Phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 6 tuổi tại một số trường mầm non hòa nhập trên địa bàn quận cầu giấy thành phố hà nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN THỊ HẠNH PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5-6 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA N

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HẠNH

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5-6 TUỔI

TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP

TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Hà Nội, tháng 5 năm 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HẠNH

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5-6 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP

TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY - THÀNH PHỐ HÀ NỘI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Giảng viên hướng dẫn: TS Phạm Thị Huyền Trang

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài nghiên cứu “Phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ Rối loạn phổ

tự kỷ 5-6 tuổi tại một số trường mầm noa hòa nhập trên địa bàn quận Cầu Giấy - thành phố Hà Nội” là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi và được hướng dẫn,

hỗ trợ của TS Phạm Thị Huyền Trang

Nội dung trong khóa luận tôi có sử dụng một số tài liệu tham khảo như đã trình bày trong phần Tài liệu tham khảo Những số liệu, bảng biểu phục vụ đề tài được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau và hoàn toàn trung thực Đề tài được thực hiện nhằm mục đích hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, không sử dụng vào những mục đích khác Nếu những lời cam đoan trên của tôi không chính xác, tôi xin chịu mọi trách nhiệm trước Hội đồng và Nhà trường

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Thủ Đô Hà Nội, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu nhà trường, quý thầy cô giáo, đặc biệt là các thầy cô giáo trong khoa Khoa học xã hội và Nhân văn Các thầy

cô đã dạy dỗ và truyền đạt vốn kiến thức quý báu trong suốt thời gian tôi học tập tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Huyền Trang, người đã dành nhiều thời gian và tâm huyết để hướng dẫn và chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu cũng như giúp tôi hoàn thành khóa luận này

Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu và toàn thể các thầy cô giáo trường mầm non Hoa Hồng và trường mầm non Họa Mi đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi được thực hiện các khảo sát liên quan đến đề tài Bên cạnh đó, tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn học sinh khối Mẫu giáo lớn của 2 trường, các em

đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình tôi thực hiện Nghiên cứu

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và rèn luyện

Tuy đã cố gắng hết mình, nhưng với quỹ thời gian có hạn và kinh nghiệm còn hạn

chế nên khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn Tôi xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4

4.1 Đối tượng nghiên cứu 4

4.2 Khách thể nghiên cứu 4

4.3 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Các phương pháp nghiên cứu 4

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 4

5.2 Phương pháp quan sát 4

5.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 5

5.4 Phương pháp phỏng vấn sâu 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 6

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ 6

1.1.1 Các nghiên cứu về trẻ rối loạn phổ tự kỷ 6

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 10

1.2 Cơ sở lý luận về rối loạn phổ tự kỷ 11

1.2.1 Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 11

1.2.2 Kỹ năng giao tiếp hội thoại 12

1.2.3 Đặc điểm kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi 13

1.2.4 Khó khăn khi giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 14

1.2.5 Mục tiêu và ý nghĩa phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 16

1.2.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 17

1.2.7 Nội dung, hình thức và phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho

trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi 18

1.3 Các khái niệm 19

1.3.1 Rối loạn phổ tự kỷ 19

1.3.2 Giáo dục hòa nhập 20

1.3.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 21

1.3.4 Kỹ năng 22

1.3.5 Giao tiếp 23

1.3.6 Giao tiếp hội thoại 24

1.3.7 Phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại 25

Kết luận chương 1 27

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5 - 6 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 28 2.1 Một số đặc điểm về khách thể và địa bàn nghiên cứu 28

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 28

2.1.2 Đặc điểm khách thể nghiên cứu 29

2.2 Thực trạng về trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại trường mầm non Hoa Hồng và mầm non Hoạ Mi 31

2.2.1 Đặc điểm trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi tại địa bàn nghiên cứu 31

2.2.2 Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại địa bàn nghiên cứu 32

2.2.2.1 Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ giai đoạn khởi xướng hội thoại 32

2.2.2.2 Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ giai đoạn duy trì hội thoại 33

2.2.2.3 Đặc điểm giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ giai đoạn kết thúc hội thoại 35

2.2.3 Những khó khăn của trẻ rối loạn phổ tự kỷ khi giao tiếp hội thoại 36

2.3 Thực trạng hoạt động hỗ trợ phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của giáo

viên 39

2.3.1 Thực trạng hoạt động hỗ trợ của giáo viên đối với trẻ rối loạn phổ tự kỷ 39

2.3.2 Thực trạng hoạt động hỗ trợ của giáo viên đối với phụ huynh 42

2.4 Khó khăn khi thực hiện các biện pháp phát triển giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phát triển 45

Kết luận chương 2 47

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 48

3.1 Nguyên tắc đề xuất các phương pháp 48

3.1.1 Đảm bảo tính mục đích phát triển 48

3.1.2 Đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm và mức độ khuyết tật ở trẻ 48

3.1.3 Đảm bảo khuyến khích tính tích cực, sáng tạo và chủ động 48

3.2 Đề xuất các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ Rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi 48

3.3 Những vấn đề chung về thực nghiệm vận dụng các phương pháp hỗ trợ phát triển giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi 54

3.3.1 Mục đích của thực nghiệm 54

3.3.2 Nội dung của thực nghiệm 54

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm 54

3.4 Thông tin học sinh và các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại 56 3.4.1 Thông tin học sinh 56

3.4.2 Các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại 57

Kết luận chương 3 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65

1 Kết luận 65

2 Kiến nghị 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC 1 71

DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1 Đặc điểm của khách thể nghiên cứu 29

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1 Đánh giá mức độ thực hiện giai đoạn khởi xướng hội thoại

Biểu đồ 2.3 Khó khăn khi khởi xướng hội thoại của trẻ RLPTK 36

Biểu đồ 2.4 Khó khăn khi duy trì hội thoại của trẻ RLPTK 37

Biểu đồ 2.5 Khó khăn khi kết thúc hội thoại của trẻ RLPTK 38

Biểu đồ 2.6 Tần suất thực hiện giờ học hỗ trợ trẻ phát triển giao tiếp

hội thoại

39

Biểu đồ 2.7 Mức độ hỗ trợ Phụ huynh của nhà trường và giáo viên 42

Biểu đồ 2.8 Tần suất rèn luyện kỹ năng cho phụ huynh 43

Biểuđồ 2.9 Khó khăn khi thực hiện các biện pháp phát triển giao tiếp

hội thoại cho trẻ RLPTK

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Hiện nay, số lượng trẻ em rối loạn phổ tự kỷ (RLPTK) có xu hướng tăng nhanh Đây là những đối tượng cần được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, gia đình và của toàn xã hội do các em có những khiếm khuyết cả về thể chất lẫn tinh thần Trẻ RLPTK

có nhiều thiệt thòi hơn các bạn đồng trang lứa vì mang trong mình những khó khăn đặc thù, điển hình như thiếu hụt các kỹ năng xã hội, hoặc thậm chí không có khả năng giao tiếp và ngôn ngữ,…Tuy nhiên, trẻ em RLPTK vẫn có thể học tập, làm việc, hòa nhập với cộng đồng, các em vẫn có thể phát huy được những tiềm năng của bản thân

để phát triển, giảm bớt gánh nặng cho gia đình và xã hội Để làm được, các em cần nhận được sự quan tâm và hỗ trợ kịp thời, đây chính là nhiệm vụ của mỗi gia đình, cộng đồng, xã hội và Nhà nước

Tại các nước phát triển, tỷ lệ mắc RLPTK tăng 8-10 lần trong 20 năm qua (Susan

E Levy, 2009) Tại Việt Nam, tuy chưa có số liệu chính thức, nhưng từ năm 2000 đến nay số trẻ được chẩn đoán và điều trị RLPTK năm sau đều cao hơn năm trước Tại các bệnh viện Nhi, tỷ lệ trẻ đến khám và điều trị RLPTK năm 2007 tăng gấp 33 đến 50 lần năm 2000 (Quách Thúy Minh và cộng sự, 2008) Nghiên cứu của tác giả

Lê Thị Vui cho ra kết quả năm 2017 - 2019, tỷ lệ mắc RLPTK ở Việt Nam là 7.58‰ (Lê Thị Vui, 2019) Nghiên cứu ở thành phố Thái Nguyên đưa ra số liệu tỉ lệ RLPTK

là 5,1‰ (Nguyễn Lan Trang, 2012) Cũng trong năm 2012, tác giả Nguyễn Thị Hương Giang tiến hành nghiên cứu tại 2 huyện Vũ Thư và Tiền Hải, tỉnh Thái Bình

có tỉ lệ RLPTK là 4,6‰ (Nguyễn Thị Hương Giang, 2012) Sàng lọc 7.316 trẻ em tại Thái Nguyên phát hiện được 33 trẻ mắc RLPTK, chiếm tỉ lệ 0,45% (Phạm Trung Kiên

và cộng sự, 2014) Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) thực hiện sàng lọc, chẩn đoán trên 94.186 trẻ từ 18-60 tháng tuổi tại 3 tỉnh Thái Nguyên, Thái Bình và Hà Nội

đã cho kết quả tỉ lệ RLPTK là 4,15‰ Nghiên cứu của Hoàng Văn Minh và cộng sự (2017) tiến hành sàng lọc 40.243 trẻ 18-30 tháng tuổi tại 6 tỉnh, thành phố cho thấy

tỉ lệ RLPTK 7,52‰

Đối với trẻ RLPTK, những thiếu hụt về mặt giao tiếp nói chung và giao tiếp hội

cộng đồng của trẻ Nói cách khác, giao tiếp chính là chìa khóa quyết định cho cánh cửa hòa nhập của học sinh ở nhà trường cũng như môi trường sống Để phát triển tốt nhất khi tham gia ở môi trường học tập hoà nhập thì trẻ phải có những phản xạ giao tiếp hội thoại ở mức độ khá đến tốt để có thể trao đổi cùng thầy cô và bạn bè Những điều này cho thấy, việc phát triển các biện pháp hỗ trợ phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ có tầm quan trọng thế nào cho ngành giáo dục và toàn xã hội Tuy nhiên, trên thực tế, đây đã và đang là một bài toán khó của toàn ngành giáo dục nói chung cũng như chuyên ngành giáo dục đặc biệt nói riêng, việc phát triển đề tài nghiên cứu về lĩnh vực này sẽ là cơ hội tốt cho các giáo viên giáo dục đặc biệt có những đóng góp nhất định, góp một chút sức mình vào công cuộc tìm kiếm giải pháp hiệu quả cho bài toán khó này, hướng đến mục đích chung của cộng đồng, trẻ RLPTK từng bước được hòa nhập và trở thành người có ích cho xã hội

Việc nghiên cứu và vận dụng một số phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK cũng đang tồn tại những thuận lợi và khó khăn nhất định Trước tiên, về mặt thuận lợi, số lượng các nghiên cứu về đề tài này cũng ngày càng nhiều hơn, các nhà chuyên môn cũng như các giáo viên giáo dục đặc biệt cũng dần nhận thức được tầm quan trọng và đi vào nghiên cứu chuyên sâu các biện pháp nhằm giúp trẻ RLPTK có tiến bộ về khả năng giao tiếp hội thoại Bên cạnh đó, vẫn tồn tại những khó khăn lớn như môi trường giáo dục tiếp nhận trẻ RLPTK còn hạn chế, thầy

cô với chuyên môn sâu và phương pháp giáo dục còn chưa được thống nhất, hơn nữa

đồ dùng dạy học cũng như công cụ hỗ trợ vẫn chưa được nhà trường hỗ trợ đầu tư, khó khăn về mặt tài chính cũng là một nguyên nhân khá lớn

Trẻ RLPTK gặp khó khăn về giao tiếp hội thoại là một thiệt thòi lớn Ở các lớp mẫu giáo cũng có nhiều điều kiện thuận lợi hơn để trẻ phát triển, số lượng giáo viên trọng lớp học từ 2-3 cô, việc hỗ trợ học sinh học hòa nhập sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên, khi học Tiểu học, việc 1 cô giáo bao quát và hỗ trợ học sinh hòa nhập là khá hạn chế

Vì thế, độ tuổi 5-6 là lúc trẻ cần được giảng dạy và thúc đẩy khả năng giao tiếp hội thoại tốt hơn cả, đây chính là bước đệm quan trọng để trẻ vững vàng bước vào lớp 1 Chính vì vậy, trẻ RLPTK, giáo viên hòa nhập và gia đình cần một người biết và hiểu,

có chuyên môn, có nhiệt huyết xây dựng lên những bài tập can thiệp mang tính thực

tế và đem lại hiệu quả cao Bản thân trẻ RLPTK không thể hòa hội nhập vào cuộc sống hoặc môi trường học tập hòa nhập nếu chỉ có sự nỗ lực từ phía các em, đây là trách nhiệm của cả gia đình, nhà trường và toàn xã hội Giáo viên giáo dục đặc biệt với những chuyên môn sâu về ngành học đặc thù cùng những nghiên cứu, chiến lược can thiệp hiệu quả sẽ là cầu nối cho các em, để các em có thể phát huy được tốt nhất khả năng của mình

Những năm gần đây, được sự quan tâm của Bộ giáo dục & Đào tạo, Sở giáo dục

Hà Nội, phòng Giáo dục và Đào tạo quận Cầu Giấy có sự chỉ đạo rất sát sao về việc thực hiện mô hình giáo dục hòa nhập Các trường học với mô hình giáo dục hòa nhập tăng nhanh về cả số lượng và chất lượng Năm học 2014 - 2015, có 152 trẻ RLPTK, chiếm 44% tổng số trẻ khuyết tật trong toàn quận được tham gia học tập đạt kết quả tốt, bên cạnh đó còn tham gia tích cực và hiệu quả các hoạt động xã hội (Phạm Ngọc

Anh và Nguyễn Thị Thanh, 2015) Vì thế, tác giả chọn đề tài “phát triển kỹ năng giao

tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi tại các trường mầm non hòa nhập trên địa bàn quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu Trên cơ sở

nghiên cứu thực trạng về việc thực hiện kĩ năng giao tiếp hội thoại tại 2 trường mầm non trên địa bàn quận Cầu Giấy, tác giả sẽ đề xuất một số cách thức vận dụng phương pháp nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại giúp nâng cao hiệu quả hòa nhập cho trẻ RLPTK

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những nhiệm

vụ nghiên cứu sau:

3.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ RLPTK

3.2 Điều tra, đánh giá thực trạng kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ RLPTK 5-6 tuổi

3.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK 5- 6 tuổi

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ Rối loạn phổ tự

kỷ 5-6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập

Hà Nội và trường mầm non Hoa Hồng - Cầu Giấy - Hà Nội

5 Các phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Đây là một trong những phương pháp cần thiết trong quá trình nghiên cứu Các tài liệu có liên quan đến đề tài được tập trung thu thập bao gồm: Các công trình khoa học đã được công bố như luận văn thạc sỹ, luận án tiến sỹ, các báo cáo, sách chuyên khảo; các văn bản, chính sách của nhà nước và địa phương có liên quan đến trẻ RLPTK; các báo cáo về thực trạng trẻ RLPTK trên địa bàn quận Cầu Giấy thành phố

Hà Nội để làm cơ sở lý luận, căn cứ và nền tảng cho vấn đề nghiên cứu

5.2 Phương pháp quan sát

Xác định rõ đối tượng quan sát, quan sát phải được tiến hành trong điều kiện tự nhiên của hoạt động: người được quan sát không biết mình đang bị quan sát, người quan sát không nên can thiệp vào hoạt động tự nhiên và thay đổi hành vi của đối

tượng, người quan sát phải tự mình tham gia vào hoạt động cùng với người được quan sát để đảm bảo tính tự nhiên của hiện tượng, quá trình nghiên cứu

Quan sát, theo dõi và ghi chép các biểu hiện về giao tiếp hội thoại của trẻ RLPTK với các bạn trong lớp và với giáo viên để đánh giá khả năng giao tiếp hội thoại của trẻ RLPTK

5.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Là phương pháp dựa trên hình thức hỏi đáp gián tiếp dựa trên bảng các câu hỏi được soạn thảo trước, người nghiên cứu tiến hành phát bảng hỏi, hướng dẫn thống nhất cách trả lời các câu hỏi, người được hỏi tự đọc các câu hỏi trong bảng hỏi rồi ghi cách trả lời của mình vào phiếu hỏi

Xây dựng các phiếu hỏi đối với giáo viên, cán bộ quản lý và cha mẹ trẻ RLPTK nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK trong lớp học hòa nhập tại địa bàn nghiên cứu

Mục đích của điều tra bảng hỏi là để khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, đánh giá nhu cầu của trẻ RLPTK Trên cơ sở đó thu thập ý kiến của phụ huynh, giáo viên và đưa ra kiến nghị, giải pháp để giáo viên giáo dục đặc biệt hỗ trợ trẻ được hoàn thiện hơn

5.4 Phương pháp phỏng vấn sâu

Là phương pháp sử dụng các câu hỏi được soạn thảo sẵn liên quan đến nội dung

đề tài nghiên cứu, phỏng vấn sâu một số giáo viên và phụ huynh học sinh để làm rõ hơn các nội dung thu thập được từ phiếu hỏi

Mục đích của phỏng vấn sâu giúp tác giả được tiếp cận gần hơn với giáo viên

và phụ huynh, thu thập được thông tin và trao đổi được nhiều thông tin hơn

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP

HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 1.1 Tổng quan các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ

1.1.1 Các nghiên cứu về trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, người ta bắt đầu xem xét đến khái niệm RLPTK Trong cuốn sách “Hiện tượng rối loạn phổ tự kỷ”, Lorna Wing (1978)

đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn RLPTK như: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ

ơ với mọi người xung quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại những tình cảm của người khác (Wing, 1996)

Năm 2000 khi DSM-IV ra đời đã hoàn thiện hơn tiêu chuẩn chẩn đoán RLPTK

và xếp RLPTK vào một nhóm các rối loạn với phạm vi rộng hơn là rối loạn phát triển lan tỏa Khái niệm RLPTK là một chứng rối loạn phát triển thần kinh mạn tính có đặc trưng là sự suy yếu trong ba lĩnh vực hoạt động cốt lõi: những bất thường tương tác

xã hội, bất thường trong việc giao tiếp bằng lời và không lời, các mô hình hành vi hoặc sở thích bị thu hẹp, rập khuôn và lặp lại (Kaplan và cộng sự, 2013)

Nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ là ứng dụng phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA) Đây là kết quả nghiên cứu của Ivar Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California Kết quả nghiên cứu

là cơ sở để hình thành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng học tập của trẻ RLPTK ABA là một chương trình can thiệp hành vi của trẻ

RLPTK một cách toàn diện trong mọi lĩnh vực liên quan (Wing, 1998)

Khi ấn bản Sổ tay thống kê những rối nhiễu tâm thần DSM – 5 ra đời vào tháng 5/2013, thuật ngữ rối loạn phổ tự kỉ chính thức được gọi tên và được sử dụng thống nhất Rối loạn phổ tự kỉ bao gồm: hội chứng Tự kỉ, hội chứng Asperger, rối loạn bất hòa tuổi ấu thơ, hội chứng Rett Tất cả các rối loạn thuộc phổ tự kỉ đều có thiếu hụt trong chức năng giao tiếp và xã hội, nhưng chúng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian (Phạm Minh Mục, 2020) Một ví dụ về cách chữa trị dựa trên cư xử là của bác sỹ/tiến sỹ Aleksandra Djukic, chuyên ngành về thần kinh học dành cho hội chứng Rett (Rett’s Syndrome) tại trường Y Khoa Albert Einstein, New York, USA Bà nhận thấy rằng 100% trẻ em

với hội chứng RLPTK có cái nhìn rất mạnh, tập trung Nghiên cứu của bà đã tìm ra rằng trẻ em với hội chứng Rett còn có khả năng dõi mắt nhìn theo những gì mà bé quan tâm, có khả năng phân biệt các dấu hiệu/kích thích khác nhau và “thích” những

gì liên quan đến con người hơn là những vật vô tri giác, có khả năng “nhớ” những kích thích thị giác, và có khả năng hiểu những ngôn ngữ giao tiếp đơn giản (Nguyễn Thị Thanh Minh, 2015)

Tại Hoa Kỳ, nghiên cứu của Bilaver và cộng sự (2016) dựa trên một cuộc khảo sát theo chiều dọc đại diện toàn quốc về trẻ em tuổi mẫu giáo nhận các dịch vụ giáo dục đặc biệt trong năm học 2003-2004 Tất cả trẻ em có cha, mẹ hoặc giáo viên xác định RLPTK trong thời gian nghiên cứu 3 năm đã được phân tích Kết quả bao gồm việc sử dụng liệu pháp ngôn ngữ, liệu pháp nghề nghiệp, trị liệu hành vi và các dịch

vụ sức khỏe tâm thần theo ngành dịch vụ Phân tích cho thấy tỉ lệ thấp của các liệu pháp hành vi và sức khỏe tâm thần Cha, mẹ báo cáo rằng đa số các dịch vụ chỉ được nhận trong trường Nghiên cứu này xác định những khoảng trống trong việc cung cấp các dịch vụ cho trẻ RLPTK

Nghiên cứu về “Tần suất hiện mắc của RLPTK trong một mẫu dân số chung”, với 55.266 trẻ em từ 7 - 12 tuổi tại Hàn Quốc sử dụng phương pháp bộ câu hỏi sàng lọc trẻ RLPTK qua cha, mẹ và sau đó đánh giá lâm sàng bằng DSM-IV cho thấy tỉ lệ RLPTK là 26,4‰, nam tỉ lệ 37,4‰ và nữ là 14,7‰ Ông kết luận 2/3 trường hợp RLPTK không được chẩn đoán và điều trị, điều này cho thấy việc điều tra bệnh học dân số là cần thiết để đưa ra ước tính và thang chuẩn cần thiết cho việc phát hiện, đánh giá và điều trị (Kim và cộng sự, 2011)

Ở Việt Nam, RLPTK chỉ thực sự được biết đến ở những năm đầu thế kỷ XXI, các nghiên cứu về RLPTK nói chung và kỹ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK nói riêng cũng mới chỉ được bắt đầu vào khoảng thập kỷ 80 của thế kỷ XX và được các ngành quan tâm nghiên cứu như: tâm lý học, giáo dục học, y học,… Cũng từ đó, một loạt các trung tâm giáo dục trẻ RLPTK ra đời, các bệnh viện mở ra các khoa để can thiệp cho trẻ RLPTK, các trường học mở ra các lớp học chăm sóc – giáo dục trẻ RLPTK

và đây chính những điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu này phát triển

Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “ Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 3–6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” với mục đích xây dựng quy trình điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ RLPTK 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng nhằm giúp trẻ RLPTK thể hiện những nhu cầu, mong muốn của mình với người khác để có thể hoà nhập cộng đồng

Công trình nghiên cứu của Nguyễn Nữ Tâm An (2013) với đề tài “Biện pháp dạy đọc hiểu cho học sinh RLPTK ở đầu cấp Tiểu học” đã xây dựng được hệ thống các biện pháp dạy đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học, giúp học sinh rối loạn phổ RLPTK hình thành tốt hơn kỹ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp Tiểu học

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai (2013) thực hiện nghiên cứu “tìm hiểu phát hiện của cha, mẹ về các dấu hiệu phát triển bất thường trước chẩn đoán ở trẻ RLPTK” đã cho thấy có sự trì hoãn trung bình 16 tháng từ khi phát hiện các triệu chứng bất thường đến khi trẻ được chẩn đoán RLPTK

Tác giả Phạm Trung Kiên (2014) thực hiện “nghiên cứu tỉ lệ hiện mắc và kết quả điều trị rối loạn phổ tự kỉ trẻ em tại tỉnh Thái Nguyên” ở 7.316 đối tượng trẻ em

từ 18 - 60 tháng tuổi tại tỉnh Thái Nguyên với phương pháp chẩn đoán bằng các công

cụ sàng lọc: Năm dấu hiệu cờ đỏ, M-CHAT, Denver; chẩn đoán chính xác bằng

DSM-IV phối hợp thang điểm CARS đã phát hiện 33 trẻ RLPTK, chiếm tỉ lệ 4,5‰; tỉ lệ nam: nữ là 3,7:1.T lệ RLPTK giảm dần từ khu vực trung tâm thành phố 6,6‰, phường thuộc thành phố 4,5‰ , xã thuộc thành phố 2,5‰ , xã thuộc huyện 2,3‰ , triệu chứng lâm sàng với 100% trẻ đều có triệu chứng của khiếm khuyết tương tác xã hội, có 93,9% có hành vi bất thường Mức độ RLPTK trước can thiệp: nặng chiếm 59,2%, mức độ nhẹ và trung bình là 40,8%

Tác giả Trần Văn Công năm 2015 nghiên cứu về “Các dịch vụ phát hiện và can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ RLPTK ở Việt Nam” bằng việc thực hiện điều tra tại

6 thành phố ở Việt Nam, với 90 cha, mẹ/người chăm sóc trẻ RLPTK, 115 chuyên viên làm việc với trẻ RLPTK và 10 giám đốc các cơ quan cung cấp dịch vụ RLPTK, cho kết quả: Độ tuổi của trẻ khi nhận được chẩn đoán RLPTK dao động từ 17 tháng đến 8 tuổi, với tuổi trung bình ở chẩn đoán 2,56 năm 30,63 tháng) Tác giả kết luận

các dịch vụ phát hiện và can thiệp sớm RLPTK tại Việt Nam tập trung tại các thành phố lớn Tuy nhiên, thiếu các chuyên gia được đào tạo tốt, các công cụ được sử dụng

để đánh giá và chẩn đoán có giới hạn, đã lỗi thời và không tiêu chuẩn Quan trọng nhất là không có cơ sở bằng chứng khoa học cho các dịch vụ can thiệp, và thiếu chính sách chính thức của Chính phủ để hỗ trợ trẻ RLPTK

Tác giả Lê Thị Vui (2020) nghiên cứu về “Dịch tễ học RLPTK ở trẻ 18-30 tháng

và rào cản tiếp cận dịch vụ chẩn đoán, can thiệp rối loạn phổ RLPTK tại Việt Nam, 2017-2019” thực hiện điều tra tại 07 tỉnh, thành phố Hà Nội, Thái Bình, Hòa Bình, Quảng Nam, Đồng Tháp, Đồng Nai và Đắk Lắk; khảo sát 40.243 trẻ từ 18-30 tháng tuổi Tỉ lệ trẻ mắc RLPTK là 7,58‰, độ nhạy và độ đặc hiệu của thang đo M-CHAT lần lượt là 99% và 80% Sự phát triển và sàng lọc sớm RLPTK còn là khoảng trống trong hệ thống chăm sóc sức khỏe tuyến cơ sở

Nghiên cứu “Đặc điểm lâm sàng RLPTK từ 24 đến 72 tháng tuổi tại thành phố Cần Thơ” chỉ ra đặc điểm lâm sàng của trẻ dựa trên tiêu chuẩn DSM-5 và thang điểm CARS Kết quả cho thấy tuổi trung bình được chẩn đoán là 31,07 ± 8,3 tháng, tự kỉ mức độ nặng chiếm tỉ lệ 59,4% (Trần Thiện Thắng, 2022)

Ngoài những đề tài nghiên cứu khoa học với những nhà khoa học, những tác giả chuyên môn như trên, ở Việt Nam đã và đang phát triển thêm nhiều mạng lưới dành cho cộng đồng cha mẹ có con mắc rối loạn phổ tự kỷ Ở đây, mọi người có thể sẵn sàng trao đổi kiến thức dạy con, bổ sung cho nhau những kiến thức chuyên môn hoặc đơn giản là những thông tin giúp đỡ con có những tiến bộ nhất định

Tổng hợp các công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và Việt Nam cho thấy, các công trình nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu cách phát hiện, chẩn đoán trẻ RLPTK, phương pháp dạy trẻ RLPTK, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK Nếu được nghiên cứu sâu đề tài này sẽ góp phần lớn vào quá trình chăm sóc, giáo dục và nâng cao chất lượng cuộc sống cho trẻ RLPTK

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu về vấn đề hình thành và phát triển

kỹ năng giao tiếp hội thoại nói chung cho trẻ RLPTK Từ các kiến thức chuyên môn

và thực tiễn, đã có rất nhiều nghiên cứu được đưa ra ứng dụng và mang lại kết quả tích cực Các nghiên cứu không rập khuôn ở một phương diện hoặc đối tượng cụ thể

mà bao quát rộng rãi ở nhiều khía cạnh khác nhau Dưới đây, tác giả tổng hợp một số trích dẫn trong các công trình nghiên cứu:

Để phát triển giao tiếp và hội thoại cho trẻ giai đoạn 5-6 tuổi, các GV sử dụng nhiều biện pháp khác nhau và theo hướng tích hợp trong nhiều hoạt động: hoạt động chơi, hoạt động học, hoạt động ăn ngủ, vệ sinh cá nhân (Bộ GDĐT, 2021) Các hoạt động theo xu hướng tăng cường sự bắt chước, sử dụng lượt lời im lặng, phát ngôn hỏi, tạo môi trường giao tiếp liên cá nhân được xem là những cách thức quan trọng

để phát triển kĩ năng hội thoại của trẻ em Theo Thornbury và Slade (2006), phương pháp phát triển hội thoại cơ bản phải là phương pháp trực tiếp và theo cách tiếp cận tình huống

Các phương tiện, công cụ sử dụng để phát triển kĩ năng hội thoại cho trẻ RLPTK gồm phương pháp vẽ tranh comic (Gray 1994), video làm mẫu (Sherer et al., 2001; Cheong Ying Sng, 2013), câu chuyện xã hội (Scattone, 2008) khá phổ biến

Điểm chung của các phương pháp này cho thấy, phương pháp phát triển kĩ năng hội thoại cho trẻ RLPTK phù hợp là các phương pháp trong đó cung cấp các cuộc hội thoại có cấu trúc, phát huy kênh thị giác, đưa trẻ vào tình huống kích thích hứng thú, tập trung chú ý và có sự trải nghiệm

Tại Việt Nam, một số công trình nghiên cứu có thể kể đến như:

Lê Thị Phượng (2018) Phát triển ngôn ngữ hội thoại cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non Thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An thông qua hoạt động trải nghiệm - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh

Tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường và cộng sự đã tập trung sử dụng các biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại để phát triển kỹ năng giao tiếp nói chung cho trẻ có nhu cầu đặc biệt, trong Nghiên cứu tình huống về trẻ được đăng trong Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội

Mặc dù đã có nhiều công trình của các tác giả trên thế giới về vấn đề hình thành

và phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại nói chung cho trẻ RLPTK Và ở Việt Nam

đã có một số công trình nghiên cứu về trẻ RLPTK và các lĩnh vực liên quan, những công trình nghiên cứu trên đã có những tác động và mang lại hiệu quả nhất định đối với giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ rối loạn phổ RLPTK nói riêng Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu về phát triển khả năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK vẫn còn hạn chế và cũng chưa có nhiều công trình đi sâu vào chuyên môn cũng như tính thực tế chưa được cao Do đó, nghiên cứu để phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách quan và cần thiết

1.2 Cơ sở lý luận về rối loạn phổ tự kỷ

1.2.1 Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Các triệu chứng lâm sàng RLPTK thường xuất hiện trong thời kỳ sớm của trẻ; tuy nhiên, một phần lớn trẻ RLPTK trong 1-2 năm đầu đời trải qua giai đoạn phát triển bình thường, tiếp theo là sự mất dần hoặc mất đột ngột các kỹ năng đã có trước

đó, một hiện tượng gọi là thoái lui (Lainhart và cộng sự, 2002)

Kết quả nghiên cứu của Trần Văn Công (2015) ở trẻ RLPTK tại Việt Nam cho thấy, các triệu chứng lâm sàng xuất hiện nhiều là: ngôn ngữ chậm trễ hoặc không có ngôn ngữ, thiếu khả năng bắt đầu và duy trì cuộc hội tho i, hiếu động không chú ý, không th thiết lập mối quan hệ xã hội …

Tác giả Trần Thùy Linh (2012) cho rằng, thiếu hụt những kỹ năng tương tác xã hội là vấn đề cơ bản của RLPTK Những biểu hiện sớm của khiếm khuyết này bao gồm kém hoặc không giao tiếp bằng mắt, ít đáp ứng khi gọi tên, không dùng những

cử chỉ điệu bộ để giao tiếp như không biết chỉ tay, không biết chìa tay xin thứ cần, không biết khoe, cần thứ gì trẻ thường kéo tay người khác lấy giúp, không chú ý nhìn theo khi người khác chỉ cho trẻ biết Những biểu hiện bất thường về ngôn ngữ và giao tiếp, thường gặp là chậm nói Một số trẻ đã nói được vài từ sau 1 tuổi, nhưng đến 18 – 24 tháng trẻ không nói nữa, thay vào đó trẻ phát âm vô nghĩa Một số trẻ có thể nói được nhưng nói nhại lời người khác Bên cạnh đó, những biểu hiện bất thường về hành vi định hình như: có nhiều bất thường về hành vi và ngôn ngữ giao tiếp.thường

bất thường, có biểu hiện tăng hoạt động hoặc sợ hãi lo lắng quá mức trong những tình huống không có gì nguy hiểm hoặc đáng sợ Tác giả cũng đưa ra các dấu hiệu chỉ báo nguy cơ RLPTK: Có 5 dấu hiệu chỉ báo nguy cơ của RLPTK (1) Khi 12 tháng tuổi, trẻ không nói bập bẹ; (2) Khi 12 tháng tuổi, trẻ vẫn chưa biết chỉ ngón tay hoặc không

có những cử chỉ điệu bộ giao tiếp phù hợp; (3) Khi 16 tháng tuổi, trẻ chưa nói được

từ đơn; (4) Khi 24 tháng trẻ chưa nói được câu 2 từ hoặc nói chưa rõ; (5) Trẻ bị mất

đi kỹ năng ngôn ngữ hoặc kỹ năng xã hội đã có ở bất kỳ lứa tuổi nào

Khi mới chào đời, hầu hết trẻ em RLPTK không biểu lộ ngay các đặc điểm Có hai điểm giúp nhận biết là trẻ thường hay uốn cong lưng tránh khỏi người chăm sóc

để tránh tiếp xúc cơ thể và trở nên mềm nhũn khi được bế lên Khi còn nhỏ, trẻ luôn

bị động (ù lì) hoặc dễ bị kích động quá mức Những em bé bị động thường ngồi im lặng suốt cả buổi và hầu như không hoặc rất ít khi có những đòi hỏi đối với cha mẹ Còn những trẻ bị kích động quá mức thì thường có những cơn hờn dỗi kéo dài, đôi khi không ngừng nghỉ, chỉ trừ những lúc ngủ Trong suốt thời kỳ ấu nhi, nhiều trẻ bắt đầu có những hành vi như lắc lư thân mình hay đập đầu vào các vật cứng khác, ví dụ như tủ và bàn ghế Tuy nhiên cũng cần phải hiểu rằng những hành vi này không phải lúc nào cũng là biểu hiện của RLPTK (Trần Thị Minh Thành, 2015)

1.2.2 Kỹ năng giao tiếp hội thoại

1.2.2.1 Thành tố của giao tiếp hội thoại

Các thành tố cơ bản của giao tiếp hội thoại: Chú ý, lắng nghe, luân phiên và phản hồi

Có 2 dạng hội thoại: song thoại và đa thoại Kỹ năng hội thoại thể hiện nhiều bình diện của ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ngữ vựng, ngữ dụng,…

Ở cấp độ ngữ dụng, hội thoại cần các kỹ năng phức tạp với các yếu tố chính gồm kỹ năng mở đầu hoặc lời chào, kỹ năng duy trì một chủ đề, kỹ năng chuyển chủ

đề, kỹ năng sửa chữa, bổ sung nội dung (Sng và cộng sự, 2014), kỹ năng luân phiên, giới thiệu và phát triển chủ đề hội thoại được xem là rất cần thiết (Thombury&Slade, 2006)

1.2.2.2 Các giai đoạn của hội thoại

Một cuộc hội thoại thường gồm 3 giai đoạn: (i) Mở đầu (khởi xướng hội thoại); (ii) Duy trì - Mở rộng hội thoại và (iii) Kết thúc hội thoại Xét theo giai đoạn này, các

kĩ năng cần thiết gồm: hiểu cách bắt đầu, tham gia và rời khỏi cuộc trò chuyện cũng như biết khi nào nên duy trì hoặc thay đổi các chủ đề trò chuyện Xét theo các kĩ năng cần thiết để thực hiện hội thoại gồm: kĩ năng hiểu, kĩ năng nghe, kĩ năng chờ đợi, kĩ năng hồi đáp bằng ngôn ngữ có lời và ngôn ngữ không lời, kĩ năng luân phiên Để có thể hội thoại, trẻ phải có khả năng hiểu chủ đề và duy trì được tính hướng đích, hướng đến chủ đề trò chuyện, cần thiết có sự chú ý chung, cùng có sở thích và quan tâm chung (Hutchinson và cộng sự, 2019)

Đối với kĩ năng luân phiên, cuộc hội thoại đòi hỏi phải có sự luân phiên nhanh Trong đó, người nói diễn đạt rõ ý, trôi chảy, lưu loát và không ngắt lời người khác, không nói những nội dung chồng chéo nhau; người nghe cố gắng đoán trước người nói sẽ kết thúc như thế nào để nối tiếp lượt của mình (Hutchinson và cộng sự, 2019) Trong quá trình hội thoại, phải có sự chờ đợi để chỉ có một người nói trong một thời điểm Trong một cuộc hội thoại, những đối tác giao tiếp đồng ý với một chủ đề

và sau đó phải bám với chủ đề đó, nói đúng nội dung của chủ đề Suốt cuộc hội thoại, một chủ đề có thể được phát triển và dẫn đến những chủ đề khác (Hutchinson và cộng

sự, 2019)

Ngoài các thông tin lời nói, cuộc hội thoại còn được hiểu và duy trì nhờ các tín hiệu phi ngôn ngữ như ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt, cử chỉ cơ thể, (các yếu tố hội thoại hình ảnh, phi lời nói), do đó kĩ năng hội thoại không những bao gồm các kĩ năng hội thoại bằng lời mà còn bao gồm cả các kĩ năng không lời (Hutchinson và cộng sự, 2019)

1.2.3 Đặc điểm kỹ năng giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi

Theo DSM-5, một trong những khiếm khuyết đặc trưng của trẻ RLPTK là không thể bắt chuyện, nhập chuyện và cách đối đáp trong giao tiếp xã hội rất khác thường Khiếm khuyết này trở thành một trong các tiêu chí để xác định RLPTK Điều này cho thấy, trẻ RLPTK có khó khăn trong kĩ năng mở đầu, kĩ năng duy trì hội thoại, đặc biệt là kĩ năng hồi đáp trong hội thoại Trẻ RLPTK có xu hướng thể hiện sự thiếu hụt trong sử dụng lời nói khi hội thoại, làm hạn chế sự tương tác của họ với những người khác trong môi trường xã hội của họ (APA, 2013)

Trẻ RLPTK thường có khiếm khuyết trong khả năng khái quát và duy trì hội thoại với người khác Sở dĩ trẻ gặp khó khăn trong hội thoại là do khiếm khuyết về thuyết tâm ý và chú ý chung, nói đến khả năng cùng chia sẻ mối quan tâm và khả năng hiểu suy nghĩ, dự định của người khác (Nguyễn Xuân Hải và cộng sự, 2019)

Kĩ năng hội thoại kém thể hiện ở chỗ trẻ RLPTK thường có nhũng tương tác không phù hợp với bạn bè và các thành viên trong gia đình (APA, 2013) Trẻ thường có xu hướng hoặc là thu mình về mặt xã hội (không tương tác, giao tiếp, hội thoại), hoặc là thụ động không có khả năng bắt đầu hội thoại hoặc có hành vi tiếp cận kì quặc Trẻ

dễ rút lui khỏi hội thoại hoặc không quan tâm tới người khác trong quá trình tương tác hoặc thể hiện sự quan tâm theo những cách không phù hợp, khó xử (Trevisan và cộng sự, 2018)

1.2.4 Khó khăn khi giao tiếp hội thoại của trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Xét theo các giai đoạn hội thoại, kĩ năng hội thoại của trẻ RLPTK có những khó khăn như sau:

1.2.4.1 Khó khăn khi mở đầu hội thoại

Do trẻ không hiểu các bối cảnh hội thoại nên khó nắm bắt được ý kiến của người xung quanh và khó chủ động mở đầu hội thoại và khó thiết lập được hội thoại Trẻ RLPTK gặp khó khăn trong việc hiểu mục đích và nguyên tắc giao tiếp nên khó thiết lập được hội thoại Trẻ gặp khó khăn trong nhìn bạn khi giao tiếp, khởi xướng tương tác giao tiếp hội thoại (Hill và cộng sự., 2004; Tantam, 1998)

1.2.4.2 Khó khăn trong duy trì hội thoại

Trẻ RLPTK gặp rất nhiều khó khăn trong việc duy trì hội thoại, cụ thể như sau: Hạn chế trong khả năng tập trung chú ý, lắng nghe: Trẻ RLPTK khi giao tiếp với người khác trẻ không chú ý đến người đối thoại mà hay có thái độ thờ ơ, lảng tránh, không quan tâm đến đối tượng giao tiếp như không nghe người đối diện nói, nếu có sự quan tâm thì trẻ không hoặc ít khi nhìn (tương tác mắt) với đối tượng giao tiếp, thiếu ánh mắt chăm chú khi giao tiếp và hội thoại (Trevisan và cộng sự, 2018) Nội dung hội thoại sơ sài: Một số trẻ có thể chỉ thiết lập được những hội thoại đơn giản do thiếu khả năng biểu đạt hoặc thiếu vốn từ hoặc thiếu các cử chỉ, nét mặt, điệu bộ để thu hút người đối diện (Nguyễn Xuân Hải và cộng sự, 2019)

Nói sang chủ đề khác: Do không hiểu hoặc hiểu sai nội dung hội thoại, dẫn đến việc trẻ nói những nội dung không phù hợp, sử dụng các chi tiết không liên quan Khi chủ đề hội thoại không thuộc mối quan tâm, hứng thú của bản thân, trẻ sẽ chuyển sang chủ đề khác mà trẻ rất thích

Khó sử dụng cử chỉ điệu bộ để duy hội thoại: Trẻ RLPTK còn gặp khó khăn trong việc hiểu cử chỉ nét mặt, điệu bộ, ánh mắt của người đối thoại Trẻ cũng thiếu các cử chỉ thích hợp khi giao tiếp với mọi người như gật đầu/lắc đầu, chỉ vào điều gì

đó thú vị (Trevisan và cộng sự, 2018)

Độc chiếm trong hội thoại: Trẻ liên tục nói về điều mà mình quan tâm, thích thú

và chủ đề hội thoại đó thường là sở thích của trẻ hay có thể là những thứ trẻ hiểu biết sâu sắc như phương tiện, lịch sử, toán học, nghệ thuật Trẻ nói một cách say sưa mà không chú ý đến phản ứng thái độ quan tâm của người khác

Thiếu khả năng làm rõ ý kiến: Do những khó khăn về khả năng hiểu và sử dụng

từ ngữ hoặc hạn chế trong vốn từ nên trẻ chưa biết cách diễn giải hoặc bổ sung thông tin vào lời hội thoại trước đó (khi được hỏi hoặc gợi ý), hoặc không biết yêu cầu người đối diện giải thích thêm

Nhại lời hoặc lời diễn ngôn rập khuôn: Trẻ chỉ sao chép mô phỏng lại hay là lặp lại những cụm từ hoặc câu nhưng không sử dụng những câu này có mục đích Trẻ lặp lại từ và câu ngay lập tức sau khi vừa nghe xong hoặc lặp lời trì hoãn (những gì đã nghe trước đó khá lâu), vì thế nên cuộc hội thoại không thể mở rộng, kéo dài do không

có phản hồi có thông tin được đưa ra

Thiếu sự luân phiên: Trẻ gặp hạn chế trong việc chờ đến lượt, ngắt nhịp câu nói; gặp khó khăn trong nhận biết lượt của mình và của người khác để duy trì trong quá trình hội thoại Trẻ thường không biết chờ đến lượt mình, dẫn đến việc trẻ hay ngắt lời người đối diện khi tham gia hội thoại

1.2.4.3 Khó khăn khi kết thúc hội thoại

- Khó kết thúc hội thoại: Trẻ không biết cách thể hiện bằng lời nói khi muốn dừng cuộc hồi thoại, thay vào đó trẻ thể hiện bằng cách bỏ đi hoặc nhìn ra hướng khác (đơn phương chấm dứt hội thoại)

Khó khăn chính của việc trẻ khó kết thúc hội thoại theo hướng tích cực chính là trẻ rập khuôn theo hướng đơn phương kết thúc hội thoại bằng cách bỏ đi hoặc nhìn

ra hướng khác, bởi vì trẻ đã không có hứng thú với nội dung hội thoại nên việc bỏ đi

và nhìn ra hướng khác làm một lựa chọn tốt nhất đối với trẻ nếu muốn kết thúc nhanh

và rời khỏi cuộc hội thoại mà không cần phải suy nghĩ nhiều

1.2.5 Mục tiêu và ý nghĩa phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.2.5.1 Mục tiêu phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Với mục đích phát triển KNGT hội thoại cho trẻ RLPTK là nhằm hình thành ở trẻ các kỹ năng như: quan sát, chờ đợi, bắt chước, tập trung chú ý, lần lượt, sử dụng ngôn ngữ… Phát triển mỗi kĩ năng giao tiếp cho trẻ đều có mối quan hệ chặt chẽ với

Kỹ năng duy trì hội thoại: Trẻ tăng khả năng tập trung chú ý và lắng nghe; Phát triển được nội dung hội thoại có ý nghĩa và chiều sâu hơn; hiểu đúng và nói đúng chủ

đề hội thoại; sử dụng linh hoạt các cứ chỉ điệu bộ trong hội thoại; biết chú ý đến phản ứng của đối tượng giao tiếp hội thoại, chấm dứt tình trạng độc chiếm trong hội thoại; hạn chế nhại lời và lời nói rập khuôn; hoàn thiện kỹ năng luân phiên khi giao tiếp hội thoại và biết cách tự mình kết thúc hội thoại đúng cách bằng lời nói

1.2.5.2 Ý nghĩa của phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại giúp cho trẻ có cơ hội gia nhập vào các mối quan hệ xã hội để hình thành “tổng hòa các mối quan hệ xã hội” tạo nên bản chất tâm lý con người Giúp trẻ có thể tồn tại và phát triển nhân cách Thông qua giao tiếp trẻ tiếp thu, lĩnh hội các giá trị văn hóa tinh thần trong nền văn hóa xã hội, các chuẩn mực đạo đức xã hội để hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, đạo đức,

hành vi, thói quen Vì thế kỹ năng giao tiếp hội thoại được xem là một kỹ năng nền tảng và có ý nghĩa quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ

Phát triển KNGT hội thoại cho TKT còn có ý nghĩa đối với giáo viên, người chăm sóc trẻ Thông qua giao tiếp giáo viên có thể biết được đặc điểm tâm lý, nhu cầu, nguyện vọng và những khó khăn của trẻ cũng như gia đình trẻ Trên cơ sở đó giáo viên có thể trao đổi, phối hợp giữa nhà trường và gia đình, giữa Giáo viên và trẻ, giữa các Giáo viên với nhau để đưa ra nội dung, phương pháp giáo dục, can thiệp phù hợp, hiệu quả cho trẻ

1.2.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng và tác động đến hiệu quả của các công tác can thiệp

và giáo dục, bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan

1.2.6.1 Yếu tố chủ quan

Khả năng của trẻ: bao gồm khả năng hoạt động của não bộ, hệ thống thần kinh, Đặc điểm của từng trẻ là khác nhau, các khiếm khuyết đặc thù ảnh hưởng lên trẻ khác nhau, mỗi trẻ sẽ tồn tại một hoặc vài hành vi đặc trưng làm cản trở quá trình phát triển hội thoại

1.2.6.2 Yếu tố khách quan

Năng lực của giáo viên: năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm và kỹ năng giao tiếp của giáo viên là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của toàn quá trình phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK

Môi trường gia đình: đóng vai trò quan trọng và thiết yếu, mọi người cần thống nhất, gần gũi trẻ, tương tác với trẻ

Môi trường bạn bè: trẻ có nhu cầu được bạn thừa nhận và tôn trọng, xây dựng vòng bạn bè phù hợp để làm những người hỗ trợ đồng đẳng

Môi trường lớp học: bao gồm cách sắp xếp, nền nếp lớp học, thái độ cư xử, Như vậy, các yếu tố trên đều có ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đến việc phát triển KNGT hội thoại của trẻ RLPTK Cần xem xét những yếu tố trên như là những nguyên nhân dẫn đến khó khăn của trẻ về KNGT hội thoại, để từ đó có các biện pháp

1.2.7 Nội dung, hình thức và phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi

1.2.7.1 Nội dung phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 –

6 tuổi

Các kĩ năng cần thiết gồm: hiểu cách bắt đầu, tham gia và rời khỏi cuộc trò chuyện cũng như biết khi nào nên duy trì hoặc thay đổi các chủ đề trò chuyện Xét theo các kĩ năng cần thiết để thực hiện hội thoại gồm: kĩ năng hiểu, kĩ năng nghe, kĩ năng chờ đợi, kĩ năng hồi đáp bằng ngôn ngữ có lời và ngôn ngữ không lời,

kĩ năng luân phiên

Để có thể hội thoại, trẻ phải có khả năng hiểu chủ đề và duy trì được tính hướng đích, hướng đến chủ đề trò chuyện, cần thiết có sự chú ý chung, cùng có sở thích và

quan tâm chung

1.2.7.2 Hình thức phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi

Ngoài các thông tin lời nói, cuộc hội thoại còn được hiểu và duy trì nhờ các tín hiệu phi ngôn ngữ như ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt, cử chỉ cơ thể, (các yếu tố hội thoại hình ảnh, phi lời nói)

Do đó kĩ năng hội thoại không những bao gồm các kĩ năng hội thoại bằng lời

mà còn bao gồm cả các kĩ năng không lời (Non Verbal Conversation Skills)

(Hutchinson et al., 2019)

Các hoạt động theo xu hướng tăng cường sự bắt chước, sử dụng lượt lời im lặng, phát ngôn hỏi, tạo môi trường giao tiếp liên cá nhân được xem là những cách thức quan trọng để phát triển kĩ năng hội thoại của trẻ em Theo Thornbury và Slade (2006), phương pháp phát triển hội thoại cơ bản phải là phương pháp trực tiếp và theo cách

Để phát triển giao tiếp và hội thoại cho trẻ giai đoạn 5-6 tuổi, các GV sử dụng nhiều biện pháp khác nhau và theo hướng tích hợp trong nhiều hoạt động: hoạt động chơi, hoạt động học, hoạt động ăn ngủ, vệ sinh cá nhân (Bộ GDĐT, 2021)

Điểm chung của các phương pháp này cho thấy, phương pháp phát triển kĩ năng hội thoại cho trẻ RLPTK phù hợp là các phương pháp trong đó cung cấp các cuộc hội thoại có cấu trúc, phát huy kênh thị giác, đưa trẻ vào tình huống kích thích hứng thú, tập trung chú ý và có sự trải nghiệm

1.3 Các khái niệm

1.3.1 Rối loạn phổ tự kỷ

Năm 1999, Hội nghị toàn quốc về RLPTK ở Mỹ đã đưa ra định nghĩa: “RLPTK

là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội”

Trong Sổ tay chẩn đoán và Thống kê các rối loạn tâm thần DSM 5 mô tả

“RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển với các đặc trưng cơ bản là: khiếm khuyết

về giao tiếp qua lại và tương tác xã hội; hành vi hạn hẹp và thường lặp đi lặp lại (American Pssychiatric Association, 2013) DSM-5 đã thống nhất ba chẩn đoán: RLPTK, hội chứng Asperger và rối loạn phát triển không biệt định vào cùng một chẩn đoán là RLPTK với các mức độ nghiêm trọng khác nhau (Frazier TW và cộng sự, 2012)

Tại Việt Nam, có nhiều nghiên cứu của các tác giả có đề cập đến khái niệm RLPTK Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2014) cho rằng, “RLPTK là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển

và ảnh hưởng nhiều nhất đến KNGT và quan hệ xã hội” Tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (2013) đưa ra khái niệm về RLPTK như sau: “Rối loạn Phố tự kỷ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa, người bị rối loạn phổ tự kỷ có những rối loạn về nhiều mặt, nhưng biểu hiện rõ nhất là rối loạn về giao tiếp, quan hệ xã hội

và hành vi Nguyễn Thị Hoàng Yến (2017) định nghĩa rằng ngữ “Thuật ngữ trẻ mắc hội chứng rối loạn phố tự kỷ dùng để chỉ những cá nhân có vấn đề về tương tác xã

hội, về giao tiếp và có những mối quan tâm và những hành động lặp lại, rập khuôn thời kỳ 36 tháng tuổi

Theo Viện nghiên cứu sức khỏe và nghiên cứu về y tế quốc gia Pháp, INSERM (Institute National de la Sante' et de la Recherche Mesdicale): “RLPTK là một rối loạn từ khi trẻ còn rất nhỏ, kéo dài cho đến tuổi trưởng thành, được biểu hiện ở việc chủ thể không có khả năng tương tác xã hội một cách bình thường ” Khái niệm này còn chưa rõ ở hai điểm: Một là, khái niệm chỉ đưa ra “RLPTK kéo dài cho đến tuổi trưởng thành” nhưng thực tế hiện nay cho thấy “RLPTK là một khuyết tật suốt đời” chứ không chỉ kéo dài đến tuổi trưởng thành Hai là, khái niệm chỉ đưa ra được một hạn chế của khuyết tật này “không có khả năng tương tác xã hội với người khác” (Phạm Minh Mục, 2020)

Ở khóa luận này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “RLPTK là rối loạn về sự phát

triển thường gặp ở trẻ em theo thể dạng rối loạn phát triển lan tỏa thuộc phổ nhẹ, là một khuyết tật phát triển gây ra bởi những khác biệt trong não bộ”

1.3.2 Giáo dục hòa nhập

Năm 2019, UNESCO tiếp tục đưa ra định nghĩa “Giáo dục hòa nhập có nghĩa

là tất cả học sinh đều được hưởng lợi từ cùng những hệ thống giáo dục giống nhau, cùng những trường học như nhau Phương pháp học tập và tài liệu giảng dạy hướng đến đáp ứng nhu cầu của tất cả học sinh đang học trong cùng một hệ thống giáo dục,

từ đó, những rào cản gây ra nguy cơ hạn chế sự tham gia được loại bỏ (UNESCO, 2019)

Tác giả Nguyễn Xuân Hải (2010), đưa ra định nghĩa, “giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục dành cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt cùng với trẻ em khác, tại trường phổ thông nơi trẻ đang sinh sống” Đồng quan điểm đó, tác giả Trần Thị Minh Huế (2018) cho rằng, giáo dục hòa nhập là “phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ em bình thường, trong trường phổ thông, mầm non ngay tại nơi trẻ đang sinh sống” Huỳnh Thị Thu Hằng và cộng sự (2008), cũng cho rằng “giáo dục hòa nhập là hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường

phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội”

Ông Nguyễn Thiện Nhân (2008) – cựu Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định: “Giáo dục hòa nhập là phương thức đảm bảo cơ hội học tập cho mọi trẻ em, đảm bảo cho sự phát triển đầy đủ tiềm năng, phẩm giá và giá trị của mọi người học

và tăng cường sự tôn trọng nhân quyền, quyền tự do cơ bản và tính đa dạng của mỗi người học chắc chắn sẽ là tôn chỉ mục đích của nền giáo dục ở Việt Nam và các nước trên thế giới”

Trong khoá luận này, tác giả sử dụng khái niệm: Giáo dục hòa nhập là phương

thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường, trong trường phổ thông, có sự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức… cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ

1.3.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

“Giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK là quá trình sư phạm được tổ chức có mục đích, có kế hoạch Trong đó, dưới vai trò chủ đạo của giáo viên và sự phối hợp của các lực lượng giáo dục khác, trẻ RLPTK được tiếp cận chương trình giáo dục cho mọi người, đồng thời những nhu cầu đặc biệt của trẻ được quan tâm, đáp ứng một cách chuyên biệt qua đó giúp trẻ RLPTK hình thành và phát triển nhân cách theo mục tiêu của giáo dục vừa hình thành và phát triển được khả năng và nhu cầu đặc biệt theo

sự phát triển cá nhân của trẻ” (Trần Thị Minh Huế, 2018) Tác giả Đàm Thị Kim Thu (2018) cho rằng, “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ trong đó trẻ có RLPTK được học cùng trẻ bình thường trong trường bình thường tại nơi trẻ sinh sống

“Giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK là hình thức giáo dục, trong đó trẻ em RLPTK học cùng lớp với trẻ em bình thường Giáo dục hòa nhập được xem là mục tiêu cao nhất mà công tác can thiệp cho trẻ RLPTK hướng tới và cũng là hình thức giáo dục ưu việt nhất cho sư phát triển của đa số trẻ RLPTK” (Phạm Minh Mục, 2020)

Ở khóa luận này, tác giả sử dụng khái niệm: “Giáo dục hòa nhập cho trẻ

RLPTK là hỗ trợ trẻ RLPTK, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những

hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường học nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn

bị trở thành những thành viên có ích của xã hội”

1.3.4 Kỹ năng

Ph.N.Gonobolin (1973) cho rằng: “Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động (Đặng Thị Bích Hoàn - Nguyễn Thị Linh, 2011)

Trong từ điển Tâm lý học của Liên Xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới - cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào

đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”( Đặng Thị Bích Hoàn - Nguyễn Thị Linh, 2011) Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn,

Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự các quan điểm nói trên Chẳng hạn, Lê Văn Hồng có biết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp,…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” (Đặng Thị Bích Hoàn - Nguyễn Thị Linh, 2011)

V.Petrovxki cho rằng: “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thực hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” (Nguyễn Thị Ngọc Hành, 2018) Kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm

Từ sự phân tích trên, khoá luận này sử dụng khái niệm: “Kỹ năng là khả năng

của con người được thực hiện thuần thục trên kinh nghiệm của bản thân thông qua quá trình rèn luyện, luyện tập nhằm tạo ra kết quả mong đợi”

1.3.5 Giao tiếp

Giao tiếp là một hiện tượng tâm lý xã hội Bất cứ người nào cũng có nhu cầu giao tiếp để tồn tại và phát triển trong xã hội Giao tiếp là một trong những điều kiện tiên quyết để hình thành và phát triển nhân cách mỗi người Có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới về lĩnh vực này

K.Platonov thì cho rằng:”Giao tiếp là những mối liên hệ có ý thức của con người trong cộng đồng loài người (K.K.Platonov, 1981)

Còn ở Việt Nam, vấn đề về giao tiếp được nghiên cứu từ những năm 1970-1980,

và đã có những khái niệm về giao tiếp được thiết lập Nguyễn Khắc Viện (1995) cho rằng: “Giao tiếp là sự trao đổi giữa người và người thông qua ngôn ngữ nói, viết, cử chỉ Ngày nay từ này hàm ngụ sự trao đổi ấy thông qua một bộ giải mã, người phát tin mã hóa một số tín hiệu, người tiếp nhận giải mã, mỗi bên truyền một ý nghĩa nhất định để bên kia hiểu được” “Hoạt động và giao tiếp được xem xét như hai mặt tương đối độc lập của quá trình thống nhất trong cuộc sống con người, có thể coi đó là hai phạm trù đôc lập với nhau” (Phạm Minh Hạc & Trần Trọng Thủy, 1998)

Nguyễn Quang Uẩn cho rằng “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa tâm lý giữa người

và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau” (Nguyễn Quang Uẩn, 2000) “Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa con người với con người mà qua đó nảy sinh sự tiếp xúc tâm lý và được biểu hiện ở cách trao đổi thông tin, hiểu biết, rung cảm và tác động qua lại” (Ngô Công Hoàn, 2001) Tác giả Nguyễn Sinh Huy và Trần Trọng Thủy định nghĩa : “Giao tiếp của con người là một quá trình chủ đích hay không có chủ đích, có ý thức hay không có y thức mà trong đó các cảm xúc và tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ (Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy, 2006) Tác giả Nguyễn Ngọc Bích (2010) đã nêu khái niệm giao tiếp như sau: “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa hai người hay nhiều người

thông qua phương tiện ngôn ngữ nhằm trao đổi thông tin, tình cảm, hiểu biết tác động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau

Trong khoá luận này, tác giả sử dụng khái niệm: Giao tiếp chính là sự truyền

đạt, tiếp nhận, trao đổi thông tin qua việc hiểu ngôn ngữ và diễn đạt ngôn ngữ bằng lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ Thông qua giao tiếp, nhân cách được hình thành và phát triển

1.3.6 Giao tiếp hội thoại

Kỹ năng giao tiếp hội thoại thể hiện nhiều bình diện ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ngữ dụng, Xem xét ở cấp độ ngữ dụng, hội thoại đòi hỏi một loạt các kĩ năng phức tạp với các yếu tố chính gồm kĩ năng mở đầu hoặc lời chào, kĩ năng duy trì một chủ đề, kĩ năng chuyển chủ đề, kĩ năng sửa chữa/bổ sung nội dung (Sng

và cộng sự, 2014), kĩ năng luân phiên (chuyển lượt), giới thiệu và phát triển chủ đề hội thoại được xem là rất cần thiết (Thornbury& Slade, 2006)

Cuộc hội thoại còn được hiểu và duy trì nhờ các tín hiệu phi ngôn ngữ như ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt, cử chỉ cơ thể, (các yếu tố hội thoại hình ảnh, phi lời nói),

do đó kĩ năng hội thoại không những bao gồm các kĩ năng hội thoại bằng lời mà còn bao gồm cả các kĩ năng không lời (Hutchinson và cộng sự, 2019) Người tham gia hội thoại phải biết sử dụng ngữ điệu, tuần thủ các phương châm hội thoại của Grice (Yule, 1998)

Giao tiếp hội thoại là giao tiếp ở mức cơ bản nhất, cuộc trò chuyện cần có 2 người tham gia, mỗi người thay phiên nhau đảm nhận vai trò của người nói và người nghe (Martyn Barrett, 1999) Giao tiếp hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên,

cơ bản, phổ biến của ngôn ngữ và cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác Các hình thức hành chức khác của ngôn ngữ đều được giải thích dựa vào hình thức căn bản này (Marvell, 2014) Theo trang web Twinkl - NXB tài liệu giáo dục đến từ Vương Quốc Anh, giao tiếp hội thoại được định nghĩa là cuộc nói chuyện giữa 2 hoặc nhiều người và thường không chính thức giao tiếp hội thoại là những kỹ năng mà chúng ta cần để giao tiếp hiệu quả với người khác, thường tập trung chủ yếu vào khả năng giao tiếp bằng lời nói (Twinkl, 2022)

Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng đã đưa ra khái niệm về giao tiếp hội thoại “Giao tiếp hội thoại là hình thức giao tiếp phổ biến bằng ngôn ngữ của con người” (Nguyễn Thị Hồng Vân, 2012) Tác giả Nguyễn Như Ý (2020), cho rằng “giao tiếp hội thoại là hoạt động giao tiếp bằng lời ở dạng lời nói giữa các nhân vật giao tiếp nhằm trao đổi các nội dung miêu tả”

Giao tiếp hội thoại là hoạt động giao tiếp bằng lời, tối thiểu giữa hai nhân vật

về một vấn đề nhằm đạt được mục đích đặt ra Để tiến hành hội thoại, hai người này phải luân phiên, tương tác qua lại, đổi vai cho nhau và cùng tiến hành theo quy tắc luân phiên trong giao tiếp để trao đổi các thông tin dưới dạng lời nói Mỗi một lần hội thoại ít nhất bao gồm một lượt lời của hai bên (Nguyễn Thị Cẩm Hường và cộng

sự, 2022)

Trong khoá luận này, chúng tôi sử dụng khái niệm giao tiếp hội thoại của tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường và cộng sự

1.3.7 Phát triển kĩ năng giao tiếp hội thoại

Ở khóa luận này, tôi đề xuất vận dụng 3 phương pháp phát triển giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTL 5-6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập như sau:

Phương pháp Câu chuyện xã hội: Gồm những mẫu câu như: câu miểu tả, câu

nhận định, câu chỉ dẫn, câu khẳng định Ngoài ra, khi sử dụng những mẫu câu trên, giáo viên sẽ kết hợp câu bỏ lửng để khuyến khích trẻ tự đoán phần tiếp theo trong tình huống, phản ứng với người khác hoặc phản hồi của bản thân nhằm Giải quyết vấn đề khó khăn trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ, dự định của người khác một cách trực diện qua các tình huống dạy trẻ; Giúp cung cấp thông tin về một số tình huống

xã hội theo hình thức cấu trúc cố định; Cung cấp cho trẻ những cách tiếp cận gần nhất với các tình huống xã hội

Phương pháp sử dụng trò chơi hội thoại: Trò chơi giúp phát triển khả năng

lắng nghe tích cực, diễn đạt rõ ràng và truyền đạt thông tin của trẻ Những trò chơi này cũng sẽ tạm thời đưa trẻ rời xa các thiết bị điện tử, mang lại cảm giác vui vẻ và gần gũi giữa các thành viên trong lớp Ngoài ra, việc chơi các trò chơi cũng giúp giải tỏa căng thằng và một số trò chơi còn giúp trẻ phát triển vận động thô, vận động

Phương pháp sử dụng Kịch vải: Nội dung của hoạt động kể chuyện trên bảng

vải rất đa dạng.có thể là một câu chuyện trong một câu chuyện Truyện cổ tích hay

cả những câu chuyện, tình huống có nội dung cụ thể, có tính cách, nhân vật khác

nhau Khi tổ chức hoạt động kể chuyện bằng bảng vải (kịc vải), trẻ không chỉ được ngồi nghe cô giáo kể chuyện mà còn được Tham gia trải nghiệm ca hát, nghe và

điều khiển nhân vật, thậm chí trẻ còn có thể hóa thân thành nhân vật và cùng nhau

kể chuyện Kịch tạo ra các tình huống để trẻ trải nghiệm Đây là một môi trường rất thuận lợi để đưa một đứa trẻ vào một tình huống hội thoại Chơi với vải giúp trẻ tăng cường khả năng bắt chước, chờ đợi và thay phiên nhau để trẻ có thể thực hành duy trì và mở rộng các kỹ năng hội thoại Kịch vải có cốt truyện, có mở đầu, kết thúc Đặc biệt ở giai đoạn kết thúc, GV có

thể dạy trẻ những kĩ năng kết thúc hội thoại như chào tạo biệt,…

Kết luận chương 1

Trẻ RLPTK hiện đang gia tăng cả về số lượng và chất lượng Khiếm khuyết đặc trưng nhất gây cản trở đến quá trình hòa nhập của trẻ là giao tiếp tương tác xã hội Đối tượng trẻ RLPTK 5-6 tuổi đang học tại trường mầm non hòa nhập là đối tượng cần phải hỗ trợ hơn cả Trẻ rất cần phát triển các kỹ năng giao tiếp nói chung và giao tiếp xã hội nói riêng để tiếp tục học lên bậc học giáo dục hòa nhập tiểu học Trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của các chuyên gia, các nhà tâm lý hoặc các nhà chuyên môn về giáo dục đặc biệt về trẻ RLPTK cũng như các đặc điểm và vấn đề xoay quanh đối tượng này Tuy nhiên việc đi sâu vào nghiên cứu

về kỹ năng giao tiếp hội thoại vẫn còn khá hạn chế, các công trình chủ yếu dừng ở kỹ năng giao tiếp nói chung Trên cơ sở đó, tác giả đã tiến hành nghiên cứu mở rộng theo hướng phát triển kỹ năng giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi tại một số trường mầm non hòa nhập Để nghiên cứu về đặc điểm của trẻ RLPTK, cần đọc và tham khảo rất nhiều tài liệu, có nhiều hướng để tiếp cận vấn đề này Mỗi hướng tiếp cận sẽ giúp hiểu được các khía cạnh khác nhau về trẻ RLPTK

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP HỘI THOẠI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 5 - 6 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON HÒA NHẬP TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẦU GIẤY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 2.1 Một số đặc điểm về khách thể và địa bàn nghiên cứu

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu

Để phát triển giao tiếp hội thoại cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi, tôi đã tìm hiểu và nghiên cứu trên địa bàn quận Cầu Giấy - thành phố Hà Nội Tuy nhiên vì nhiều yếu

tố khác nhau, tác giả lựa chọn 2 ngôi trường mầm non hòa nhập công lập và tư thục

để tiến hành nghiên cứu

Trường mầm non Hoa Hồng: Trường nằm tại địa chỉ: số 1 Trần Tử Bình,

Nghĩa Tân - Cầu Giấy - Hà Nội là một trong các trường mầm non công lập lâu đời của quận Cầu Giấy Trường mầm non Hoa Hồng tiền thân là nhà trẻ Nghĩa Đô C, được thành lập ngày 02 tháng 05 năm 1988 theo quyết định của Ủy ban nhân dân huyện Từ Liêm Quận Cầu Giấy là quận đầu tiên tại thành phố Hà Nội áp dụng mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ mắc hội chứng RLPTK vào năm 2010 Trường mầm non Hoa Hồng là một trong những trường mầm non đầu tiên của quận áp dụng mô hình này từ năm 2010 đến nay và đem lại hiệu quả nhất định, tạo môi trường thân thiện để trẻ RLPTK có cơ hội tham gia học tập tốt

Trường mầm non Hoa Hồng với diện tích trên 6.279.37m2, là trường mầm non

có diện tích lớn thuộc quận Cầu Giấy - Hà Nội Toàn bộ công trình được xây dựng kiên cố, vững chắc với 25 phòng học khép kín và đầy đủ các phòng chức năng, các trang thiết bị đồ dùng đồ chơi theo Điều lệ của trường mầm non và tiêu chuẩn trường mầm non đạt chuẩn Quốc gia mức độ 2 (Trường mầm non Hoa Hồng, 2023)

Trường mầm non Họa Mi: Trường mầm non Họa Mi nằm ở số 32 ngõ 133

Xuân Thủy, Dịch Vọng Hậu, quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội Đây là một trường mầm non tư thục uy tín trên địa bàn quận Cầu Giấy Với mục tiêu lớn là phát triển tốt nhất về trí tuệ và nhân cách trẻ nên trường đặc biệt chú trọng về chất lượng đội ngũ nhân sự

Trường xem tri thức của Giáo viên là yêu cầu quan trọng nhất vì thế để đạt được tiêu chuẩn trở thành giáo viên tại trường, các giáo viên phải đáp ứng hàng loạt các yêu cầu gắt gao của nhà trường về trình độ học vấn, nhân cách và kỹ năng giảng dạy

2.1.2 Đặc điểm khách thể nghiên cứu

Bảng 2.1: Đặc điểm của khách thể nghiên cứu Đặc điểm của khách thể Số lượng Tỉ lệ %

25-30 tuổi 8 26.7 30-35 tuổi 12 40 35-40 tuổi 5 16.7 40-45 tuổi 1 3.3 Trên 45 tuổi 1 3.3

3 Trình độ đào tạo Trung cấp 4 13.3

( Nguồn: Số liệu khảo sát của đề tài năm 2023)

Đối với đặc thù trường mầm non hòa nhập, việc ban lãnh đạo có quy định về chuyên môn, chuyên ngành của giáo viên là hoàn toàn cần thiết Với đặc thù của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ RLPTK nói riêng, việc giáo viên có nhận thức, kinh nghiệm và kỹ năng chăm sóc giáo dục đặc thù vô cùng quan trọng Nếu giáo viên chưa hoặc không đáp ứng đủ, hoặc có cái nhìn sai lệch thì sẽ gây ra hạn chế tiêu cực cho công tác giáo dục hòa nhập, gây ảnh hưởng lớn đến sự phát triển của trẻ Mỗi bước đi, mỗi mốc phát triển của trẻ cần sự phối hợp của rất nhiều đơn vị, từ những

bị cho các lớp học những giáo viên có trình độ và năng lực là điều cơ bản của mỗi trường học Thầy cô cần được hiểu đúng, hiểu đủ về đặc điểm, khả năng, nhu cầu của từng trẻ Đặc thù của trẻ RLPTK là tính cá nhân, nhưng giáo viên mầm non thì chưa hoặc ít tiếp cận với việc giáo dục cá nhân Kể cả các cách xử lý tình huống sư phạm đối với trẻ mầm non và với với trẻ rối loạn phổ RLPTK đã hoàn toàn khác Do vậy, ngoài việc có những kiến thức đã được đào tạo thì thầy cô phải luôn luôn có ý thức học hỏi, trang bị thêm cho mình những phương pháp giảng dạy ưu tú và phù hợp nhất

để giúp cho học sinh của mình phát triển

Từ khi bắt đầu mô hình giáo dục hòa nhập đến nay, trường và đã tạo điều kiện giúp đỡ rất nhiều trẻ Khuyết tật nói chung và Rối loạn phổ RLPTK nói riêng có cơ hội được học tập ở một môi trường hòa nhập chuyên nghiệp và năng động Ngoài những cô giáo có chuyên môn giáo dục mầm non, trường cũng chú trọng đến các cô giáo có chứng chỉ đặc biệt, những cô giáo có kinh nghiệm đã hoặc đang làm việc với trẻ đặc biệt, từ đó hỗ trợ trẻ hòa nhập đang tham gia học tập tại trường

Có thể thấy, cả 2 trường thuộc địa bàn Nghiên cứu của tôi đều có đội ngũ giáo viên có trình độ, có bằng cấp và chuyên môn Đội ngũ giáo viên đã cùng với Ban lãnh đạo nhà trường, đồng hành với Phụ huynh học sinh để giúp đỡ và hỗ trợ cha mẹ trẻ RLPTK trong khả năng của mình Tuy nhiên, nhà trường cần xem xét với Đề xuất nên tuyển dụng thêm các thầy, cô giáo Giáo dục đặc biệt để hỗ trợ về chuyên môn cho các cô giáo mầm non Ngoài ra việc thường xuyên cắt cử giáo viên đi học thêm chuyên môn và khen thưởng cho các cá nhân, tập thể lớp học có thành tích xuất sắc trong việc hỗ trợ trẻ RLPTK cũng là một điều kiện cần thiết nếu muốn trẻ RLPTK học hòa nhập có sự phát triển tốt nhất

Kết quả trên cho thấy, đội ngũ giáo viên của trường phần lớn đã có sự tiếp xúc

và làm việc với trẻ RLPTK trong một khoảng thời gian nhất định, từ đó đã tích lũy được kinh nghiệm cũng như biết được đối tượng trẻ này có những đặc thù riêng biệt nào, nhờ vậy sẽ có được hiệu quả giáo dục cao khi tiếp nhận những trẻ RLPTK vào học hòa nhập Đây chính là một lợi thế vô cùng lớn đối với trẻ và gia đình trẻ cũng như toàn thể Nhà trường

2.2 Thực trạng về trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại trường mầm non Hoa Hồng và mầm non Hoạ Mi

2.2.1 Đặc điểm trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi tại địa bàn nghiên cứu

Trẻ RLPTK tham gia học hòa nhập thường gặp nhiều khó khăn và đặc biệt là

kỹ năng giao tiếp, ở đây tối nhấn mạnh đến kỹ năng giao tiếp hội thoại Trẻ khó khăn khi muốn diễn đạt ý kiến hoặc tương tác hội thoại cùng bạn học và cô giáo Trẻ RLPTK tại địa bàn tôi nghiên cứu có 1 đặc tính chung là đều học tốt thiên về tính toán, học về các con số và các phép tính cộng từ nhân chia Trẻ mẫu giáo lớn đã có thể thành tạo các phép tính trong phạm vi 100, trẻ bé hơn tính nhẩm trong phạm vi

10 Đặc biệt có 1 số trẻ mẫu giáo lớn đã đọc thành tiếng và đọc nhẩm lưu loát các đoạn văn dài khoảng nửa trang giấy Tuy nhiên lại chưa thể ghi nhớ nội dung hoặc viết lại nó, trẻ chưa thể trả lời lại các câu hỏi liên quan đến nội dung đoạn văn mình vừa đọc Để tìm hiểu thêm về đặc điểm trẻ RLPTK 5-6 tuổi tại địa bàn Nghiên cứu, tôi tiến hành khảo sát như sau:

Bảng 2.2: Đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại địa bàn Nghiên cứu

Đặc điểm của trẻ RLPTK Số lượng Tỉ lệ %

( Nguồn: Số liệu khảo sát của đề tài năm 2023)

Với 2 mức độ nhẹ và trung bình, các cô giáo sẽ có những phương pháp giảng dạy và can thiệp phù hợp Tuy nhiên trường hợp trẻ RLPTK ở mức độ nặng tham gia học hòa nhập, đây là một khó khăn, là 1 bài toán đặt ra cho Ban lãnh đạo và giáo viên trực tiếp hỗ trợ trẻ Bởi lẽ, trẻ có đặc điểm giao tiếp rất kém và hầu như không giao tiếp mắt, trẻ thích chơi một mình và không quan tâm đến xung quanh Ngoài ra trẻ