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữvăn năm 2018, chúng tôi thiết lập quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằngmegastory phục vụ cho việc giúp HS đáp ứng những yêu cầu cần đạt mà chương trìnhnêu ra

2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa

trên tiến trình

2.1.2.1 Quy trình tạo lập văn bản dựa trên tiến trình

Bắt kịp với xu thế quốc tế về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình, việc dạy học viếttrong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cáchtiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình Trong Chương trình giáo

dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính

tả, kĩ năng trình bày bài viết, và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” 15

Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết trong chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn năm 2018, việc xây dựng quy trình ứng dụng megastory vào việchình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT càng cần phải được dựa trên nền tảng quy trình tạolập VB theo lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình

Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong

bài viết kinh điển Teach writing as a process not product (1972) Cùng với đó, ông cho rằng việc tạo lập VB “không phải là vấn đề của việc đúng hay không đúng, không phải là

vấn đề có tính quy ước Đây là vấn đề quan trọng hơn rất nhiều Người viết, trong

15 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Tr.13

lúc viết, đã thực hiện những quyết định dựa trên các nguyên tắc ứng xử trong xã hội Người viết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ chân thực của bản thân mình với mọi người; không kiểm tra từ ngữ của mình bằng một quy tắc nào đó mà bằng chính cuộc sống Đó là một quá trình của sự hứng thú, của sự kết nối các sự kiện, của những suy luận.” 16 Vì vậy, theo Murray (1972), trong dạy học tạo lập VB, “thay vì dạy HS

tạo ra sản phẩm cuối cùng, chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không có điểm dừng” 17 (Dẫn theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và TrầnNguyên Hương Thảo, 2017, tr.118-119)

Sau Don Murray, các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993),Hyland (2003) cũng đề cập đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình trong các nghiên

cứu của mình Hay tài liệu Guidance on the teaching of writing skills (2010) cũng khẳng định: “GV cần thiết phải dạy HS viết thông qua toàn bộ tiến trình viết để tiến

trình này trở nên quen thuộc với HS và được HS hiểu một cách thấu đáo” 18

Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được tác

giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động chỉnh

sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học Sau đó, Nguyễn Thị Hồng Nam và

Trần Nguyên Hương Thảo (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo lập văn bản

dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học

kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam Trong các nghiên cứu của mình, trên cơ

sở tổng hợp một số tài liệu nghiên cứu về dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình, hai tácgiả đã nêu cách hiểu về phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình như sau:

“Các định nghĩa về phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình đều nhấn mạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và

16 Murray, D (1972) Teach Writing as a Process not Product tr.4 Truy xuất từ http://www.csun.edu/~krowlands/Content/ Academic_Resources/Composition/Processes/Mur ray-process.pdf

17 Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo (2017) Dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình- những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 4b

(2017), tr.118-119

18 Guidance on the teaching of writing skills, (2010) Truy xuất từ

https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf

các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và

HS - người viết, giữa những HS - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB” 19 Đến năm 2019, TS Lê Thị Minh Nguyệt với bài viết Vận dụng lí thuyết dạy

viết dựa trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ sở, đã giới thiệu bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến trình và

vận dụng lí thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập VB tự sự cho HS THCS

Như vậy, qua việc điểm qua một số tài liệu nghiên cứu về tiến trình tạo lập VB,chúng tôi nhận thấy có nhiều cách gọi tên các giai đoạn trong tiến trình Cụ thể, đó là

các giai đoạn: (Dẫn theo tác giả Lê Thị Ngọc Chi (2018), “Tổ chức hoạt động dạy học

tạo lập văn bản nghị luận dựa trên tiến trình”)

+ Trước khi viết – viết – sau khi viết (Murray, 1972);

+ Kích hoạt kiến thức nền – lập kế hoạch – chuyển dịch ý tưởng thành VB – chỉnh sửa

(Hayes và Flower, 1981)

(Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.117);

+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing Process)

+ Lập kế hoạch – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi - xuất bản (Theo Guidance

on the teaching of writing skills, 2010; Strategies for teaching wrting, 2004);

+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing Process)

Từ đó, có thể thấy những cách diễn đạt khác nhau của các tác giả đều gặp gỡ ở sự thống nhất về các hoạt động tư duy diễn ra trong quá trình viết của HS:

19 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116-126,

tr.119 Truy xuất từ http://journal.hcmue.edu.vn/index.php/hcmuejos/article/view/203/195

Hình thành ý tưởng  sắp xếp ý tưởng  trình bày  điều chỉnh ý tưởng để tạo thành một VB hoàn chỉnh  xuất bản.

Đồng thời, hoạt động viết còn được nhìn nhận là một tiến trình “đan xen của các

hoạt động: viết, xem lại, chỉnh sửa, viết” 20 (Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần NguyênHương Thảo, 2017, tr.118) Vậy, chúng ta cần phải chú trọng dạy HS hiểu được bảnchất của hoạt động viết và hỗ trợ HS từng bước cải thiện kĩ năng viết thay vì chỉ chú ý

đến sản phẩm cuối cùng Nếu không như thế “việc dạy viết có nguy cơ trở thành việc

dạy bằng cách sửa lỗi – dạy sau khi hoạt động viết đã hoàn thành – thay vì dạy ở từng thời điểm mà người viết tập trung thể hiện và khám phá những cách giải quyết vấn đề trong tiến trình viết” 21 (Guidance on the teaching of writing skills, 2010, tr.21) Có thểnói, phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình vừa phù hợp với việc dạy họcnhằm phát triển năng lực người học, như: lấy hoạt động của HS làm trung tâm, giúp

HS tự kiến tạo kinh nghiệm tạo lập VB, phát huy vai trò tổ chức và định hướng củaGV; vừa phù hợp với bản chất của hoạt động viết

2.1.2.2 Phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình

Từ quy trình tạo lập VB dựa theo tiến trình đã nêu trên, chúng tôi khái quát quytrình hướng dẫn HS tạo lập VB như sau:

20 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116-126, tr.118

21 Guidance on the teaching of writing skills, (2010), tr 21 Truy xuất từ

https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf