Tóm tắt: Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers

Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.Learner Autonomy: The Roles of Teachers and Peers.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

DANH MỤC CÁC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN

ĐẾN LUẬN ÁN

1 Le, Q H T., Dang, T T., & Bui, Q T T (2023) Tertiary EFL

students’ learner autonomy: The roles of teachers in the

classroom Theory and Practice in Language Studies, 13(8),

1880-1887

2 Le, Q H T., Bui, Q T T & Dang, T T., (2023) Peers’ roles in the

EFL tertiary classroom: Students’ perceptions and

expectations HNUE Journal of Science, 68(3), 31-40

3 Le, Q H T., Dang, T T., & Bui, Q T T (2023) Teachers’ roles

in the language classroom: EFL tertiary students’ perceptions

In Proceedings of the 11th OpenTESOL International Hybrid Conference 2023: Innovating Pedagogy and Technology for

Language Education (pp 303-320) Ho Chi Minh City

Chương 1

MỞ ĐẦU 1.1 Tính cấp thiết của đề tài

Phát huy năng lực tự học (NLTH) của người học đã được đưa vào mục tiêu giáo dục cho mọi cấp độ, tuy nhiên sinh viên đại học vẫn thường được cho là có NLTH thấp và thụ động Những đặc điểm của quá trình đào tạo khiến cho khó tiến hành các hoạt động thúc đẩy sự phát triển NLTH của người học trong lớp học Do đó, tìm hiểu về NLTH ngoài lớp học và các biện pháp phát triển năng lực này có thể

là một trong những giải pháp cho vấn đề này

Vì NLTH của người học mang tính xã hội, sự phát triển của nó diễn

ra thông qua sự tương tác và phụ thuộc lẫn nhau giữa người học và các tác nhân trong môi trường học tập của họ Giáo viên và bạn bè là những nhân tố nổi bật trong môi trường này Nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng NLTH của người học có thể được thúc đẩy bởi hành động của giáo viên và bạn bè trong lớp, mặc dù mối liên hệ này chưa rõ ràng Vì vậy, việc thiết lập mối tương quan giữa NLTH của người học trong bối cảnh học tập ngoài lớp học và nhận thức của họ về vai trò của giáo viên (VTGV) và vai trò của bạn bè (VTBB) trong lớp học có thể làm sáng tỏ tiềm năng thúc đẩy sự phát triển NLTH ngoài lớp học ngay từ hoạt động hàng ngày của giáo viên và bạn bè trong lớp học Kiểm định tương quan này có thể kết nối việc học trong và ngoài lớp

1.2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu có hai mục tiêu:

1 Tìm hiểu mối tương quan giữa NLTH khi học tập bên ngoài lớp học

và VTGV và bạn bè trong lớp học

2 Giải thích các mối tương quan trên thông qua các nhân tố trung gian

Từ hai mục tiêu này, nghiên cứu có bốn câu hỏi nghiên cứu:

1 NLTH của sinh viên chuyên ngữ khi học tập bên ngoài lớp học tương quan ở mức độ nào với VTGV trong lớp học?

2 NLTH của sinh viên chuyên ngữ khi học tập bên ngoài lớp học tương quan ở mức độ nào với VTBB trong lớp học?

3 Những nhân tố nào làm trung gian cho mối tương quan giữa NLTH của sinh viên chuyên ngữ khi học tập bên ngoài lớp học và VTGV trong lớp học?

4 Những nhân tố nào làm trung gian cho mối tương quan giữa NLTH của sinh viên chuyên ngữ khi học tập bên ngoài lớp học và VTBB trong lớp học?

1.3 Tầm quan trọng của nghiên cứu

Đầu tiên, nghiên cứu cung cấp hiểu biết về NLTH của người học trong bối cảnh học tập ngoài lớp học Sự hiểu biết này góp phần trực tiếp vào việc phát triển NLTH của sinh viên đại học trong quá trình học tập tại trường

Thứ hai, nghiên cứu tìm hiểu mối tương quan giữa NLTH bên ngoài lớp học và hai nhân tố, VTGV và bạn bè trong lớp học, ngay cả khi các tác nhân người học, giáo viên và bạn bè không ở trong cùng bối cảnh học tập Kết quả thu được là dữ liệu thực tế cho luận điểm cho rằng bối cảnh học tập, trong lớp và ngoài lớp học, luôn đan xen với nhau để phát triển NLTH của người học

Cuối cùng, sự hiểu biết về mối tương quan giữa NLTH bên ngoài lớp học và VTGV và bạn bè trong lớp học giúp đưa ra những hàm ý cần thiết cho các nhà hoạch định chính sách, người đứng đầu các cơ

sở đào tạo, giáo viên và người học để thúc đẩy sự phát triển NLTH của người học khi học tập ngoài lớp học

1.4 Phạm vi nghiên cứu

Về đối tượng nghiên cứu, nghiên cứu chỉ khám phá NLTH trong bối cảnh học tập ngoài lớp học và mối tương quan giữa năng lực này với VTGV và bạn bè NLTH trong các bối cảnh khác không được thảo luận trong nghiên cứu này

Về không gian, nghiên cứu giới hạn lấy dữ liệu ở ba cơ sở đặt tại Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam, trong đó nhận thức của 709 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh và ý kiến của 35 sinh viên trong số đó

đã được nghiên cứu trong các phiên khảo sát và phỏng vấn Do đó, nghiên cứu này chỉ giới hạn ở Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam và

cụ thể hơn là trường đại học có đào tạo tiếng Anh chuyên ngữ

Về mặt thời gian, nghiên cứu được tiến hành trong năm 2022, do

đó NLTH của sinh viên chuyên ngữ khi học tập bên ngoài lớp học ở các thời điểm khác có thể khác biệt

1.5 Cấu trúc của luận án

Luận án được trình bày trong sáu chương:

Chương 1: Giới thiệu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết

Chương 3: Phương pháp luận

Chương 4: Phân tích kết quả

Chương 5: Phát hiện và thảo luận

Chương 6: Kết luận và hàm ý

Chương 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT 2.1 Năng lực tự học (NLTH)

Dựa trên mô hình ba khía cạnh kiểm soát của Benson (2001) và Ding and Shen (2022), NLTH của người học được định nghĩa là năng lực kiểm soát của người học trong ba khía cạnh: tình huống, hành vi

và tâm lý Khía cạnh tình huống xác định năng lực kiểm soát của người học với tình huống học tập bên ngoài lớp học của bản thân, thể hiện qua nhận thức về sự ảnh hưởng của các nhân tố trong môi trường học tập và quyền tự do khi học tập bên ngoài lớp học Khía cạnh hành vi xem xét năng lực kiểm soát của người học đối với hành vi học tập trong năm giai đoạn của quá trình học tập: chuẩn bị, bắt đầu, giám sát,

tự đánh giá và chuyển tiếp Khía cạnh tâm lý liên quan đến sự sẵn sàng

về tinh thần của người học để tự bản thân chịu trách nhiệm việc học của bản thân và khả năng kiểm soát các nhân tố tình cảm

2.2 Vai trò của giáo viên (VTGV)

Nghiên cứu lập luận rằng giáo viên trong lớp học ngôn ngữ giữ bảy vai trò: kiểm soát, giảng dạy, hỗ trợ, tài nguyên, cùng học, đánh giá và khám phá Những vai trò này diễn tả tất cả các hoạt động giáo viên có thể thực hiện trong lớp học và đã nhận được sự xác nhận của một số nghiên cứu trước

2.2.1 Kiểm soát

Giáo viên kiểm soát các khía cạnh của lớp học, từ cách truyền đạt chương trình giảng dạy, các hoạt động tiến hành, tài liệu sử dụng và cách thức đánh giá Người kiểm soát cũng phải thu hút sự chú ý của người học và duy trì bầu không khí của lớp học

2.2.4 Tài nguyên

Giáo viên có kiến thức và kinh nghiệm thực tế về môn học họ giảng dạy và sẵn sàng trợ giúp khi cần thiết Họ giới thiệu những nguồn tài liệu tốt cho việc học và cách chọn những nguồn tài liệu tốt Với sự phổ biến của công nghệ, giáo viên khai thác tài nguyên số trong giảng dạy

2.2.5 Cùng học

Giáo viên tham gia bình đẳng vào các hoạt động của lớp Họ làm việc với người học để hiểu mối quan tâm của các em và lắng nghe ý kiến của các em, từ đó tạo ra sự kết nối tích cực trong lớp

2.2.6 Đánh giá

Giáo viên có thể xác định người học thực hiện tốt như thế nào nhiệm vụ học tập Giáo viên giúp người học tự nhận ra lỗi sai của bản thân và đánh giá đưa ra theo tiêu chí nhẹ nhàng, có lợi và công bằng

2.2.7 Khám phá

Giáo viên tích cực cập nhật kiến thức mới, nỗ lực phát triển kỹ năng

và kỹ thuật giảng dạy, sau đó kiểm tra hiệu quả của chúng Họ có thể

tư vấn cho người học nếu người học muốn nghiên cứu thêm

2.3 Vai trò của bạn bè (VTBB)

VTBB trong lớp học là các hiểu biết về các hành vi khác nhau mà bạn bè có thể có trong lớp học Bạn bè được cho là có bốn vai trò trong lớp học: cùng học, hỗ trợ, khuyến khích và đánh giá

2.3.3 Khuyến khích

Bạn bè động viên tinh thần lẫn nhau khi học trên lớp Họ khuyến khích nhau tiếp tục cố gắng và không để xảy ra ‘sự thất vọng’, xoa dịu những vấn đề mà bạn đang gặp phải, kêu gọi sự đóng góp của bạn Sự chăm chỉ của bạn bè cũng truyền cảm hứng học tập

2.3.4 Đánh giá

Bạn bè ghi nhận nỗ lực của nhau và sau đó đưa ra phản hồi về sự thể hiện của bạn Họ cũng lắng nghe phản hồi với sự tôn trọng Đưa

và nhận phản hồi là một quá trình hai chiều có thể mang lại lợi ích cho tất cả người học

2.4 Cơ sở lý thuyết

Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu dựa trên lý thuyết văn hóa xã hội (Vygotsky, 1986) và cộng đồng thực hành (Wenger, 2011) để liên kết NLTH của người học với về VTGV và bạn bè

2.4.1 Thuyết văn hóa xã hội

Từ góc độ văn hóa xã hội, sự phát triển của một người một phần được hướng dẫn bởi những người trong cuộc sống của người đó, những người đóng vai trò là người cố vấn, chẳng hạn như cha mẹ và giáo viên Theo thời gian, họ phát triển các giá trị và niềm tin của bản thân thông qua tương tác trong các nhóm xã hội hoặc bằng cách tham gia các sự kiện văn hóa

2.4.2 Cộng đồng thực hành

Wenger (2011) cho rằng cộng đồng thực hành được hình thành bởi những người tham gia vào một tập thể để cùng cố gắng học tập Lớp học có thể là một cộng đồng thực hành Là thành viên của một cộng đồng thực hành, người tham gia không tiếp nhận kiến thức một cách thụ động mà tích cực tham gia để nâng cao kiến thức và tính độc lập trong học tập

2.5 Kết luận

Xuất phát từ cơ sở lý thuyết đã trình bày, nghiên cứu tìm hiểu mối tương quan giữa NLTH của người học trong bối cảnh học tập bên ngoài lớp học và VTGV trong lớp học cũng như các nhân tố làm trung gian cho những mối tương quan này

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Thiết kế của nghiên cứu là phương pháp hỗn hợp giải thích tuần tự Trước tiên, nhà nghiên cứu thu thập dữ liệu định lượng để hiểu mối tương quan giữa NLTH của người học với nhận thức về VTGV và bạn

bè, sau đó là dữ liệu định tính để giải thích những mối tương quan đó bằng các nhân tố trung gian

3.1 Phương pháp định lượng

Phương pháp định lượng nghiên cứu mối tương quan giữa NLTH của sinh viên chuyên ngữ khi học tập bên ngoài lớp học và VTGV và bạn bè trong lớp học Công cụ là một bảng câu hỏi bao gồm Thang đo NLTH của người học, Thang đo VTGV và Thang đo VTBB

Thang đo NLTH bao gồm 45 phát biểu mô tả năng lực của người học trong việc kiểm soát ba khía cạnh: tình huống (ảnh hưởng và tự do), hành vi (trong giai đoạn chuẩn bị, tiến hành, giám sát, tự đánh giá và chuyển tiếp), và tâm lý (sẵn sàng và cảm xúc) Thang đo này dựa trên các thang đo của Murase (2015), Reulens (2019), Bei và các cộng sự (2012), và Habók và Magyar (2018) Mỗi nhân tố bao gồm năm phát biểu

Thang đo VTGV có 42 phát biểu để mô tả nhận thức của người học

về bảy VTGV trong lớp học (kiểm soát, hướng dẫn, điều hành, tài nguyên, đánh giá, cùng học và khám phá) VTGV dựa trên thang đo của Arafat (2005) và Koca và các cộng sự (2021) Mỗi vai trò bao gồm sáu phát biểu

VTBB có 24 phát biểu để mô tả nhận thức của người học về bốn VTBB trong lớp học (cùng học, khuyến khích, đánh giá và hỗ trợ)

VTBB được phỏng theo Dörnyei và Murphy (2003) Mỗi vai trò bao gồm sáu phát biểu

743 sinh viên chuyên ngữ ở các năm học khác nhau của ba trường đại học được chọn ngẫu nhiên tại Thành phố Hồ Chí Minh đã tham gia giai đoạn thu thập dữ liệu định lượng và 709 trả lời có giá trị sau khi sàng lọc dữ liệu

học tập của người học bên ngoài lớp học Ví dụ: “Giáo viên của bạn

có giới thiệu các tài liệu học tập tốt trong lớp không? Việc giới thiệu

đó có giúp bạn học nhiều hơn ngoài lớp học không? Bằng những cách nào? Nếu không, tại sao không?"

Nhà nghiên cứu đã thực hiện sáu cuộc phỏng vấn bán cấu trúc theo nhóm với 35 sinh viên tình nguyện trong số 709 người đã tham gia nghiên cứu định lượng

Hai phương pháp này đã trải qua các bước nghiêm ngặt để đảm bảo

độ tin cậy và giá trị của nghiên cứu

Chương 4 PHÂN TÍCH SỐ LIỆU 4.1 Phân tích kết quả định lượng

4.1.1 Độ tin cậy của thang đo

4.1.1.1 Thang đo năng lực tự học

Từ số liệu thống kê mô tả, giá trị trung bình (M) của tất cả các phát biểu (hay còn được gọi là mục) dao động từ 2.51 đến 4.25 và độ lệch chuẩn (SD) dao động từ 81 đến 1.21 Tất cả độ lệch chuẩn đều trong phạm vi từ -2 đến +2, dữ liệu được chấp nhận có phân hành chuẩn (George & Mallery, 2010) Hệ số Cronbach’s alpha (α) cho tất cả các nhân tố của NLTH là từ 709 đến 864, cho thấy mức độ nhất quán nội tại cao đối với từng cấu trúc (George & Mallery, 2010) Thống kê Item-Total cho thấy các mục đóng góp đáng kể vào tính nhất quán nội tại của từng nhân tố; do đó, không có mục nào bị loại

Bảng 4.2 Giá trị Cronbach’s alpha của nhân tố trong thang đo NLTH Khía cạnh tình

Tự đánh giá (n=5; α=.824) Chuyển tiếp (n=5; α=.864)

Sẵn sàng (n=5; α=.709) Cảm xúc (n=5; α=.739)

4.1.1.2 Thang đo vai trò giáo viên

Cấu trúc của thang đo VTGV chưa được củng cố nhiều trong lý thuyết, đặc biệt trong bối cảnh nghiên cứu, nên nhà nghiên cứu tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho thang đo này Kết quả của lần chạy đầu tiên đáp ứng đầy đủ yêu cầu và gợi ý 7 nhân tố, tương

thích với lý thuyết Tuy nhiên, các mục trong nhân tố 7 và một số mục khác có vấn đề về tải, nên bị loại Lần chạy thứ hai với 33 phát biểu đáp ứng đầy đủ yêu cầu của phân tích nhân tố: Bartlett’s Sphere test

có ý nghĩa thống kê (χ2 = 225781.100, df = 528, p = 0.000) với hệ số KMO là 0.976 (> 0.80) Phân tích nhân tố thành phần chính với phép xoay phương sai tối đa đã được sử dụng; tổng phương sai được giải thích bởi sáu nhân tố là 76.196% và giá trị riêng của từng nhân tố lần lượt là 59.679%, 5.366%, 3.732%, 2.811%, 2.574% và 2.035% Sáu nhân tố của VTGV là (1) tài nguyên, (2) đánh giá, (3) kiểm soát, (4) hướng dẫn, (5) cùng học và (6) điều hành

Bảng 4.9 Giá trị Cronbach’s alpha của nhân tố thang đo VTGV

EFA cũng được tiến hành với thang đo của VTBB Kết quả xác nhận bốn VTBB, tương ứng với lý thuyết Bốn nhân tố này giải thích được 76.829% phương sai giữa các biến trong nghiên cứu

Bảng 4.14 Giá trị Cronbach’s alpha của nhân tố thang đo VTBB

4.1.2 Kiểm định tương quan

4.1.2.1 NLTH và VTGV

Kết quả phân tích tương quan hai biến Pearson cho thấy mối tương quan dương giữa các nhân tố về NLTH của người học và VTGV; các giá trị từ r (707) =.29 đến 53, p=.000 < 001

Bảng 4.16 Tương quan giữa các nhân tố của NLTH và VTGV Nhân tố Kiểm

soát

Hướng dẫn

Điều hành

Cùng học

Tài nguyên

Đánh giá Ảnh hưởng

nhóm 386** 336** 372** 299** 291** 331**

Tự do .431** .337** .369** .319** .301** .307** Chuẩn bị 433** 381** 477** 401** 372** 418** Tiến hành 487** 466** 528** 491** 485** 476** Giám sát .414** .423** .487** .414** .370** .408**

Tự đánh giá 354** 373** 419** 371** 303** 366** Chuyển tiếp 487** 462** 538** 486** 490** 490** Sẵn sàng .513** .474** .530** .495** .493** .471** Cảm xúc 409** 385** 430** 402** 373** 387**

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Xem VTGV là một biến tiềm ẩn với 6 nhân tố và NLTH như một biến tiềm ẩn gồm 9 nhân tố, phân tích tương quan Canonical Correlation Analysis (CCA) được tiến hành để xác định mối tương quan của VTGV và NLTH, với VTGV dự đoán NLTH Kết quả xác nhận mối tương quan giữa VTGV và NLTH của người học là 681 Do

đó có thể kết luận, VTGV trong lớp học có thể dự đoán NLTH ngoài lớp học Trong tập hợp biến VTGV, nhân tố điều hành và kiểm soát là những nhân tố có vai trò chính để giải thích biến tổng Đối với tập hợp NLTH, nhân tố có vai trò chính là sẵn sàng, chuyển tiếp và tiến hành

Hình 4.3 Tương quan Canonical của VTGV và NLTH

4.1.2.2 NLTH và VTBB

Kết quả phân tích tương quan hai biến Pearson (được trình bày trong bảng 4.19) cho thấy giữa các nhân tố của NLTH và VTBB có tương quan dương; các giá trị từ r (707) =.31 đến 51, p=.000 < 001 Bảng 4.19 Tương quan Pearson giữa nhân tố của NLTH và VTBB

Cùng học Hỗ trợ Khuyến khích Đánh giá Ảnh hưởng nhóm 350** 315** 366** 332**

Tương tự, phân tích tương quan CCA cũng được tiến hành với VTBB như là một biến tiềm ẩn với 4 nhân tố và NLTH như một biến tiềm ẩn gồm 9 nhân tố, trong đó VTBB dự đoán NLTH Kết quả xác nhận mối tương quan giữa VTBB trong lớp học và NLTH của người học trong bối cảnh ngoài lớp học là 621 Do đó, có thể kết luận là VTBB có thể dự đoán NLTH Trong tập hợp biến VTBB, nhân tố cùng học và khuyến khích là những nhân tố có vai trò chính Đối với tập hợp NLTH của người học, nhân tố có vai trò chính là kiểm soát cảm xúc và tiến hành

Hình 4.4 Phân tích tương quan Canonical của VTGV và NLTH

4.2 Kết quả của phương pháp định tính

4.2.1 Nhân tố trung gian của mối tương quan giữa NLTH và VTGV

Bốn nhân tố trung gian (NT) kết nối hành động của giáo viên trong lớp và NLTH bên ngoài lớp học, được tóm tắt trong bảng 4.28