(Luận văn thạc sĩ) đánh giá kết quả học tập môn phương pháp giảng dạy tự nhiên xã hội bằng trắc nghiệm khách quan

Vì những lý do trên, trong luận văn này, chúng tôi mạnh dạn vận dụng một sốhiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan vào việc đánh giá kết quả học tậpmôn Phương pháp dạy TN-XH cho

ĐỖ THỊ NGA

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TỰ NHIÊN – XÃ HỘI

QUY ƯỚC TRÌNH BÀY

1 Tài liệu trích dẫn được đặt trong dấu ngoặc [ ] và được ghi theo thứ tự:

số thứ tự của tài liệu, thứ tự trang trích dẫn.

Nếu đoạn trích dẫn nằm ở hai ba trang liên tục thì giữa trang đầu và cuối có ghi thêm dâu nối (-), ví dụ [14, tr 87-88],

Nếu phần tham khảo nằm rải rác trên nhiều trang của nhiều tài liệu tham khảo thì chỉ ghi số thứ tự của tài liệu, ví dụ: [13], [14], [17], [18]

Thông tin đầy đủ về tài liệu trích dẫn được ghi trong mục Tài liệu tham

khảo đặt cuối luận văn (trước phần Phụ lục).

2 Các bảng thống kê được đánh theo số thứ tự của bảng trong chương kèm theo số thứ tự của chương Trong đó, số thứ nhất là số thứ tự của chương Số thứ

hai là số thứ tự của bảng Chẳng hạn, Bảng 1.5 là bang thống kê thứ 5 của chương Một, Bảng 2.6 là bảng thống kê thứ 6 của chương Hai w.

MỤC LỤC QUY ƯỚC TRÌNH BÀY I BẢNG CHỮ VIẾT TẮT II MỤC LỤC III

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích, khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Các đóng góp của luận văn 6

8 Cấu trúc của luận văn 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1 Đánh giá kết quả học tập 8

1.1 Khái niệm về đánh giá 8

1.2 Đánh giá trong công tác quản lý giáo dục 8

1.3 Khái niệm về đánh giá KQHT 8

1.4 Cấu trúc của đánh giá KQHT 9

2 Mục tiêu dạy học – cơ sở của đánh giá kết quả học tập 11

2.1.Mục tiêu dạy học 11

2.2 Quan hệ giữa mục tiêu dạy học và đánh giá kết quả học tập 12

2.3.Các hệ thống phân loại MTDH 12

2.4 Tiêu chí đánh giá và công cụ đo lường 14

2.5 Quy trình thực hiện đánh giá kết quả học tập 16

3 Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập 17

3.1 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập 17

3.2 Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm 18

3.3 Việc áp dụng TN trong ĐGKQHT tại một số nước trên thế giới 20

3.4 Trắc nghiệm tự luận hay khách quan 21

3.5 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm 22

3.6 Độ khó câu và bài trắc nghiệm 25

3.7 Độ phân cách của câu trắc nghiệm 27

3.8 Một số hình thức trắc nghiệm thông dụng 28

4 Các cơ sở để tìm hiểu môn phương pháp dạy TN-XH 37

4.1 Đặc điểm giảng dạy đại học 37

4.2 Các mục tiêu đào tạo 37

4.3 Môn TN -XH trong chương trình giáo dục tiểu học 39

CHƯƠNG 2 : NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM 42

1 Tìm hiểu nội dung môn phương pháp dạy TN-XH 42

1.1 Đặc điểm môn học 42

1.2 Mục tiêu dạy học 42

1.3 Yêu cầu nhận thức 43

1.4 Phân tích các MTDH của môn PP dạy TN-XH 43

2 Dàn bài trắc nghiệm môn phương pháp dạy TN-XH 46

3 Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm môn PP dạy TN-XH 47

4 Thử nghiệm 48

4.1 Mục đích thử nghiệm 48

4.2 Xử lý dữ liệu 48

5 Kết quả thử nghiệm 49

5.1 Kết quả thử nghiệm lần 1 49

5.2 Kết quả thử nghiệm lần 2 55

5.3 Nhận xét thử nghiệm lần 2: 56

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57

1 Kết luận 57

1.1 Đánh giá KQHT bằng TNKQ 57

1.2 Xây dựng dàn bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn 57

1.3 Soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: 58

1.4 Kết quả thử nghiệm 58

2 Kiến nghị 59

2.1 Đối với người làm công tác QLGD 59

2.2 Đối với CBGD bộ môn PP dạy TN - XH 59

2.3 Đối với người ra đề thi bằng TNKQ 59

2.4 Đối với bộ phận chịu trách nhiệm tổ chức thi cử 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

PHỤ LỤC 63

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đánh giá kết quả học tập là một trong những thành tố quan trọng của quá trìnhđào tạo Nó là một hoạt động thường xuyên nhằm đảm bảo chất lượng của sản phẩmđào tạo và đồng thời cũng là một hoạt động thu thập thông tin phản hồi để cải tiến vàhoàn thiện toàn bộ quá trình "Năng lực của sinh viên được xác định bằng kết quả họctập của chính họ Đánh giá năng lực của sinh viên là khâu chính trong đánh giá chấtlượng đào tạo".[15, tr 3] Thông qua việc đánh giá kết quả học tập của môn học mộtcách có phương pháp, nhà quản lý giáo dục có thể kiểm tra được chất lượng của sảnphẩm đào tạo, qua đó, kiểm tra được năng lực giảng dạy của giáo viên Hơn nữa, việcđánh giá kết quả học tập của một môn học sẽ tác động sâu sắc đến quá trình giảng dạycủa giáo viên, giúp giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện khả năng giảng dạy của mình

Để có thể thực hiện thắng lợi cải cách giáo dục ở bậc tiểu học, đội ngũ giáo viênphải là yếu tố quyết định Thực tiễn cho thấy, do đang có sự tồn tại của nhiều nhữngchương trình đào tạo khác nhau (7+3, 12+2, Trung học, Cao đẳng, Đại học.) và tìnhhình môn học tương ứng ở Tiểu học chưa có sự ổn định, vì vậy đang tồn tại sự khácbiệt giữa các hệ đào tạo và việc đánh giá kết quả học tập của mỗi hệ trong mônPhương pháp dạy TN-XH Vấn đề đặt ra là cần đánh giá kết quả học tập môn này củasinh viên như thế nào để thông qua kết quả này, cán bộ quản lý giáo dục và giảng viên

có thể tham gia điều chỉnh cách dạy và học môn học Hơn nữa, việc xác định kết quảhọc tập môn Phương pháp dạy TN-XH một cách khoa học có thể góp phần hoàn thiệnchính môn học này

Trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều loại phương pháp đánh giá kết quả họctập của người học đang được sử dụng Mỗi loại phương pháp có điểm mạnh, điểm yếuriêng Việc sử dụng loại phương pháp nào tùy thuộc vào từng quá trình đào tạo cụ thể.Hơn lúc nào hết, những người làm công tác quản lý giáo dục và những người thầy,người cô đang trực tiếp giảng dạy ý thức một cách sâu sắc rằng đổi mới phương phápđánh giá là một yếu tố quan trọng của đổi mới giáo dục Và chắc chắn rằng "cách

mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục " (Nguyên

Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân)

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là phương pháp ứng dụng kỹ thuật trắcnghiệm để đo lường năng lực của con người trong các lĩnh vực nhận thức, hoạt động

và cảm xúc Trắc nghiệm khách quan được sử dụng rộng rãi trong Y học, Tâm lý học

và Giáo dục ở các nước phương Tây Ở Việt Nam, việc sử dụng phương pháp trắcnghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập trong nhà trường đang thực sự đượcquan tâm và đầu tư của ngành giáo dục trong những năm gần đây Báo cáo của Bộtrưởng Bộ giáo dục và Đào tạo tại hội nghị với các hiệu trưởng Đại học và Cao đẳngtại Hà Nội tháng 11 năm 1994 nêu rõ:"Trong khi tiếp tục sử dụng và cải tiến cácphương pháp truyền thống về thi, kiểm tra, Bộ khuyến khích các trường áp dụngphương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan " Trên thực tế, phương phápđánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong giáo dục đã chính thức được thừa nhận làmột phương pháp có nhiều ưu điểm nổi trội và trong tương lai, phương pháp này cóthể sẽ được áp dụng rộng rãi Thêm vào đó, những tài liệu liên quan đến kiểm tra, đánhgiá bằng trắc nghiệm khách quan về cả hai mặt lý luận và thực tiễn ngày càng phongphú, đa dạng và sâu sắc

Vì những lý do trên, trong luận văn này, chúng tôi mạnh dạn vận dụng một sốhiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan vào việc đánh giá kết quả học tậpmôn Phương pháp dạy TN-XH cho sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học

Sư phạm TP, Hồ Chí Minh

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học là vấn đề quan trọng và cầnthiết đối với các nhà QLGD cũng như đối với những người đang trực tiếp tham giagiảng dạy Hiện nay, việc vận dụng các phương pháp đánh giá mới, đặc biệt là phươngpháp trắc nghiệm khách quan đang được những người làm công tác giáo dục nghiêncứu và ứng dụng Các công trình nổi bật trong nghiên cứu và ứng dụng trắc nghiệmkhách quan trong đánh giá KQHT có thể kể:

"Trắc nghiệm thành tích học tập cho sinh viên" của Tiến sỹ Dương Thiệu Tống.Đây là giáo trình tham khảo cho sinh viên được soạn thảo từ những tài liệu nước ngoài(chủ yếu là Anh và Mỹ) dùng để đánh giá hầu hết các môn học có trong chương trìnhhọc các trường Cao đẳng và Đại học vào những năm 1970.

"Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập "(1995) Đây là công trình thứ hai

về đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của TS Dương Thiệu Tống

Ở công trình này, tác giả trình bày những nguyên lý căn bản về đo lường và cácphương pháp thực hành Ngoài ra, tác giả còn giới thiệu một số bài trắc nghiệm ởtrong và ngoài nước nhằm giúp độc giả làm quen với các dạng câu hỏi trắc nghiệm.Đây là một công trình soạn thảo công phu, tỉ mỉ và đầy đủ, đáp ứng tốt nhất những aiquan tâm đến đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan

"Trắc nghiệm kiến thức Kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học"(NXBGD -1988) của tác giả Châu Kim Lang Công trình nghiên cứu được chia thànhhai phần Ở phần 1, tác giả trình bày những kiến thức cơ bản về trắc nghiệm thành tíchhọc tập nhằm giúp các giáo viên soạn thảo được các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

và nắm phương pháp phân tích trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê Ở phần hai,tác giả soạn thảo những câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra chương trình môn Kỹ thuậtNông nghiệp lớp 10, 11, 12

"Thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tâm lý học và Giáodục học dùng cho thi, kiểm tra sinh viên Đại học sư phạm không chuyên ngành Tâm

Lý Giáo dục" (TP Hồ Chí Minh, 1995) Đây là đề tài nghiên cứu cấp bộ của tác giả

Lý Minh Tiên và tập thể CBGD môn Tâm lý học và Giáo dục học Khoa Tâm lý- Giáodục Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh Ở công trình này, từ cơ sở nghiên cứu lý thuyết

về trắc nghiệm khách quan, nhóm nghiên cứu đã biên soạn được 60 câu hỏi trắcnghiệm khách quan dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn cho bộ môn Tâm lý học và 60câu cho môn Giáo dục học

"Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục Đại học" (HàNội - 4/2001) của tác giả Lê Đức Ngọc Đây là tài liệu được soạn thảo có tính chấtnhập môn về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học

"Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá thành quả dạy họcmôn Toán cho sinh viên chương trình 1 Đại học đại cương- Đại học Đà Nẵng" (1997).Đây là luận văn thạc sỹ khoa học Sư phạm - Tâm lý của tác giả Bùi Tuấn Khang-Trường ĐHSP Vinh Trong luận văn này, từ lý thuyết về đánh giá KQHT bằng trắcnghiệm khách quan, tác giả đã xây dựng được bộ đề trắc nghiệm dùng để đánh giá kếtquả học tập môn Toán chương trình 1 cho sinh viên trường ĐHSP Vinh.

Ngoài những công trình kể trên, chúng tôi còn tham khảo một số bài báo, các báocáo, thảo luận của nhiều tác giả xoay quanh vấn đề đo lường và đánh giá kết quả họctập bằng trắc nghiệm khách quan

Tại Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, đánh giá môn họcbằng trắc nghiệm khách quan chưa được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, Riêng đánhgiá môn Phương pháp dạy TN-XH mới chỉ dừng lại ở phương pháp truyền thống làđánh giá bằng tự luận

3 Mục đích, khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của chúng tôi là soạn thảo được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kháchquan để đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH của sinh viên khoaGiáo dục Tiểu học Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

3.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích thực tiễn là góp phần xây dựng phương pháp đánh giáKQHT, chúng tôi chọn:

- Khách thể nghiên cứu: Phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệmkhách quan

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giákết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu họcTrường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Môn TN-XH trong chương trình tiểu học 2000 đang có sự thay đổi sâu sắc Ởgiai đoạn 1 (Các lớp Một, Hai, Ba), môn học giữ lại tên gọi là Môn TN-XH Nhưng ởgiai đoạn 2 (Lớp Bốn, Năm), môn học được phân thành các phân môn Lịch sử, Khoahọc, Địa lý Các phân môn này có vị trí tương đương với các môn học khác như Toán,Tiếng Việt Vì vậy, môn Phương pháp dạy TN-XH cũng cần phải điều chỉnh để phùhợp với thay đổi của môn học tương ứng ở Tiểu học Trong luận văn này, do thời gian

và trình độ có hạn, chúng tôi sẽ chỉ dừng lại a việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệmkhách quan để đánh giá kết quả học tập của sinh viên chủ yếu ở mặt nhận thức mônPhương pháp dạy TN-XH, cụ thể là giai đoạn giảng dạy phần TN-XH cho học sinh cáclớp Một, Hai và Ba

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tuân thủ một cách chặt chẽ các yêu cầu của việc soạn thảo TNKQ và xâydựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, thu thập được các chỉ số thống kê tốt qua thửnghiệm, giáo viên và các nhà QLGD sẽ có thêm một PP và một bộ công cụ đánh giámới cho môn PP dạy TN-XH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu đặt ra của đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện cácnhiệm vụ sau đây:

a Cơ sở lý luận về đánh giá:

- Đánh giá trong quản lý giáo dục;

- Đánh giá chất lượng đào tạo trong quản lý giáo dục;

- Mục tiêu dạy học - cơ sở của đánh giá;

- Sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập nói chung, trong bộ môn Phương pháp dạy TN-XH nói riêng

b Dựa trên lý thuyết, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánhgiá kết quả học tập môn Phương pháp dạy TN-XH

c Kiểm tra bằng thử nghiệm độ tin cậy, tính giá trị và tính khả thi của hệ thốngcâu hỏi được soạn thảo.

d Kiến nghị

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ trọng tâm - xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đểđánh giá kết quả học tập môn PP dạy TN-XH cho sinh viên Khoa Giáo dục tiểu học -chúng tôi đã sử dụng các phương pháp sau đây:

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đánh giá trong QLGD;

- Nghiên cứu các thành tựu về đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan của các tác giả;

- Phân tích việc sử dụng các loại trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích chương trình, nội dung môn học được đánh giá;

- Soạn thảo các câu hỏi TNKQ, tiến hành thử nghiệm;

- Thử nghiệm sư phạm để hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã được xâydựng

6.3 Các phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu

- Phương pháp thống kê;

- Phương pháp xử lý kết quả trắc nghiệm

7 Các đóng góp của luận văn

- Soạn thảo được hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập mônPhương pháp dạy TN-XH cho sinh viên khoa GDTH, trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh;

- Các kết quả nghiên cứu có thể dùng làm tư liệu tham khảo và đánh giá cho cán

bộ QLGD và giáo viên của các trường sư phạm có giảng dạy bộ môn Phương pháp dạyTN-XH

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận -Kiến nghị, luận văn gồm hai chương.

- Chương Một: Cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

- Chương Hai: Triển khai nhiệm vụ trọng tâm của luận văn là soạn thảo bộ đềtrắc nghiệm khách quan môn PP dạy TN-XH, đưa vào thử nghiệm và kiểm tra kết quảthu được bằng chương trình xử lý vi tính để kiểm tra độ giá trị, độ tin cậy của bộ đề

Sau các chương nội dung và phần Kết luận là phần Phụ lục, gồm:

Phụ lục 1: Nội dung chương trình môn Phương pháp dạy TN-XH

Phụ lục 2: Bảng phân tích nội dung môn học pp dạy TN-XH

Phụ lục 3: Bảng quy định hai chiều (Thử nghiệm 1)

Phụ lục 4: Bảng quy định hai chiều (Thử nghiệm 2)

Phụ lục 5: Bộ đề trắc nghiệm môn PP dạy TN-XH (Thử nghiệm 2)

Phụ lục 6: Phiếu trả lời

Phụ lục 7: Phiếu dặn dò

Công trình dành 81 trang cho phần chính văn, 13 trang cho phần phụ lục và một danh mục 02 trang cho phần tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1 Đánh giá kết quả học tập

1.1 Khái niệm về đánh giá

Từ bao đời nay, đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong bất cứ lĩnh vực quản

lý nào "Đánh giá chính là quá trình thu thập bằng chứng và tiến hành phán xét về bảnchất và phạm vi của đối tượng để đạt được những yêu cầu thực hiện đặt ra trong chuẩn

ở thời điểm đang xét nhằm nêu lên mức độ đạt được của đối tượng" (A Nieves) Hay

"đánh giá là dựa vào sự đo lường và nhận xét về mục tiêu đạt được so với chuẩn".(Ivan Abernant) Như vậy, muốn thực hiện được nhiệm vụ đo lường, con người phảiđưa ra được hệ thống các nhiệm vụ ngõ hầu nhận xét được kết quả đạt được so với chuẩn

1.2 Đánh giá trong công tác quản lý giáo dục

Trong quản lý giáo dục, đánh giá dựa vào quá trình thu thập thông tin một cáchđịnh lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy,

kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục [15, tr 17] Đánh giá nhằmxem xét sản phẩm đào tạo (sinh viên) đạt chất lượng đến mức nào chủ yếu dựa vàokiến thức mà sinh viên học được thông qua các bài giảng của giảng viên [16, tr 43].Trong công tác quản lý giáo dục, đánh giá là một hành động được tiến hành theo quátrình một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được về các mục tiêu quản lý đãđịnh Các mục tiêu này gồm sự mô tả định tính, định lượng, những kết quả thông quanhững phép đo, so sánh mục đích, mục tiêu Đánh giá không chỉ liên quan đến lĩnhvực tri thức mà còn liên quan đến thái độ (tình cảm, hứng thú, sự quan tâm ) củangười học [6, tr 61,62]

1.3 Khái niệm về đánh giá KQHT

Đánh giá kết quả học tập luôn là một trong những vấn đề thời sự của khoa họcgiáo dục và là vấn đề được quan tâm của không chỉ những người làm công tác giáodục mà còn của các nhà nghiên cứu, nhà phê bình

Về khái niệm, có thể hiểu ĐGKQHT là một quá trình được tiến hành có hệ thốngnhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu dạy học của người học Quá trình này cóthể bao gồm những mô tả về mặt định tính hay định lượng những kết quả đạt đượccùng với sự đối chiếu với những yêu cầu mong muốn đạt được, Theo cách hiểu này, vềbản chất, ĐGKQHT là một quá trình đo lường mức độ đạt được của người học về cácmục tiêu đào tạo Quá trình này có thể bao gồm các công đoạn sau:

- Phân tích các mục tiêu dạy học thành hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cụ thể và chuyển thành các dấu hiệu tương ứng có thể quan sát hay đo được;

- Đề ra các yêu cầu về mức độ đạt được các mục tiêu dạy học thể hiện qua việcđịnh tính hay định lượng các dấu hiệu nói trên;

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu dạy học ở mỗi người học;

- Xem xét trên cơ sở so sánh, đối chiếu các thông tin thu thập được với các yêu cầu đề ra; [15, tr,19 - 22]

1.4 Cấu trúc của đánh giá KQHT

ĐGKQHT được xem xét như một hệ thống nên cấu trúc của nó gồm các thành tốsau: Mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, tiêu chí và phương pháp đánh giá

1.4.1 Mục tiêu đánh giá KQHT

Mục tiêu đánh giá là yếu tố định hướng quan trọng, chi phối toàn bộ quá trìnhđánh giá Mục tiêu đánh giá phải là mục tiêu cụ thể Đó phải là những tuyên bố mangtính hành động có thể đo đếm được, phải đặc thù, đo đạc được, đủ tạo ra thách thức, cóđịnh hướng kết quả và khung thời gian rõ ràng Trong giáo dục, mục tiêu đánh giá chiphối toàn bộ quá trình ĐGKQHT của người học, là việc xác định mức độ đạt được cácmục tiêu dạy học của người học.[14], [17] Đó chính là các đánh giá, nhận xét về cácmặt như:

- Năng lực học tập của người học

- Tính khả thi của mục tiêu dạy học

- Chất lượng của quá trình dạy và học

- Hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo

Đây chính là cơ sở cho việc cải tiến, hoàn thiện một phần hay toàn bộ quá trìnhđào tạo [16, tr, 49] Trong từng bước đánh giá cụ thể, các mục tiêu đánh giá cần phảiđược xác định một cách cụ thể, khách quan và có thể lượng hóa được Như vậy, mụctiêu đánh giá phụ thuộc vào mục tiêu dạy học và quá trình dạy học cụ thể

1.4.2 Nội dung đánh giá KQHT

Nội dung đánh giá là các mục tiêu dạy học đã được lượng hóa và lựa chọn đưavào quá trình đánh giá Việc lựa chọn phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá Tuy nhiên,trong thực tế, chúng ta chỉ có thể đưa vào quá trình đánh giá một số mục tiêu dạy họctiêu biểu Vì vậy, chất lượng của ĐGKQHT còn phụ thuộc vào việc nội dung đánh giá

có phải là mẫu tiêu biểu của các mục tiêu dạy học hay không,

1.4.3 Hệ thống các tiêu chí đánh giá KQHT

Các tiêu chí đánh giá là các yêu cầu về mức độ đạt được về các mục tiếu dạy học

và các dấu hiệu xác nhận mức độ này Các tiêu chí được hình thành trong quá trìnhphân tích, lượng hóa mục tiêu dạy học và là cơ sở cho việc đánh giá Việc xây dựngcác tiếu chí phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học và quá trình dạy học cụthể

1.4.4 Phương pháp đánh giá KQHT

Phương pháp đánh giá là cách thức mô tả định tính hay định lượng mức độ đạtđược của người học về các mục tiêu dạy học, bao gồm công cụ đo lường và cách thứcxây dựng, sử dụng các công cụ đo lường đó Có nhiều phương pháp đánh giá khácnhau và mỗi phương pháp có điểm mạnh, điểm yếu riêng Việc lựa chọn phương phápnào phụ thuộc vào mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học, quá trình dạy học và đặc điểmmôn học cụ thể Và giữa các phương pháp và các hệ thống tiêu chí đánh giá có sự chiphối và tương tác

1.4.5 Các nguyên tắc chung khi tiến hành đánh giá KQHT

Căn cứ vào phân tích ở trên, chúng ta có thể rút ra một số nguyên tắc chung đểtiến hành đánh giá kết quả học tập như sau:

- ĐGKQHT là một quá trình cần phải tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi

và mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra;

- Việc lựa chọn phương pháp đánh giá phải tùy theo mục tiêu đánh giá, mục tiêu dạy học, và quá trình dạy học cụ thể;

- Có nhiều phương thức đánh giá khác nhau, mỗi phương pháp có những điểmmạnh, điểm yếu riêng Vì vậy, cần tiến hành đánh giá bằng nhiều phương pháp để cónhững kết luận tin cậy;

- Đánh giá là phương tiện để đi đến sự phát triển và hoàn thiện Bản thân đánh giá không phải là mục đích

[14], [15], [17], [18]

2 Mục tiêu dạy học – cơ sở của đánh giá kết quả học tập

Bản chất của quá trình đánh giá thể hiện qua các mục tiêu của đánh giá Vậy bảnchất của quá trình ĐGKQHT phụ thuộc vào chính mục tiêu dạy học

2.1 Mục tiêu dạy học

Có thể coi mục tiêu dạy học là những gì mà người học cần phải đạt được sau khihọc xong môn học Đó là hệ thống kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ cần được hìnhthành ở người học và có thể lượng hóa được bằng ĐGKQHT Như vậy, mục tiêu dạyhọc phải là những thành tố sau:

2.1.1 Hệ thống kiến thức khoa học

Đây là yếu tố cơ bản của mục tiêu dạy học, bao gồm kiến thức, những quan điểm

lý thuyết, những sự kiện và phương pháp, phương tiện đặc trưng của khoa học

2.1.2 Hệ thống các kỹ năng, kỹ xảo

Đó là kiến thức, các phương pháp được người học lĩnh hội, nắm vững và biếnthành kỹ năng riêng Đó chính là các kỹ năng thực hành, riêng của từng môn học vàchung cho nhiều môn học

2.1.3 Hệ thống các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Đó là việc chuyển tải kiến thức, kỹ năng vào tình huống mới, việc phát hiện cáimới trong cái quen thuộc, việc phối hợp các phương pháp quen thuộc thành phươngpháp mới, việc tìm cách giải quyết cho các tình huống mới

2.1.4 Thái độ

Đó là những xúc cảm, sự quan tâm, hứng thú của người học đối với những vấn

đề mà môn học mang lại, từ đó hình thành thái độ (tiêu cực hay tích cực) đối với bảnthân, gia đình, cộng đồng và môi trường sống

2.2 Quan hệ giữa mục tiêu dạy học và đánh giá kết quả học tập.

Quá trình dạy học là một hệ thống gồm các yếu tố liên hệ mật thiết với nhau vàkhông thể thiếu được, đó chính là mục tiêu dạy học, năng lực của người học lúc vào,quá trình dạy học và đánh giá kết quả

chương trình, lựa chọn phương pháp và cách thức tổ chức dạy học Mục tiêu dạy họcchi phối toàn bộ quá trình dạy học

là cơ sở quan trọng của quá trình đào tạo và thường được xác định bằng một kỳ kiểmtra đầu vào

đầu ra như mong muốn

kết quả học tập phải xuất phát từ mục tiêu dạy học, đồng thời cung cấp các thông tinphản hồi nhằm cải tiến và hoàn thiện toàn bộ quá trình đào tạo

2.3 Các hệ thống phân loại MTDH

Trong quá trình dạy học các môn học cụ thể, các mục tiêu dạy học thường đượcphân tích thành hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ (hành vi) cùng với các yêucầu nhận thức cụ thể Các yêu cầu nhận thức thường phải dựa trên cơ sở của một hệthống phân loại nào đó Có nhiều hệ thống phân loại khác nhau Mỗi hệ thống có điểm

mạnh, điểm yếu riêng Tuy nhiên, hệ thống phân loại nào càng đơn giản càng có hiệuquả [6, tr 19].

Một số hệ thống phân loại MTDH đang được sử dụng hiện nay là:

2.3.1 Hệ thống Bloom

Đây là hệ thống phân loại thường được các tác giả phương Tây trích dẫn và sửdụng Có thể nói vắn tắt về hệ thống này như sau: Sự phát triển tinh thần của conngười có thể chia ra thành ba lĩnh vực chính, đó là nhận thức, hoạt động và cảm xúc.Trong lĩnh vực nhận thức, các trình độ phát triển khác nhau có thể gặp là:

- Sự nhận biết: Đó là sự phục hồi, sự phân biệt hay nhận biết sự kiện, hiện tượng,

- Phân tích: Biết tách từng bộ phận ra khỏi tổng thể Điều này đòi hỏi phải nắm

vững cấu trúc tổng thể, biết rõ mối quan hệ giữa các bộ phận Phân tích bao gồm tất cảcác trình độ trên

- Tổng hợp: Biết tập hợp các bộ phận để sáng tạo ra tổng thể mới Tổng hợp bao

gồm các trình độ trên và bước đầu thể hiện tính sáng tạo cá nhân

- Đánh giá: Biết đưa ra các nhận xét, phê phán, đánh giá dựa trên cơ sở các tiêu

chí hợp lý Đánh giá bao gồm các trình độ trên

2.3.2 Hệ thống A Xmirnop

Căn cứ vào kết quả và chất lượng của quá trình nhận thức, hệ thống này phân chia trình độ nhận thức thành bốn mức độ như sau;

- Tifm hiểu: Là khả năng nhận biết, xác định, phân biệt

- Tái hiện: Là khả năng tái hiện thông tin về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa.

- Kỹ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong những tình huống

quen thuộc, ở mức độ cao, kỹ năng có thể trở thành kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Là khả năng nắm vững và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

bằng các áp dụng chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc đã bị biến đổihoặc tình huống chưa quen biết

[6], [14], [17], [18]

Tóm lại, từ hai hệ thống phân loại MTDH trên, các khái niệm được hiểu như sau:

các sự kiện, các thuật ngữ, các quy luật mà không cần phải giải thích

Ví dụ: Sinh viên biết ba chủ đề chính trong môn TN-XH là: Chủ đề Con người

và sức khỏe, chủ đề Xã hội và chủ đề Tự nhiên Đây là mức độ nhận thức thấp nhất vì

nó chỉ đòi hỏi trí nhớ ở người học

được ý nghĩa của tri thức, liên hệ với những gì họ đã học, có thể biến đổi thông tinsang những hình thức tương đương khác hoặc có thể mở rộng hiểu biết so với những

gì có trong chính thông tin đó

dụng kiến thức đã học vào tình huống quen biết và không quen biết trong thực tế Khivận dụng, người học phải căn cứ vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn kiếnthức trong việc giải quyết một vấn đề nào đó trong cuộc sống Trong luận văn này,chúng tôi dựa vào các tiêu chí này làm cơ sở cho việc phân tích các mục tiêu cần đánhgiá

2.4 Tiêu chí đánh giá và công cụ đo lường

2.4.1 Tiêu chí đánh giá

Như đã đề cập, các tiêu chí đánh giá là các yêu cầu về mức độ đạt được các mụctiêu dạy học và các dấu hiệu xác nhận mức độ này Hệ thống các tiêu chí được phảnánh định lượng thông qua các câu hỏi, các bài tập trong bài kiểm tra mà người họcphải thực hiện

Khi xây dựng các tiêu chí đánh giá, người ta thường tuân theo những nguyên tắc sau đây:

- Các yêu cầu phải được mô tả rõ bằng các dấu hiệu có thể quan sát được;

- Các tiêu chí phải thể hiện được mục tiêu dạy học, tức là vừa phải bao quát hầuhết các mục tiêu dạy học cụ thể vừa phải phản ánh được tầm quan trọng tương đối củatừng mục tiêu cụ thể trong tổng thể chung;

- Những yêu cầu về mức độ đạt được như "Đạt", "Không đạt", và các khoảngcách giữa các mức đạt được khác nhau như "Giỏi", "Khá", "Trung bình" phải đượcđịnh lượng cụ thể;

- Các tiêu chí trên vừa phải thống nhất với mọi người học vừa phải phù hợp với quá trình dạy học cụ thể

2.4.2 Công cụ đo lường trong đánh giá kết quả học tập

Có thể hiểu một cách đơn giản công cụ đo lường là cái cân để đo trọng lượng, cáithước để đo chiều dài Tuy nhiên, trong đánh giá kết quả dạy học, dụng cụ đo lườnglại là hệ thống các câu hỏi, các bài tập mà sinh viên phải thực hiện trong quá trìnhkiểm tra, đánh giá Hiện nay, để đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng cácbài tập thực hành, thí nghiệm, các câu hỏi tình huống, câu hỏi vấn đáp, câu hỏi tự luận,trắc nghiệm khách quan Mỗi loại công cụ có điểm mạnh, điểm yếu riêng tùy thuộcvào mục tiêu và quá trình dạy học cụ thể

2.4.2.1 Đặc trưng của công cụ đo lường trong ĐGKQHT:

- Công cụ đo lường phải có độ giá trị, tức là mức độ phản ánh việc đo đúng củanhững cái cần đo Trong các phép đo vật lý, điều này là hiển nhiên Tuy nhiên, trongđánh giá kết quả học tập, mọi việc không đơn giản như vậy Muốn biết được tínhchính xác của công cụ, người ta phải sử dụng phương pháp khảo sát thực nghiệm đểkiểm tra xem công cụ đo lường có thực sự đo được cái cần đo hay không

- Công cụ đo lường phải có độ tin cậy, tức là mức độ chính xác của công cụ

Thông thường, mức độ này được ước lượng bằng cách tiến hành phép đo nhiều lần trêncác công cụ đo khác nhau rồi xác định độ phân tán của các sô đo Tuy nhiên, trong

đánh giá kết quả học tập, trình độ nhận thức của người học chịu sự chi phối của nhiềubiến số khác nhau như trình độ phát triển tâm sinh lý, trình độ phát triển của khoa họcmôn học, trình độ phát triển chung của xã hội Vì vậy, phương pháp ước lượng trên làkhông áp dụng được Trong thực tế, người ta sử dụng nhiều phương pháp ước lượng

độ tin cậy khác nhau để xác định độ tin cậy của một loại công cụ đo lường trong khoahọc giáo dục

2.4.2.2 Phép đo trong ĐGKQHT phải thông qua bài tập tính toán:

Công cụ đo lường trong đánh giá kết quả học tập chỉ cho các số đo tương đốinghĩa là các số đo kết quả học tập của từng cá nhân chỉ có ý nghĩa khi được đem sosánh với số đo của một nhóm người tiêu biểu khác được chọn làm chuẩn

2.5 Quy trình thực hiện đánh giá kết quả học tập

Nhìn chung, một quy trình đánh giá kết quả học tập thường được thực hiện theoquy trình sau đây:

2.5.1 Xác định mục tiêu đánh giá

Đây là một bước quan trọng, bởi vì có xác định được mục tiêu đánh giá mới cóthể:

- Giới hạn các mục tiêu dạy học cần đánh giá;

- Phân tích, lượng hóa các mục tiêu dạy học nhằm xác định nội dung các tiêu chí cần đánh giá;

- Lựa chọn các PP đánh giá căn cứ vào mục tiêu, nội dung đã đề ra;

- Xác định các điều kiện vật chất, thời gian, các biện pháp bảo mật

- Căn cứ vào nội dung, yêu cầu và điều kiện dạy học cụ thể, dự báo kết quả có thể có được

2.5.2 Soạn thảo công cụ

Trong đánh giá kết quả học tập, các bước tiến hành cho việc soạn thảo công cụ như sau;

- Viết các câu hỏi theo các mục tiêu đã đề ra cùng với hướng dẫn chi tiết và đápán;

- Sắp xếp câu hỏi thành bài kiểm tra, thường theo chủ đề hoặc mức độ khó Nếu soạn thảo nhiều đề thì phải chú ý đến tính tương đương giữa các đề;

- Đọc lại toàn bộ các câu hỏi, cho người học làm thử một phần hay cả một bài kiểm tra và phân tích số liệu để điều chỉnh câu hỏi

2.5.3 Tiến hành đo lường

- Kiểm tra lại các điều kiện;

- Cho người học làm bài kiểm tra và chấm điểm;

- Thu thập và sắp xếp số liệu

2.5.4 Phân tích kết quả

- Phân tích bằng phương pháp thống kê để đưa ra điểm trung bình, độ lệch chuẩn,các dạng sai lầm thường gặp ;

- Đánh giá từng câu hỏi về độ khó, độ phân biệt và độ nhiễu;

- Đánh giá toàn bài TN về độ tin cậy, độ giá trị và độ ổn định

2.5.5 Báo cáo tổng kết

- Xem xét lại toàn bộ quy trình thực hiện, điều chỉnh kết quả hoặc tiến hành đo lường lại nếu cần;

- Phân loại, phân hạng;

- Thông báo kết quả và nhắc nhở người học;

- So sánh kết quả với dự báo, đánh giá toàn bộ quy trình thực hiện, đưa ra các đánh giá về quá trình đào tạo [6, 7, 12, 15, 17 ]

3 Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

3.1 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập

Hiện nay, để tiến hành đánh giá kết quả học tập, người ta thường sử dụng các phương pháp đánh giá sau đây:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp vấn đáp

- Phương pháp trắc nghiệm tự luận

- Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Các phương pháp này đều có chung tính chất sau đây;

- Việc tiến hành ĐG xảy ra trong một không gian, thời gian nhất định;

- Nội dung ĐG được xác định rõ đối với người dạy và người học;

- Thí sinh ý thức rõ việc mình đang được theo dõi đánh giá;

- Các số đo thu được chỉ phản ánh được khía cạnh nào đó về năng lực nhất thời của thí sinh

Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp quan sát và vấn đáp là hai PPtruyền thống, chúng chỉ thực sự phát huy hiệu quả trong điều kiện lớp nhỏ, thầy nhiều.Còn trong thực tế dạy học ở nước ta hiện nay, cơ sở vật chất còn nghèo nàn, số ngườihọc đông, hai phương pháp kể trên hầu như không được áp dụng Cả bốn phương phápnêu trên tự thân đều có những mặt mạnh, mặt yếu riêng Vì vậy chúng ta không thể đềcao hay phủ nhận bất cứ một phương pháp nào mà phải biết tùy hoàn cảnh, tùy mụcđích sử dụng để có thể phát huy điểm mạnh của từng phương pháp

[13, 14, 17]

Luận văn này chỉ đề cập đến phương pháp ĐGKQHT bằng TNKQ, phương phápđang được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo và những nhà QLGD

3.2 Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Trắc nghiệm dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc La tinh là testum với nghĩanguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim đan để thử vàng Đến giữa thế kỷXIX, Test được dùng rộng rãi trong Tâm lý học để chỉ một chứng tích, bằng chứng Từnăm 1879, phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới được thiết lập tại Leipzig(Đức) bởi nhà tâm lý học người Đức tên là Wundt Phòng thí nghiệm này mở ra mộthướng mới trong nghiên cứu: sử dụng Test làm công cụ khảo sát tâm lý Năm 1890,

nhà tâm lý học Mỹ- Mac K Cattell- đưa ra khái niệm "trắc nghiệm trí tuệ và đo lường"

để chỉ một loại chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân Từ đó, trắc nghiệm đượchiểu theo nghĩa mở rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lườngtrong tâm lý, Sau đây là những tư liệu, những nghiên cứu liên quan đến trắc nghiệm từthế kỷ XIX đến nay:

Năm 1897: Ebbinghaus (Đức) phát triển loại trắc nghiệm điền khuyết

Năm 1904: E L Thorndike (Mỹ) viết bài nghiên cứu đầu tiên về trắc nghiệm.Năm 1905: Binet và Simon (Pháp) phát minh loại trắc nghiệm trí thông minhdùng cho trẻ em

Năm 1908: Trắc nghiệm của Binet được tu chỉnh Ston (Mỹ) đề xuất loại trắcnghiệm lý luận số học

Năm 1916: Trắc nghiệm Binet được tu chỉnh và đặt tên là trắc nghiệm Binet tại Mỹ Trắc nghiệm phát triển nhanh chóng ở các môn tập đọc, Tập viết và Làmtoán

Stanford-Năm 1918: Thordike, Pintner, Otis và Miller đưa ra công trình sơ khởi về trắcnghiệm thông minh theo lứa tuổi

Năm 1922: Trắc nghiệm thành tích học tập của đại học Stanford được Kelly,Ruch và Terman thực hiện

Năm 1945: Bắt đầu giai đoạn mới áp dụng và tinh chế phép thống kê toán họctrong trắc nghiệm

Năm 1965: J P Guilford đưa ra khái niệm về khả năng và một số trắc nghiệm để

đo lường các khả năng đó mà không bị lệ thuộc vào hoàn cảnh tự nhiên, môi trườngsống và điều kiện văn hóa

Năm 1968: Raymond B Cattell tìm ra mối tương quan giữa khả năng và thànhtích học tập

Tóm lại, qua những tư liệu trên, ta có thể nhận thấy rằng việc đánh giá thành tíchhọc tập bằng trắc nghiệm đã được đặt ra từ rất lâu nhưng để đạt trình độ đo lường mộtcách khoa học (khách quan, chính xác) thì nhân loại đã phải trải qua một quá trình tìm

tòi, nghiên cứu và phải sử dụng nhiều những tri thức có liên quan như thống kê học, toán học, tâm lý học

3.3 Việc áp dụng TN trong ĐGKQHT tại một số nước trên thế giới

Tại Pháp: Pháp là nước sớm có những nghiên cứu về trắc nghiệm thành tích học

tập nhưng mãi đến sau thế chiến hai phương pháp này mới được đưa vào sử dụng bệncạnh những phương pháp truyền thống Và mãi đến năm 1960, trắc nghiệm mới đượcphổ biến rộng rãi trong nhà trường phổ thông và đại học

Tại Liên xô (cũ): Trắc nghiệm thành tích học tập được sử dụng ở một số trường

phổ thông từ những năm 1926-1930 Một số tài liệu quan trọng về trắc nghiệm ra đời,tiêu biểu là tác phẩm "Trắc nghiệm" (Lý thuyết và thực hành) gồm hai tập Đây lànhững bài viết giới thiệu cả ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm Năm 1962, Viện hànlâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắcnghiệm và phương pháp này mới được quan tâm một cách đúng nghĩa Trong thập niên

70, trắc nghiệm thành tích học tập phát triển rộng rãi, đặc biệt cho môn ngoại ngữ.Ngoài ra, tác phẩm "Trắc nghiệm tâm lý" dịch từ tiếng Anh sang tiếng Nga của tác giả

A, Anastasi được đánh giá là tài liệu cơ bản về trắc nghiệm

Tại Việt Nam:

Miền Bắc: Theo tác giả Châu Kim Lang, [14, 17-18-19], vào khoảng những năm

1960, trắc nghiệm đã được đề cập đến qua những tài liệu dịch từ tiếng Nga Vào đầunăm 1970, trắc nghiệm được giới thiệu trong một số công trình nghiên cứu về tâm lý

và giáo dục Tạp chí "Nghiên cứu giáo dục (1971) đã đánh giá: "Phương pháp này giúpthầy giáo nâng cao trình độ hiểu biết về khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, đồng thờicũng kích thích học sinh học tập một cách thông minh, sáng tạo"

Miền Nam: Việc áp dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi được thực hiện ở miềnNam từ 1966 cho các môn như Lịch sử, Địa lý, Công dân Từ năm 1969, môn "Trắcnghiệm thành quả học tập " lần đầu tiên được tổ chức giảng dạy tại Trường Đại học Sưphạm Sài Gòn Vào thời gian này, tài liệu tham khảo trong nước còn khan hiếm Tácphẩm "Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập" của TS Dương Thiệu Tống là tácphẩm đầu tiên nghiên cứu về trắc nghiệm

Từ năm 1994 đến nay, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục nước ta đã

có những biến chuyển nhanh chóng để bắt kịp những bước tiến dài của nhân loại tronglĩnh vực khoa học và kỹ thuật giáo dục Và nhất là gần đây khi vấn đề cải cách giáodục ở các cấp học đang được đặt ra một cách cấp thiết thì vấn đề đánh giá lại càngđược chú trọng, thúc đẩy sự phát triển của các kỹ thuật về trắc nghiệm khiến cho việcnghiên cứu về lĩnh vực này tiến triển thuận lợi [14, 17, 18]

3.4 Trắc nghiệm tự luận hay khách quan

Hiện đang có rất nhiều ý kiến tranh luận xung quanh vấn đề sử dụng trắc nghiệm

tự luận (gọi tắt là tự luận) hay trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm) thì tốt.Trước khi đi vào tìm hiểu những đặc tính quan trọng của hai phương pháp đánh giá,cần xem xét những mặt tương đồng của cả hai phương pháp này

3.4.1 Những điểm tương đồng của hai PP tự luận và trắc nghiệm

Cả hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm đều có thể sử dụng để:

- Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được;

- Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý;

- Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán;

- Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới;

- Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc phối hợp chúng với nhau nhằm giải quyết các vấn đề phức tạp;

- Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức

3.4.2 Những điểm mạnh, điểm yếu của từng phương pháp:

Bảng dưới đây trình bày một cách vắn tắt những mặt mạnh và yếu của từng phương pháp:

2 Phạm vi đánh giá - Bao gồm hầu hết các chủ đề, - Bao gồm số ít các chủ đề,

chọn được mẫu tiêu biểu không chọn được mẫu tiêu biểu

3 Ảnh hưởng đối -Khuyến khích người học tích -Khuyến khích người học tự tìmvới người học lũy kiến thức và kỹ năng tòi và sáng tạo

-Cho phép, đôi khi khuyến khích -Tập thói quen sắp đặt, diễn tả ý

sự phỏng đoán kiến của chính bản thân mình.-Tập thói quen nhớ, hiểu và

phân tích ý kiến người khác

4 Công việc chuẩn - Mất nhiều công sức và rất tốn - Ít nhiều có khó khăn

3.5 Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm

Trắc nghiệm kết quả của học tập, với tính chất là một công cụ để khảo sát trình

độ học tập của người học, có hai đặc điểm cơ bản sau đây:

Tính tin cậy: Tính tin cậy của bài trắc nghiệm biểu hiện qua sự ổn định của kết

quả đo lường Bất kỳ loại dụng cụ đo lường nào cũng phải tin cậy thì mới được dùng

để khảo sát Một dụng cụ đo lường đem đo nhiều lần một đối tượng khảo sát khôngthay đổi trong quá tình khảo sát thì phải cho các kết quả đo lường không khác biệtnhau Các kết quả thu thập được sau nhiều lần đo không có sự sai biệt lớn thì công cụ

đo đó cho độ tin cậy cao Cụ thể là chấm nhiều lần bài trắc nghiệm của người học hoặc

do nhiều người chấm mà kết quả điểm số không thay đổi Điểm số trắc nghiệm khôngphụ thuộc vào người chấm, đó là tính khách quan của bài trắc nghiệm Chính vì vậy,người ta gọi đây là trắc nghiệm khách quan để so sánh với tự luận khi điểm số của bàikiểm tra bao giờ cũng phụ thuộc ít nhiều vào người chấm

Đối với trắc nghiệm thành tích học tập, sự ổn định điểm số được đảm bảo dù nộidung thuộc môn học nào, chấm bao nhiêu lần, ai chấm, chấm trong tâm thế nào Tínhtin cậy của bài trắc nghiệm đòi hỏi sự rõ ràng, trong sáng của các câu hỏi trắc nghiệm,

cụ thể là từ ngữ sử dụng phải chính xác, không mơ hồ, không gây nhầm lẫn, khônghiểu nhiều nghĩa Câu hỏi trắc nghiệm rõ ràng dẫn đến sự lựa chọn phương án trả lờitốt nhất mà mọi người đều chấp nhận Không thể có hai hay nhiều phương án trả lời

đúng cho một câu hỏi trắc nghiệm Yếu tố này đòi hỏi người soạn trắc nghiệm phảicẩn thận, công phu để sáng tạo câu trắc nghiệm đạt độ tin cậy cao Tính tin cậy củatrắc nghiệm làm cơ sở cho tính giá trị.

Theo TS Dương Thiệu Tống, "một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi

nó cho ra những kết quả có tính vững chãi, ổn định Điều này có nghĩa là, nếu làm bàitrắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mìnhtrong nhóm" [17, tr 35-39]

Từ định nghĩa này, các nhà soạn trắc nghiệm đã đưa ra nhiều cách phỏng địnhtính tin cậy như trắc nghiệm hai lần, dùng các dạng trắc nghiệm tương đương, phânđôi bài trắc nghiệm (công thức Spearman Brown), các công thức của KuderRichardson Với sự hỗ trợ của máy vi tính, công thức Kuder Richarson đang được sửdụng khá phổ biến, đặc biệt là công thức cơ bản sau đây:

K −1

σ t2

K= Số câu trắc nghiệm

σ i2 = Biến lượng (còn gọi là phương sai, tức bình phương của độ lệch tiêu chuẩn)

của mỗi câu trắc nghiệm I

σ i2 = Biến lượng của bài trắc nghiệm (tức biến lượng tổng điểm của các cá nhân về

toàn thể bài trắc nghiệm)

Tính giá trị: Một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích đề ra.

Tùy mục đích khảo sát khác nhau mà có những loại giá trí khác nhau của trắc nghiệm:

Giá trị nội dung, giá trị chương trình, giá trị tiên đoán

trị nội dung Các câu hỏi trắc nghiệm của một bộ đề trắc nghiệm chỉ là một mẫu lựachọn trong muôn ngàn câu hỏi để khảo sát nội dung môn học Cần phải có một sốlượng lớn các câu hỏi bao gồm toàn bộ chương trình môn học, sau đó rút ra một cáchngẫu nhiên một số câu trắc nghiệm để hình thành một bộ đề để khảo sát một chủ đềnào đó Bài trắc nghiệm được xây dựng như vậy có tính giá trị cao [14, tr 21]

Bài trắc nghiệm được coi là có giá trị nội dung nếu nó bao trùm thỏa đáng nộidung môn học Theo ý kiến phần lớn các chuyên gia về môn học, độ giá trị nội dung làkhái niệm phản ánh về mặt định tính, nó được ước định bằng cách phân tích logic nộidung bài trắc nghiệm nếu đối chiếu với các mục tiêu dạy học Trong các loại giá trị nóitrên, độ giá trị nội dung có vẻ là thực tế hơn cả Và đây cũng là dấu hiệu chính đểngười ta sử dụng đánh giá độ giá trị của một bài trắc nghiệm trong thực tế.

Bài trắc nghiệm có giá trị chương trình khi nào các câu hỏi trắc nghiệm khảo sáttoàn bộ chương trình môn học Xét mức độ giá trị chương trình của bài trắc nghiệmbắng cách đối chiếu câu hỏi trắc nghiệm với chương trình môn học Các câu hỏi trắcnghiệm phải được phân bố đều khắp chương trình mà không tập trung vào một số bàihọc hay đề mục nào theo ý muốn chủ quan của giáo viên Giá trị chương trình của bàitrắc nghiệm ngăn ngừa hiện tượng học tủ thường xảy ra trong kiểm tra viết thôngthường

- Giá trị mục tiêu:

Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi khi khảo sát mức độ và loại năng lực nhậnthức của người học về nội dung học tập Trong năng lực nhận thức lý tính, hiểu, nhớ,vận dụng thường được khảo sát hơn cả Các hình thức tư duy như phân tích, tổng hợp,

so sánh cũng là những mục tiêu khảo sát của trắc nghiệm

Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi tập trung vào một loại năng lực nào đócủa người học Bài trắc nghiệm mang tính giá trị mục tiêu phải mang tính vừa sức, tức

là mức độ khảo sát phải phù hợp với trình độ phát triển của người học

Trắc nghiệm không những có khả năng khảo sát trình độ hiện tại của người học

mà còn tiên đoán khả năng học tập của họ ở tương lai gần Đề thi tuyển sinh luôn đòihỏi giá trị tiên đoán Mục đích của loại đề này là tiên đoán những học sinh có khả năngtheo học chướng trình đào tạo kế tiếp Theo tác giả H Pieron, "trắc nghiệm kháchquan có khả năng tiên đoán một cách khá chắc chắn sự thành công học tập hơn là lờiphê của giáo viên

3.6 Độ khó câu và bài trắc nghiệm

Có hai khái niệm liên quan đến độ khó:

3.6.1 Độ khó của câu trắc nghiệm: Là tỉ lệ người làm đúng câu này

Công thức tính:

Độ khó câu trắc nghiệm thứ i = Tổng số người làm đúng úng câu i Tổng số người làm bài

Nếu gọi MEAN (câu i) là điểm trung bình của câu thứ I thì ta có:

Tổng số người làm đúng câu i = Tổng điểm câu i

Tổng số người làm bài = số bài trắc nghiệm

Do đó:

Tổng iểm câu i đúng

Độ khó câu trắc nghiệm thứ I = MEAn (câu i) = Số bài trắc nghiệm

Theo cách tính này, giá trị của chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1

+ Nếu độ khó ≈ 1: Câu trắc nghiệm quá dễ.

+ Nếu độ khó ≈ 0: Câu trắc nghiệm quá khó.

Độ khó của câu trắc nghiệm thay đổi theo trình lộ của lớp học sinh

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là số trung bình cộng của tỷ lệ may rủi và 100%

Loại trắc nghiệm 4 lựa chịn có tỉ lệ may rủi là:

3.6.2 Độ khó của bài trắc nghiệm:

Độ khó của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào trình độ của học sinh Học sinh khá có

điểm trắc nghiệm cao và ngược lại Một bài trắc nghiệm có thể là dễ đối với học sinh

khá giỏi nhưng lại khó đối với học sinh trung bình hoặc kém Do đó, độ khó của bài

trắc nghiệm đối với một lớp học là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với

tổng số câu trắc nghiệm (mỗi câu trắc nghiệm được tính một điểm) Tỉ số này được

tính ra theo tỷ lệ phần trăm như sau:

X

Độ khó = K × 100%

Với X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: Tổng số câu trắc nghiệm = điểm tối đa của bài

Độ khó là một chỉ số, giá trị số càng nhỏ thì mức khó của bài trắc nghiệm càng

cao Như vậy, độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm là tỷ số giữa điểm TBLT với điểm

tối đa của bài trắc nghiệm (K) và thường được tính theo công thức sau:

Độ khó vừa phải =TBLT × 100%

K

Trong đó, trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm là trung bình cộng của điểm

tối đa có thể có được với điểm may rủi của bài trắc nghiệm theo công thức:

K + T TBLT =

Với T: Điếm có được do may rủi

Ý nghĩa của giá trị độ khó:

2

Độ khó của bài trắc nghiệm < Độ khó vừa phải: Bài trắc nghiệm được coi là khóđối với trình độ học sinh trong lớp.

Độ khó của bài trắc nghiệm > Độ khó vừa phải: Bài trắc nghiệm được coi là dễđối với trình độ học sinh trong lớp

3.7 Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Đó là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém khi trả lờicâu trắc nghiệm Nếu một câu trắc nghiệm mà tất cả học sinh trả lời đúng hoặc khôngtrả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy không có khả năng phân cách và là câu trắc nghiệmkém Như vậy, câu trắc nghiệm tốt phải là câu trắc nghiệm có độ phân cách cao

Độ phân cách của câu trắc nghiệm thường được tính theo công thức sau:

Đ − Đk

Độ phân cách =

n

Trong đó: Đg: Số học sinh trong nhóm giỏi làm đúng câu trắc nghiệm

Đk: Số học sinh trong nhóm kém làm đúng câu trắc nghiệm

n : Số học sinh trong mỗi nhóm

Nhóm giỏi và nhóm kém ở đây được chọn ra như sau:

- Xếp thứ tự điểm tổng cộng toàn bài trắc nghiệm của mỗi học sinh

- Chọn 27 % học sinh có điểm cao nhất cho vào "Nhóm giỏi", 27 % học sinh có điểm thấp nhất gọi là nhóm kém

Với câu trắc nghiệm thứ i ta đếm số người làm đúng câu này ở mỗi nhóm để có

Mp =Trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm đúng câu trắc nghiệm i

Mq = trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm sai câu trắc nghiệm i

p = tỉ lệ học sinh làm đúng câu i

q = tỉ lệ học sinh làm sai câu i

ơt = độ lệch tiêu chuẩn điểm bài trắc nghiệm

Tuy nhiên, dù cho câu trắc nghiệm có độ phân cách tốt người ta cũng không thể

tin tưởng 100 % rằng câu trắc nghiệm đó đã thực sự phân biệt học sinh giỏi và học

sinh yếu kém Trên thực tế, độ phân cách còn tùy thuộc vào số lượng học sinh nhiều

hay ít [17, tr 45-50], [18 Tr 14-16]

3.8 Một số hình thức trắc nghiệm thông dụng

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau Bất cứ

hình thức trắc nghiệm nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó và vấn đề quan trọng

đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc

nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta định đo

lường Sau đây là một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất đang được nhiều

người quan tâm sử dụng

3.8.1 Trắc nghiệm Đúng - Sai

Loại câu trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và người

học phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S)

Thí dụ: 1 Môn Phương pháp dạy TN-XH cung cấp cho người học kiến thức về tự

nhiên và xã hội.

2 Môn TN-XH của Chương trình tiểu học 2000 gồm ba chủ

đề Câu 1 có nội dung sai, người học sẽ đánh dấu (S) Câu 2 có

nội dung đúng, người học sẽ đánh dấu (Đ)

Đối với câu Đúng, mọi chi tiết của nội dung trong câu trắc nghiệm phải phù hợpvới tri thức khoa học Còn đối với câu Sai thì chỉ cần một chi tiết không phù hợp vớitri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được đánh giá là sai.

Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó có vẻ như dễ sử dụng Sau đây là nhữngnhận xét về ưu điểm và hạn chế của hình thức trắc nghiệm này

tìm thêm ra nhiều phát biểu khác để người học so sánh và lựa chọn, có thể soạn đượcnhiều câu trắc nghiệm khảo sát bất kỳ nội dung nào của từng bài học

Hình thức câu trắc nghiệm này gọn gàng, ít tốn giấy Một trang giấy khổ A4 có thể ghi được 20 câu trắc nghiệm

sinh có cơ may đúng 50 % hoàn toàn bằng lối đoán mò

Câu trắc nghiệm Đúng - Sai được trích ra từ sách giáo khoa có thể khuyến khích

và tưởng thưởng những học sinh học thuộc lòng như vẹt mà chưa hiểu thấu đáo haychỉ nhận ra một số câu chữ quen thuộc cũng đủ biết câu nào đúng hay sai

Những câu trắc nghiệm loại này thường bị tách ra khỏi văn bản và không có cănbản để so sánh và thẩm định tính đúng - sai tương đối của chúng

Nên sử dụng loại trắc nghiệm này một cách thận trọng Trong nhiều trường hợp,

ta có thể cải biến những câu Đúng- Sai thành những câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

mà không làm giảm đi tính chính xác của việc đo lường

Những câu phát biểu cần phải dựa trên những ý niệm căn bản mà tính đúng- saiphải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng người, từng tác giả haydựa trên một giả định đặc biệt hay bất thường nào đó

Nên lựa chọn những câu phát biểu mà người có khả năng trung bình không thểnhận ra ngay là đúng hay sai nếu không suy nghĩ, phán đoán

Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng duy nhất, tránh những câu phứctạp, bao gồm nhiều chi tiết

Không nên chép nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa, vì như vậy chỉkhuyến khích học thuộc lòng một cách máy móc.

Tránh dùng những từ như "tất cả", "không bao giờ", "không thể nào" vì đâythường là những câu sai Tương tự, những từ "thường", "đôi khi", "một số" thườngđược dùng cho câu đúng Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể khám phá ra điều nàymột cách dễ dàng

3.8.2 Loại trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

Đây là dạng câu trắc nghiệm đặc biệt của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (sẽđược trình bày chi tiết sau) Người làm bài phải chọn trong cùng một tập hợp các lựachọn câu nào hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu trắc nghiệm đã cho

Hai lỗi thông thường trong việc soạn các câu trắc nghiệm loại này là:

- Đặt số lựa chọn ở cột bên phải bằng số lựa chọn ở cột bên trái Nếu số câu ở haicột bằng nhau, người học sau khi biết được hầu hết các câu có thể đoán đúng được một,hai câu còn lại Vì vậy, ta nên dành số lựa chọn ở cột bên phải nhiều hơn ở cột bên trái

- Câu hỏi cũng như cột lựa chọn quá dài, người học mất nhiều thì giờ để chọn câutương ứng trong số các lựa chọn đã cho, trong đó có nhiều câu thừa và không thíchhợp

3.8.3 Loại câu trắc nghiệm điền khuyết

Các câu điền khuyết có thể là các câu hỏi với những giải đáp ngắn hay là các câuphát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà học sinh phải điền vào một từ hay mộtnhóm từ Tuy nhiên, dù ở dạng nào, chúng cũng thiếu hai lợi điểm quan trọng của trắcnghiệm khách quan là cách chấm điểm không dễ dàng và điểm số không mang tínhkhách quan

Chúng ta có thể sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài trắc nghiệm kháchquan trong các trường hợp:

- Các câu trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng- sai rõ ràng (như trong môn Toán);

- Khi không tìm ra được mồi nhử tối thiểu cần thiết cho loại câu nhiều lựa chọn,thay vì cố tìm thêm những mồi nhử vô nghĩa cho đủ số, ta có thể dùng loại câu điềnkhuyết.

3.8.4 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Trong luận văn này, chúng tôi chỉ sử dụng loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọnlàm công cụ soạn thảo cho nội dung đánh giá kết quả học tập môn Phương pháp dạyTN-XH Vì vậy, loại câu trắc nghiệm này sẽ được dành nhiều thời gian để xem xét kỹhơn

3.8.4.1 Khái niệm

Câu nhiều lựa chọn là loại câu hỏi trắc nghiệm gồm một phát biểu căn bản gọi làcâu dẫn (phần gốc) đi kèm với nhiều câu trả lời cho sẵn gọi là câu chọn (phần lựachọn) Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) Phần lựachọn thường gồm 4 hay 5 câu trả lời hay câu bổ túc cho học sinh lựa chọn, Phần này

có một câu đúng hoặc đúng nhất, phần còn lại là những "mồi nhử" So với các câu hỏitrắc nghiệm đã được đề cập đến ở trên, câu hỏi nhiều lựa chọn ngoài một vài điểm yếunhư khó tìm mồi nhử hay khó đo dược những trình độ ở mức độ tinh vi, còn có cácđiểm mạnh sau đây:

- Do có nhiều phương án lựa chọn và phải chọn phương án đúng nhất, người họcphải so sánh, suy luận và cân nhắc trước khi chọn nên có thể sử dụng loại câu hỏi này

để đánh giá nhiều loại mục tiêu dạy học ở nhiều trình độ nhận thức khác nhau;

- Do tính chất nhiều phương án nên yếu tố may rủi giảm, vì vậy độ giá trị và độ tin cậy cao hơn;

- Có thể áp dụng các kỹ thuật phân tích câu hỏi để đánh giá và hiệu chỉnh các câuhỏi để sử dụng lại các câu hỏi tốt

3.8.4.2 Quy tắc soạn thảo

Trong các tài liệu về kỹ thuật trắc nghiệm, người ta thường liệt kê hàng loạt cácquy tắc về soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn Từ những đúc kết đó, ta có thể rút ra nămquy tắc sau đây:

Một là: Sự thỏa đáng về nội dung:

- Câu hỏi chỉ hỏi về một vấn đề và hỏi đúng vấn đề cần hỏi

- Câu hỏi phù hợp với trình độ của người học

- Người học có đủ thời gian trả lời các câu hỏi

- Độ khó nên vào khoảng 50 %

- Câu văn đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn;

- Lời văn trong sáng, dễ hiểu;

- Từ ngữ chọn lọc, chính xác;

- Câu hỏi không có manh mối để người học có thể đoán câu đúng;

- Các câu nhiễu hay mồi nhử phải thật sự gây nhiễu;

- Các lựa chọn đúng nên sắp ngẫu nhiên trong toàn bài;

- Lựa chọn đúng phải hoàn toàn đúng;

- Không có hai lựa chọn đúng giống nhau;

- Kiểm tra nhiều lần cả về nội dung và hình thức các câu hỏi;

- Các câu chọn nếu quá ít xác suất may mắn sẽ cao;

- Các câu chọn nếu quá nhiều sẽ khó biên soạn và độ nhiễu cao, không cần thiết;

Sáu là Số các câu chọn nên bằng nhau để học sinh dễ làm bài.

3.8.4.3 Quy trình soạn thảo

Những câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn thường được biên soạn theo những trình

tự và nguyên tắc sau:

- Lựa chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý tưởng ấy một cách rõràng để làm căn cứ cho việc soạn thảo các câu trắc nghiệm Ta chọn những ý tưởngquan trọng làm căn bản cho việc soạn thảo vì các ý tưởng này chính là nền tảng choviệc giảng dạy các môn học.

- Chọn các ý tưởng và viết các câu trắc nghiệm sao cho có thể phân biệt tối đahọc sinh giỏi và học sinh yếu kém Mỗi câu trắc nghiệm phải được soạn thảo sao cho

có độ phân cách tốt, nghĩa là đa số học sinh giỏi sẽ trả lời đúng, đa số học sinh kém sẽtrả lời sai câu hỏi ấy

- Khi bắt đầu viết câu trắc nghiệm, ta bắt đầu viết câu dẫn (phần gốc) của câutrước, dưới dạng một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Tiếp theo, ta soạn ngay câu trả lờiđược dự định cho là đúng vì đây là câu quan trọng nhất Ta sắp xếp các câu đúng theo lối ngẫu nhiên từ một đến bốn nếu câu có bốn lựa chọn

- Phần gốc của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn, sáng sủa

và phải hàm chứa vấn đề mà ta muốn hỏi

[13], [14], [17], [18]

3.8.4.4 Chuẩn bị

Để có thể chuẩn bị tốt một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan, người soạntrắc nghiệm phải nắm vững các bước sau đây:

- Phân tích mục tiêu dạy học:

Trước hết, cần phân tích nội dung dạy học thành các chủ đề dạy học cụ thể, xácđịnh tầm quan trọng của từng chủ đề bằng cách phân bố các trọng số Trên mỗi chủ đề,phân tích thành hệ thống các mục tiêu dạy học: kiến thức, kỹ năng, thái độ Phân bốtrọng số thể hiện thể hiện tầm quan trọng của từng mục tiêu dạy học cụ thể trong tổngthể chung Sau đó, tiến hành xác nhận các yêu cầu về nhận thức trên các MT dạy học

cụ thể

- Lập dàn bài trắc nghiệm

Một trong những phương pháp thông dụng là lập một bảng quy định hai chiềuvới một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị quy trình tư duy (mục tiêu) mà