Đánh giá tác động của chương trình cao đẳng sư phạm mới đối với giảng viên cao đẳng sư phạm

Và cũng nằm trong mục tiêu chung về chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2010 về đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phá

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH TÂM

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH CAO ĐẲNG

SƯ PHẠM (CĐSP) MỚI ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN CĐSP

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2008

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH TÂM

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH CAO ĐẲNG

SƯ PHẠM (CĐSP) MỚI ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN CĐSP.

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

MÃ SỐ: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI - NĂM 2008

Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Cụng nghiệp hoỏ

Hiện đại hoỏ Trung học phổ thông Cán bộ giảng dạy Cao Đẳng Sư phạm Chương trỡnh

Chuyờn mụn

Sư phạm Sỏch Giỏo khoa Giỏo dục

Giảng viờn Giỏo dục Giảng viờn Đào tạo giỏo viờn Chương trỡnh đào tạo Trung học chuyờn nghiệp Nghiờn cứu khoa học Trung tõm hỗ trợ học tập - (Key Learning Facilities)

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

4 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

5 Đối tượng nghiên cứu

6 Phạm vi khảo sát

7 Nội dung và kết quả nghiên cứu

1.1 Đặt vấn đề

1.2 Xu hướng đào tạo GV THCS trên Thế giới

1.3 Định hướng đổi mới GD THCS và đào tạo GV THCS ở nước ta

1.4 Yêu cầu trình GV THCS trình độ CĐSP

1.5 Định hướng đổi mới CT đào tạo GV THCS trình độ CĐSP

1.6 Chương trình CĐSP mới và việc triển khai ở các trường CĐSP

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI KHẢO SÁT

2.1 Mục đích và Nội dung xây dựng bộ phiếu khảo sát

2.1.1 Mục đích và Nội dung đánh giá tác động đối với Giảng viên

2.1.2 Nội dung phiếu điều tra khảo sát Giảng viên

2.2 Triển khai khảo sát

2.2.1 Nguyên tắc chung

2.2.2 Phương pháp chọn mẫu điều tra

2.2.3 Phương pháp thu thập (phiếu điều tra khảo sát)

2.2.4 Xử lý thông tin số liệu thu thập được

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Kết quả nghiên cứu và thảo luận đánh giá sự chuyển biến:

3.1 Về Nhận thức của GV

3.2 Về Chuyên môn của GV

3.3 Về Nghiệp vụ sư phạm của GV

3.4 Về Sử dụng Trang thiết bị của GV

3.5 Về Kiểm tra đánh giá của GV

3.6 Đánh giá chung về sự chuyển biến của GV

có đào tạo giáo viên THCS Và cũng nằm trong mục tiêu chung về chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2010 về đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả

và đổi mới phương pháp dạy - học; đổi mới quản lý giáo dục tạo cơ sở pháp lý

và phát huy nội lực phát triển giáo dục Trong khuôn khổ Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở “Lower Secondary Teacher Training Project” – VIE 1718

đã triển khai xây dựng và thực hiện đồng bộ chương trình và giáo trình đào tạo giáo viên THCS trình độ Cao đẳng Để góp phần đánh giá kết quả hoạt động của dự án, chúng tôi chọn đề tài: “ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH

đã tham gia giảng dạy chương trình mới tại một số trường CĐSP

2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài:

- Đề tài nghiên cứu nhằm đánh giá những tác động của dự án đào tạo giáo viên THCS đối với giảng viên thông qua thực hiện chương trình cao đẳng sư phạm mới (CĐSP): nâng cao năng lực, chất lượng và hiệu quả của toàn bộ hệ thống đào tạo giáo viên THCS nhằm góp phần xây dựng đội ngũ giáo viên THCS “ đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lượng”, đáp ứng yêu cầu

tiềm lực và khả năng thực hiện nhiệm vụ phổ cập giỏo dục THCS vào năm

2010, tạo mẫu hỡnh trường CĐSP chất lượng cao

- Tỡm hiểu những thuận lợi và khú khăn của người giảng viờn CĐSP khi tiếp cận với Chương trỡnh CĐSP mới: khắc phục một phần tỡnh trạng khụng đều về

số lượng và chất lượng trong đào tạo giỏo viờn THCS giữa cỏc vựng, cỏc tỉnh Tạo điều kiện cho học sinh người dõn tộc cú cơ hội trở thành giỏo viờn

3 Giới hạn nghiờn cứu của đề tài:

Đề tài chỉ nghiờn cứu, đỏnh giỏ tỏc động của chương trỡnh CĐSP mới mà

dự ỏn VIE – 1718 đó triển khai thụng qua đỏnh giỏ của cỏc giảng viờn CĐSP ở một số trường CĐSP

4 Phương phỏp tiếp cận nghiờn cứu:

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các ph-ơng pháp sau:

- Ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận, hồi cứu t- liệu

- Ph-ơng pháp điều tra xã hội học

5 Đối tượng nghiờn cứu: Là những người giảng viờn được chọn tham gia

giảng dạy chương trỡnh CĐSP mới

6 Phạm vi, thời gian khảo sỏt:

Phạm vi: Đỏnh giỏ của cỏc giảng viờn cú tham gia giảng dạy chương trỡnh CĐSP mới tại trường CĐSP đó triển khai chương trỡnh CĐSP mới làm Chương trỡnh giảng dạy trong Trường

Thời gian: Năm 2007, 2008

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Đặt vấn đề:

Cùng với quá trình công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, giáo dục của Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều trách thức trong quá trình tự khẳng định mình Quy mô, sự đa dạng hoá các loại hình giáo dục đào tạo, chất lượng đã và đang là mối quan tâm của toàn xã hội và đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết không chỉ đối với các cơ sở giáo dục đào tạo mà còn trong phạm vi cả nước Cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục lúc này được coi là “kim chỉ nam cho mọi hành động” để phát triển nền giáo dục nước nhà

Hệ thống giáo dục của một quốc gia chỉ là một bộ phận của hệ thống tổng thể, có trách nhiệm phục vụ và hỗ trợ cho sự phát triển của hệ thống này Do hệ thống giáo dục không tự mình trang trải kinh phí song lại sử dụng những nguồn lực đáng kể, nên thực chất của nó có quan hệ chặt chẽ với các quá trình kinh tế Bởi vậy, lập luận dưới đây sẽ được giải thích một cách vắn tắt vai trò của hệ thống giáo dục đối với sự phát triển kinh tế, tiếp đến là thực trạng hệ thống đào tạo của Việt Nam nói chung và việc đào tạo giáo viên nói riêng:

Do sự yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn mới Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH) với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà trước hết là phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được (đối với người học) sau một quá trình đào tạo Nói chung đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn

Do sự phát triển mạnh, nhanh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ thể hiện qua các lý thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng cao, rộng và nhanh vào thực tế buộc Chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) phải luôn được xem xét, điều chỉnh Học vấn mà nhà trường phổ thông trang bị không thể thâu tóm được mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải coi trọng việc

trường mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập Nội dung học vấn được hình thành và phát triển trong nhà trường phải góp phần quan trọng để phát triển hứng thú và năng lực nhận thức của học sinh: cung cấp cho học sinh những kỹ năng cần thiết cho việc tự học và tự giáo dục sau này CT và SGK phải góp phần tích cực trong việc thực hiện yêu cầu đó Cần phải hoà chung với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới trong lĩnh vực

CT, SGK đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay

Đây cũng là một trong những yêu cầu cần thiết, đặc biệt là các bối cảnh thế giới hiện nay với xu thế hoà nhập Từ tinh thần trên, việc xây dựng CT giáo dục phổ thông ở nước ta cũng theo xu thế:

- Quan tâm hơn nữa đến việc đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội và cạnh tranh quốc tế trong tương lai, góp phần thực hiện yêu cầu bình đẳng và công bằng về cơ hội giáo dục

- Nhấn mạnh việc giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, kế thừa truyền thống tốt đẹp của mỗi quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hoá

Thiết nghĩ trong xu thế hội nhập, muốn phát triển quốc gia phải phát triển giáo dục, phải chăm lo phát triển GDGV, phát triển nghề dạy học

Muốn phát triển nghề dạy học phải chăm lo ĐT GV các cấp học Muốn nâng cao chất lượng ĐTGV các cấp học phải đặc biệt quan tâm ĐT GV các trường

SP Những nước thành công trong sự nghiệp phát triển GD đều coi trọng việc hoàn thiện chính sách đối với nhà giáo và sử dụng hợp lí đội ngũ GV

Có thể khải quát hoá các mối liên hệ trên bằng sơ đồ dưới đây:

GDGV -> Phát triển đội ngũ GV -> Phát triển GD -> Phát triển kinh tế - xã hội Chương trình của giáo dục phổ thông phải là sự thể hiện cụ thể của mục tiêu giáo dục quy định trong Luật giáo dục với những phẩm chất và năng lực được hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức, kỹ năng chắc chắn với mức độ phù hợp với đối tượng ở từng cấp học, bậc học

Với yêu cầu và mục tiêu đã nêu Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở (TTC) – VIE 1718 được thành lập theo Quyết định 494/QĐ- TTg ngày 23 tháng

5 năm 2000 Một trong số các hoạt động của TTC nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH trên cơ sở Chuẩn chuyên môn, đảm bảo đủ số lượng và sử dụng

có hiệu quả hơn đội ngũ giáo viên; Tăng cường năng lực cho các trường sư

phạm đào tạo giáo viên trung học cơ sở nhằm phục vụ cho việc thực hiện chương trình CĐSP mới quán triệt những tư tưởng chỉ đạo trong các văn kiện:

- Văn kiện Đại hội IX của Đảng (4/2001)

- Luật Giáo dục (12/1998)

- Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2001 –2010

- Kế thừa những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm trong chương trình

cũ, tiếp thu các kết quả nghiên cứu

Chương trình CĐSP mới được tiếp tục đổi mới theo 4 định hướng sau:

1 Thiết thực và tiềm lực

2 Kiến thức và năng lực

3 Phương pháp dạy và phương pháp học và

4 Chỉ đạo của Bộ Giáo dục & đào tạo và chủ động cơ sở

Chương trình CĐSP mới sẽ tích hợp nội dung để tiến đến giảm số môn học, tinh giản nội dung và tăng cường mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển một số nội dung thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học tập ở các cấp mà không giảm trình độ của CT

Một trong những trọng tâm của đổi mới Chương trình CĐSP mới là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học và thực hiện học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập Tiếp tục tận dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần dần làm quen với những phương pháp dạy học mới Quan niệm về HỌC: là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử

lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh Theo định nghĩa về HỌC này bao gồm các yếu tố: thông tin từ môi trường xung quanh, thu thập và xử lý thông tin

và biến đổi bản thân Từ quan niệm đó có thể đưa ra một quan niệm sóng đôi với nó về DẠY: là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ Theo quan niệm này thì DẠY không phải là truyền thụ kiến thức, càng không phải cung

niệm tổng quát về DẠY và HỌC sẽ nắm được các tiêu chí để lựa chọn phương pháp DẠY và HỌC ở bậc đại học trong kỳ thi mới Từ các nhận thức nêu trên người học - học viên xác định được phương hướng phấn đấu để đảm đương được sứ mạng của nhà giáo cao đẳng, đại học trong thời kỳ mới

Luật Giáo dục 2005 Điều 29 mục II đã nêu: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi

và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” Như vậy, Dự án TTC thực hiện đổi mới Chương trình CĐSP mới theo quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện, đánh giá kể cả việc đổi mới cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới những hoạt động quản lý cả quá trình này Trong quá trình triển khai, dự án cũng đã tiến hành đánh giá thường niên công tác đảm bảo chất lượng triển khai chương trình CĐSP mới Đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về: mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình

độ, sự phát triển, những kinh nghiệm được hình thành ở tại thời điểm hiện tại

so với mục tiêu, những chuẩn mực đã được xác lập Thông qua việc đánh giá nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh để hoàn thiện Hoạt động đánh giá

dù thuộc lĩnh vực nào cũng là một khoa học - khoa học đánh giá Đánh giá giáo dục trong đó có đánh giá giảng viên không chỉ là sự đánh giá đơn thuần mà là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học giáo dục, tuy còn mới mẻ nhưng đang trên đường phát triển để hoàn thiện Giảng viên có vai trò và vị trí lớn trong nhà trường và ngoài xã hội Do đó trong bản luận văn này, chúng tôi đã nghiên cứu xây dựng tiêu chí cho việc đánh giá tác động của chương trình CĐSP mới đối với giảng viên Cao đẳng sư phạm

Tuy nhiên, việc đánh giá tác động của chương trình CĐSP mới đối với

giảng viên CĐSP thì đây là đề tài mới được đề xuất và được dự án quan tâm, hỗ

trợ thực hiện, vì kết quả của đề tài sẽ góp phần đánh giá kết quả triển khai của

dự án VIE – 1718

1.2 Xu hướng đào tạo giáo viên THCS trong thời đại ngày nay

Trong bối cảnh khoa học, công nghệ phát triển nhanh, hướng tới nền kinh tế tri thức, tới xã hội học tập, với những thay đổi sâu sắc trong vai trò chức năng của người GV thì công tác đào tạo giáo viên (ĐTGV) ở mỗi nước đang phải lựa

Việc ĐTGV mới vẫn nằm trong quỹ đạo quen thuộc là tập trung vào việc trang bị kiến thức và kĩ năng dạy học một hoặc một vài môn học ở trường phổ thông Trong bối cảnh xã hội phát triển nhanh, đang đặt lại những giá trị truyền thống, nhà trường cần quan tâm hơn đến mặt giáo dục học sinh Vì vậy trong trường phổ thông các cấp ngày càng có nhu cầu đào tạo (ĐT) đội ngũ giáo dục viên, cố vấn, tư vấn đi sâu vào mặt giáo dục học sinh Nhưng dạy học vẫn là hoạt động cơ bản trong nhà trường Do vậy, phải đảm bảo cho các GV dạy môn học vừa là người dạy học vừa là nhà giáo dục Đây là một định hướng quan trọng trong ĐTGV Phải kết hợp tốt việc ĐT kiến thức kĩ năng cho người GV với ĐT nhân cách người GV

Ngày nay người ta quan niệm mấy năm ở trường sư phạm chỉ đặt cơ sở ban đầu để GV bước vào nghề Sau đó học cần được ĐT tiếp trong thời gian tập sự

và ĐT liên tục, thường xuyên, ĐT lại theo chu kỳ thì mới đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội đang phát triển nhanh Người ta còn coi trọng cả khâu hướng nghiệp từ trong trường SP để định hướng thuận lợi cho ĐT ban đầu Theo tiếp cận ĐT liên tục thì CTĐT ban đầu không nên quá nặng, cần lực chọn những gì thật cơ bản đảm bảo giáo sinh tốt nghiệp có thể làm được nhiệm vụ giáo dục, giảng dạy ở trường phổ thông, đồng thời có tiềm lực để tiếp tục hoàn thiện trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong quá trình công tác

Đây là hai mảng lớn trong nội dung ĐT của các trường sư phạm, còn được gọi là ĐT về khoa học cơ bản và ĐT về khoa học giáo dục Nếu giới hạn trong mục tiêu sử dụng GV thì có thể nói gọn là mảng chuyên môn (CM) chuẩn bị cho giáo sinh năng lực nắm vững nội dung các môn học phải dạy ở trường phổ thông, còn mảng nghiệp vụ (NV) thì chuẩn bị cho giáo sinh phương pháp giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung các môn môn học đó

Trên thế giới, việc tổ chức ĐT về CM và NV được thiết kế theo 2 phương thức: ĐT “kế tiếp” tức là ĐT xong về CM rồi mới ĐT tiếp về NV, được thực hiện trong các đại học đa lĩnh vực; ĐT “đồng thời” là ĐT song song cả về CM

và NV ngay từ năm đầu và trong suốt khoá ĐT, được thực hiện tại các trường ĐHSP độc lập Một trong những điểm ưu thế của phương thức “ đồng thời” là thuận lợi cho việc tích hợp ĐT hai mặt CM và NV trong suốt quá trình ĐT, có

đủ thời gian cho giáo sinh tập dượt nắm vững các kĩ năng giáo dục dạy học mà nếu chỉ dồn vào một thời gian ngắn sẽ khó đạt được

ở những trình độ khác nhau, có một bộ phận có trình độ ĐT cao hơn chuẩn chung, làm nòng cốt cho tập thể SP ở mỗi đơn vị giáo dục không ngừng tự bồi dưỡng vươn lên đáp ứng những yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển giáo dục Trình độ GV cao đẳng, đại học cũng cần được quan tâm vì nó sẽ chi phối chất lượng các bậc học dưới Không phải chỉ có trình độ khoa học cao là đủ, các giảng viên cao đẳng, đại học còn cần được trang bị về giáo dục học đại học để nâng cao hiệu quả ĐT ĐTGV được xem như quá trình tái sản xuất sức lao động

sư phạm Đóng vai trò quan trọng trong quá trình đó là trình độ chất lượng sư phạm trong các đạo học đa lĩnh vực Vì vậy việc ĐT bồi dưỡng đội ngũ giảng viên SP cần được quan tâm đặc biệt

Với những bước đi mang đặc điểm Việt Nam trên con đường hội nhập - toàn cầu hoá - giáo dục của Việt Nam đã và đang có những bước tiến mới để thực hiện một nền giáo dục của mình ngang tầm với khu vực và thế giới, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá làm cho dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh

1.3 Định hướng đổi mới GD THCS và đào tạo GVTHCS ở nước ta

Nghị định 90/CP ngày 24.11.1993 của Chính phủ quy định cơ cấu khung hệ thống giáo dục quốc dân thì chỉ thấy giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Việc ĐTGV

có một vị tri đặc biệt Nó phục vụ cho chính ngành giáo dục ĐT, có ý nghĩa sống còn đối với sự nghiệp phát triển giáo dục Sự phát triển đội ngũ GV về số lượng và chất lượng phụ thuộc một phần quan trọng vào quy mô và trình độ ĐT của hệ thống các trường SP

Trong lúc ngành Giáo dục ĐT đang triển khai việc đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục ở các ngành học, cấp học thì liệu việc phân tán nhiệm vụ quản lí ĐT bồi dưỡng GV, không có một đầu mối quản lí hệ thống GDGV, nếu không hợp lí, chắc chắn sẽ ảnh hưởng lớn tới toàn bộ hệ thống GD quốc dân Theo Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng Cộng sản Việt Nam lần thức VI và VII trong thời kỳ đổi mới giáo dục, hệ thống các trường SP nằm trong hệ thống các trường ĐH – CĐ – THCN đã từng bước được sắp xếp lại theo hướng thành lập các trung tâm SP đa cấp đa hệ địa phương đủ sức ĐT – BD GV từ mầm non, tiểu học đến THCS và BD cán bộ quản lí giáo dục

Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VII

“Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và ĐT là quốc sách hàng đầu

Đó là một động lực thúc đẩy và là một điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước Phải coi đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng chính của đầu tư phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước và phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế - xã hội Huy động toàn bộ xã hội làm giáo dục Động viên các tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền GD quốc dân dưới sự quản lí của Nhà nước”

Để xây dựng đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục trong Nghị quyết viết: “ Thực hiện chính sách khuyến khích vật chất và tinh thần đối với GV, khuyến khích người giỏi làm nghề dạy học – có chính sách ưu đãi đặc biệt đối với GV dạy ở những nơi khó khăn thuộc vùng cao, vùng sâu, hải đảo và một số vùng núi, tăng mức đầu tư và tăng cường chỉ đạo để tạp ra những chuyển biến

có chọn lọc, có hệ thống tinh hoa di sản văn hoá, khoa học, nghệ thuật của loài người và của dân tộc GV phải có năng lực chọn lọc các tri thức cơ bản, hiện đại, thực tiễn phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc học, chuyển tải tới học sinh với sự hấp dẫn cao

Trong bối cảnh công nghệ phát triển đang tạo ra sự chuyển dịch định hướng giá trị, GV không thể chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức mà phải có năng lực phát triển cảm xúc, thái độ, hành vi của học sinh, đảm bảo người học

sắc tồn tại của loài người, vừa kế thừa, phát triển các giá trị truyền thống, vừa sáng tạo những giá trị mới, thích nghi với thời đại mới

Trong xã hội đang biến đổi nhanh, người GV phải có ý thức, có nhu cầu

và có tiềm năng không ngừng tự hoàn thiện về đạo đức, nhân cách, về chuyên môn, nghiệp vụ, phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo trong hoạt động sư phạm, trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Quá trình ĐT ở các trường sư phạm chỉ là sự ĐT ban đầu, đặt cơ sở cho quá trình ĐT tiếp tục, trong đó sự tự học, tự ĐT đóng vai trò quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi GV

Tương ứng với sự chuyển biến nhận thức về mục tiêu giáo dục: học để biết → học để làm → học để tồn tại, để cùng chung sống (UNESCO) ngày nay

GV không còn đóng vai trò chỉ là người truyền đạt kiến thức, mà là người gợi

mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, tranh luận của học sinh, GV giỏi là người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh trên con đường học tập tự lực, kết hợp thành công việc giảng dạy tri thức với giáo dục giá trị và phát triển tư duy

Công nghệ thông tin được áp dụng ngày càng rộng rãi trong quá trình dạy học, đem lại những khả năng mới, giúp GV dễ dàng trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu không muốn bị tụt hậu GV cần sớm tìm hiểu và nắm vững tin học cơ sở, ứng dụng công nghệ thông tin học trong dạy học

Chất lượng GV thể hiện ở hệ thống các phẩm chất và năng lực của cá nhân người đó - mục tiêu nhân cách nhưng được xem xét từ góc độ phù hợp với các nhiệm vụ cụ thể của từng GV ở từng cấp học, môn học - mục tiêu sử dụng Nhiệm vụ này có những nét chung đối với mọi GV, đồng thời có những nét riêng đối với từng loại hình GV, giảng dạy ở từng loại hình nhà trường Mục tiêu sử dụng cũng thay đổi theo từng thời kỳ trong sự nghiệp phát triển giáo dục Như vậy, chất lượng GV là một phạm trù lịch sử, gắn với những yêu cầu, điều kiện, hoàn cảnh cụ thể

Chất lượng của từng giáo viên và chất lượng của đội ngũ giáo viên có cùng đặc điểm lao động sự phạm, đòi hỏi phải hết sức coi trọng chất lượng của từng người GC, nhưng mặt khác, sự phân công lao động lại đòi hỏi phải rất quan tâm đến chất lượng đội ngũ, trước hết là tập thể sư phạm trong mỗi trường học Mỗi GV chịu trách nhiệm một công đoạn xác định trong quá trình hình thành nhân cách học sinh, do đó phải có sự phối hợp đồng bộ mới tạo nên chất lượng giáo dục Kinh nghiệm các đơn vị giáo dục tiên tiến đã cho thấy ý nghĩa

của việc chăm lo xây dựng đội ngũ GV Đội ngũ mạnh là một điều kiện để nâng cao và phát huy chất lượng của mỗi GV, ngược lại chất lượng của từng GV tạo nên chất lượng của cả đội ngũ

Đổi mới công tác ĐTGV: điều này phải được quán triệt từ khâu hướng nghiệp sư phạm trong phổ thông, nâng cao chất lượng tuyển sinh, cải tiến nội dung, phương pháp đào tạo đến khâu quản lí chặt chẽ trình độ chất lượng giáo sinh tốt nghiệp Về phương pháp đào tạo, đặc biệt quan tâm đến rèn luyện phương pháp tự học cho giáo sinh, cách dạy phương pháp học cho học sinh Chú ý hơn nữa việc ĐT các nhóm năng lực cơ bản với các kĩ năng sư phạm tương ứng, tạo điều kiện để giáo sinh được tập dượt, ứng xử hợp lý trước những tình huống sư phạm phổ biến trong hoạt động nghề nghiệp sau này

Trong quản lý chất lượng đào tạo, cần có yêu cầu cao hơn về trình độ học vấn chuyên môn, đồng thời cần chủ động đánh giá các năng lực sư phạm chủ yếu Trong quá trình ĐT ban đầu ở các trường SP chỉ có khả năng làm cho giáo sinh có hiểu biết lí thuyết về các năng lực cần có, cùng với những kĩ năng tương ứng, bước đầu được tập dượt và vận dụng kiến tập, thực tập tại trường phổ thông, rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên tại trường SP Năng lực được đánh giá qua những ứng xử quan sát được

Trong việc đổi mới công tác bồi dưỡng GV: tạo động lực dạy học cho

GV là vấn đề nổi lên trong bối cảnh kinh tế thị trường đang có những ảnh hưởng tieu cực đối với GD, đứng trước yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, chuẩn bị nguồn nhân lực con người cho thế kỷ 21 Trong động lực dạy học có những động lực vật chất và những động lực tinh thần

Quy hoạch xây dựng đội ngũ GV trên toàn địa bàn, tiến tới đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu loại hình, đảm bảo tập thẻ SP ở mối trường học là một môi trường tốt để GV phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng, với một

số GV đầu đàn làm nòng cốt Muốn vậy cần phải có một số GV được ĐT ở trình độ cao hơn chuẩn chung

1.4 Yêu cầu Đào tạo GV THCS trình độ CĐSP

Mục tiêu đặt ra cho việc đào tạo GV THCS – hoàn thành chương trình ĐT CĐSP mới là học viên tốt nghiệp phải có những phẩm chất và năng lực cần thiết như:

Về phẩm chất:

- Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội

- Yêu trẻ, tôn trọng nhân cách của trẻ, biết hợp tác với trẻ trong quá trình dạy học, biết tạo dựng bầu không khí dân chủ trong lớp học, đối xử công bằng với mọi học sinh, là tấm gương tốt cho học sinh noi theo

- Yêu nghề, đoàn kết hợp tác với đồng nghiệp trong công tác chuyên môn, khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm để nâng cao trình độ bản thân, giúp đỡ nhau xây dựng tập thể sư phạm tốt vì mục tiêu giáo dục nhà trường

- Có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia sự phát triển cộng đồng, tuân thủ pháp luật và các quy định của cấp quản lí giáo dục

- Có ý thức không ngừng tự hoàn thiện mình về phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn nghiệp vụ

Về chuyên môn

- Có khả năng phát triển vốn kiến thước, kĩ năng được đào tạo ban đầu ở trường CĐSP bằng những hình thức thích hợp để đạt trình độ đại học, làm cho việc dạy học không ngừng nâng cao chất lượng đáp ứng những yêu cầu mới

- Nhận dạng, mô tả giải thích những sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ điển hình trong lĩnh vực chuyên ngành đào tạo

- Nắm vững hệ thống các khái niệm, thuật ngữ, các định luật, học thuyết thuộc chuyên ngành theo yêu cầu của chương trình đào tạo

Về nghiệp vụ:

- Nắm vững mục tiêu, chương trình, kế hoạch dạy học của cấp THCS nói chung, của môn học mình dạy nói riêng, biết các quy định, chủ trương, chỉ thị

hiện hành của Bộ, của Sở GD – ĐT về công tác GD ở THCS

- Biết cách giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động GD: nắm được các phương pháp kĩ năng đánh giá chính xác công băng kết quả học tập của HS Biết phát triển năng lực tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong HS, giúp các em tự điều chỉnh cách học tập rèn luyện

Nắm vững các phương pháp kiểm tra truyền thống, biết vận dụng một số phương pháp kiểm tra hiện đại trên các thiết bị công nghệ thông tin Biết thiết

kế đề kiểm tra, xây dựng chuẩn đánh giá, xử lí kết quả kiểm tra, công khai hoá

trước phụ huynh, báo cáo lên cấp quản lí, biết thu thập các tín hiệu phản hồi để kịp thời uốn nắn những lệch lạc của học sinh trong quá trình học tập và điều chỉnh cách dạy

Bước đầu biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn GD bằng con đường NCKH, tổng kết kinh nghiệm: có kĩ năng phát hiện, nhận dạng, phát triển vấn đề cần giải quyết thành đề tài nghiên cứu, xây dựng giả thuyết khoa học, xây dựng đề cương nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm, ứng dụng triển khai kết quả nghiên cứu, đúc rút kinh nghiệm Xu hướng hiện nay là tiến tới tích hợp đào tạo các năng lực chuyên môn với đào tạo các năng lực nghiệp vụ làm cho việc đào tạo ở trường SP tập trung hơn

1.5 Định hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên THCS trình độ CĐSP:

Từ ngày thống nhất đất nước, chương trình cao đẳng sư phạm (CĐSP) đào tạo

GV trung học cơ sở (THCS) - gọi tắt là chương trình CĐSP đã được chỉnh sửa

4 lần, theo chu kì 8 năm (1980, 1988, 1996, 2004) Chương trình mới đã được ban hành theo Quyết định số 15/2004 QĐ BGD & ĐT ngày 10/6/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Việc đổi mới chương trình CĐSP quán triệt những tư tưởng chỉ đạo của Văn

kiện Đại hội IX của Đảng; Luật Giáo dục (12/1998) Thực hiện Nghị quyết số: 40/2000 ngày 09/12/2000 của Quốc hội khoá 10 kỳ họp 8 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chương trình CĐSP cũng cần được đổi mới nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của việc đào tạo đội ngũ giáo viên, phục vụ phổ cập giáo dục THCS, chuẩn bị nhân lực cho thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Kế thừa những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm trong chương trình hiện hành (ban hành theo các Quyết định số: 3086/GD – ĐT ngày 27/7/1996 và số

3637 GD- ĐT ngày 30/8/1996 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chương trình CĐSP 2004 tiếp tục đổi mới

Với 4 định hướng đổi mới chương trình CĐSP hiện hành quán triệt:

Chương trình đào tạo phải đảm bảo giáo sinh tốt nghiệp có đủ năng lực đáp ứng những mục tiêu giáo dục THCS trong thời kỳ phổ cập, đồng thời có tiềm lực đáp ứng những thay đổi tiếp theo trong yêu cầu nghề nghiệp

Một hướng chuẩn bị tiềm lực cho GV là nâng cao trình độ đào tạo xu hướng chung của nhiều nước trên thế giới là dần dần GV phổ thông các cấp đều được đào tạo ở trình độ đại học

Theo xu hướng trên, chương trình CĐSP cần được cấu tạo liên thông với ĐHSP tạo thuận lời cho GV tốt nghiệp CĐSP tiếp tục nâng cao trình độ Cần sớm xây dựng CT ĐHSP đào tạo GV dạy tốt 2 môn ở THCS làm căn cứ cho việc đào tạo tiếp những GV THCS tốt nghiệp CĐSP lên trình độ ĐHSP

Định hướng 2: Kiến thức và năng lực

Xu hướng hiện đại của các chương trình đào tạo GV là chuyển từ đào tạo kiến thức và chủ yếu – theo từng chuyên ngành trong hệ thống các khoa học sang mục tiêu đào tạo năng lực, đảm bảo cho giáo sinh tốt nghiệp hành động

có hiệu quả trong các hoạt động nghề nghiệp Nghiên cứu kĩ các mặt hoạt động

của GV phổ thông để xác định các năng lực cần đào tạo cho một GV theo mục tiêu sử dụng, quy trình, trình độ tối thiểu phải đạt ở một giáo sinh tốt nghiệp xem đó là các “đầu ra” của qua trình đào tạo ban đầu ở trường SP Căn cứ vào

đó, người ta thiết kế nội dung đào tạo theo các hoạt động học tập, bảo đảm cho giáo sinh được rèn luyện theo các nhóm năng lực, được tập dược, xử lý những tình huống phổ biến sẽ gặp trong thực tiến nghề nghiệp

Việc phân tích các nhóm năng lực cần đạt ở một GV tuỳ thuộc thực tế sử dụng GV ở mỗi nước trong từng giai đoạn

- Nếu giới hạn trong mục tiêu sử dụng GV môn học thì có thể nói gọn mảng đào tạo về chuyên môn (CM) chuẩn bị cho giáo sinh năng lực nắm vững nội dung các môn học phải dạy ở trường phổ thông, còn mảng đào tạo về nghiệp vụ (NV) chuẩn bị cho giáo sinh phương pháp giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung các môn học đó Nội dung và phương pháp liên quan chặt chẽ như vậy thì tích hợp đào tạo CM và đào tạo NV là lẽ đương nhiên Các trường CĐSP những năm gần đây đã có chất lượng giáo sinh tuyển sinh vào cao hơn trước nhưng vẫn phải tiếp tục coi đó trọng việc đào tạo về kiến thức chuyên môn, đồng thời phải quan tâm nhiều hơn nữa việc đào tạo các năng lực sư phạm Do nhiều nguyên nhân chất lượng đào tạo về năng lực sư phạm cho đến nay vẫn còn thấp

nhiểu điểm rất mới Trong thực tế, người giáo viên thực hiện chức năng giáo dục và dạy học một cách đan xen, hoà quyện với nhau cho nên có thể trình bày các năng lực cho người GV như sau:

* Năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm dạy đối tượng dạy học và giáo dục

* Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học, năng lực tư vấn cho học sinh tự thiết kế

kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và hoàn cảnh của mình

* Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp)

* Năng lực giám sát, đánh giá kết quả hoạt động dạy học

* Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học

Điều quan trọng là cần nghiên cứu kĩ những yêu cầu mới, nội dung mới đối với

GV ở mỗi nhóm năng lực nói trên để thiết kế vào nội dung đào tạo

- Sự pháp triển nhanh chóng của khoa học hiện đại theo hướng vừa phân tích hoá vừa tích hợp đặt vấn đề phải xem xét lại quan niệm truyền thống dạy cho

HS những môn khoa học riêng rẽ Nhu cầu xã hội đòi hỏi phải đưa vào nhà trường ngày càng nhiều nội dung mới nhưng không thể đặt thêm những môn học mà phải tích hợp những nội dung đó vào các môn học đã có

Định hướng3: Phương pháp dạy và phương pháp học

Từ trước tới nay chương trình đào tạo ở trường sư phạm tập trung vào việc chuẩn bị cho người GV tương lai nắm vững hoạt động dạy: chức năng của người dạy, những kĩ năng tổ chức thực hiện hoạt động dạy Dĩ nhiên là việc thiết kế kế hoạch hoạt động có tính đến những quy luật của hoạt động học trên quan điểm dạy & học là hai mặt thống nhất biện chứng trong quá trình dạy học, trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học Ngày nay, dạy phương pháp học

đã trở thành một mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là một cách thức nâng cao hiệu quả dạy học, phải được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng được coi trọng

Tóm lại, một định hướng đổi mới cần được quan tâm trong đào tạo ở trường

CĐSP là dựa trên nghiên cứu sâu sắc hơn về hoạt động học của HS THCS mà

hình dung chính xác hơn về hoạt động dạy của GV THCS, trên cơ sở đó bổ sung chương trình đào tạo ban đầu cho các giáo viên tương lai Việc đổi mới

đòi hỏi một hệ thống đồng bộ các giải pháp, không chỉ ở khâu thiết kế kế hoạch

cả ở những khâu khác như phương pháp ĐT, chỉ đạo, tổ chức, quản lí, giám sát, đánh giá trình độ ĐT

Định hướng 4: Chỉ đạo của Bộ và chủ động của cơ sở

Các trường Cao đẳng, đại học được quyền tự chủ và chịu trách nhiệm trong một số mặt công tác, trong đó có việc xây dựng chương trình, giáo trình,

kế hoạch giảng dạy, học tập đối với ngành nghề được phép ĐT (điều 55 theo luật giáo dục năm 1998)

Bộ GD & ĐT quy định chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản

và chuyên ngành giữa lí thuyết thực hành và bài tập (điều 36 mục 1 điểm c) Căn cứ vào chương trình khung, Trường Cao đẳng, đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình Đây là một nét mới trong việc xây dựng, thực

hiện chương trình ĐT so với những năm trước đây

1.6 Chương trình CĐSP mới và việc triển khai ở các trường CĐSP

Chương trình - Program quen dùng trước đây là văn bản liệt kê nội dung đào tạo Ngày nay Chương trình - Curriculum (CT) có nội hàm rộng hơn cho nên còn được gọi là chương trình đầy đủ CT phản ảnh mối quan hệ tương tác giữa các thành phần cấu trúc của quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phương pháp,

phương tiện, tổ chức, đánh giá, trong đó mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung -

phương pháp là cốt lõi CT hướng về quá trình đào tạo diễn ra tại cơ sở đào tạo

như lớp học, chứ không phải chỉ là bản thiết kế nội dung đào tạo CT quan tâm không chỉ hoạt động dạy mà đặc biệt quan tâm sản phẩm đào tạo

Văn bản CT chứa đựng những thông tin cần thiết về mục tiêu, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, phương pháp tổ chức hoạt động dạy và học, các phương tiện thiết bị để tiến hành đào tạo, các hình thức và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo Xây dựng chương trình là quá trình nghiên cứu xác định các yếu tố nói trên, trong đó cốt lõi là nội dung đào tạo nhưng đã được thiết kế trong mối quan hệ hợp lý với những yếu tố khác, tiến đến một văn bản chính thức được áp dụng để chỉ đạo thực hiện quá trình đào tạo Thuật ngữ CT có thể dùng ở nhiều cấp độ: chương trình đào tạo của một ngành học, cấp học, khoá học, môn học Tuỳ cấp độ áp dụng mà trình bày CT ở mức chi tiết khác nhau

Chương trình CĐSP được xây dựng ở 3 cấp độ:

1 Chương trình khung: CT CĐSP thuộc khối ngành SP, nhóm ngành SP đào tạo GV THCS, trình độ đào tạo: cao đẳng, hình thức đào tạo: tập trung

2 Chương trình ngành học như ngành CĐSP Toán không dùng cho Chương trình bộ môn Toán

3 Chương trình môn học/ học phần như học phần phân loại thực vật không dùng cho phân môn

Việc xây dựng chương trình được bắt đầu bằng việc xác định một cái khung, xác định khung chương trình bao gồm việc nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn để xác định các mục tiêu, mục đích, những phương hướng, nguyên tắc chỉ đạo xây dựng CT, tiếp đó là việc lập kế hoạch đào tạo Nội dung cũng được hiểu là những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian, được thừa nhận là không thể thiếu

Chương trình khung = khung chương trình + phần nội dung cứng

Chương trình khung mà Bộ ban hành chỉ là phần nội dung cứng để dựa vào

đó từng trường sẽ bổ sung phần nội dung mềm, sắp xếp các học phần để thiết kế một CT cụ thể

Việc xây dựng chương trình mới đã được triển khai theo một quy trình chặt chẽ, được sự chỉ đạo trực tiếp của Bộ giáo dục và đào tạo, thu hút sự tham gia của một lực lực lượng đông đảo các nhà khoa học, các nhà sư phạm, thu hút sự đóng góp ý kiến công khai của giới khoa học, cán bộ quản lí và các giáo viên từng cấp học Dự thảo chương trình từng cấp học đã được thẩm định trước Hội đồng quốc gia có đủ trình độ và uy tín trước khi trình Bộ trưởng kí ban hành Theo sự đánh giá thì chương trình CĐSP mới đã bám sát mục tiêu của cấp học, phù hợp tâm sinh lí và trình độ tư duy của đa số học sinh, bảo đảm tính cơ bản, hiện đại, thực tiễn, đã giảm bớt tính lý thuyết, tăng thực hành và ứng dụng Chương trình có cấu trúc hợp lý, bảo đảm tính hệ thống và mối liên hệ giữa các môn học Nhìn chung, chương trình mới đã quán triệt các định hướng và về cơ bản đã đáp ứng các yêu cầu được nêu trong Nghị quyết 40 của Quốc hội về đổi mới giáo dục phổ thông

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI KHẢO SÁT 2.1 Mục đích và Nội dung xây dựng bộ phiếu khảo sát

2.1.1 Mục đích và Nội dung đánh giá tác động đối với Giảng viên:

Đánh giá tác động của Dự án đào tạo giáo viên THCS đối với giảng viên thông qua thực hiện chương trình CĐSP mới nhằm:

2.1.1.1 Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên nhận thức về mục tiêu đào tạo, về nhiệm vụ của Chương trình CĐSP, những định hướng đổi mới trong Chương trình

2.1.1.2 Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên trong hoạt động đào tạo về chuyên môn theo Chương trình CĐSP mới

2.1.1.3 Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên về nghiệp vụ sư phạm theo Chương trình CĐSP mới

2.1.1.4 Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên về sử dụng trang thiết bị, tài liệu

2.1.1.5 Đánh giá sự chuyển biến của giảng viên về Kiểm tra - Đánh giá.

2.1.2 Nội dung phiếu điều tra khảo sát Giảng viên (Phụ lục I luận văn):

- Thông tin chung

- Chức vụ, khoa

- Số năm làm giảng viên, làm quản lý

- Đã giảng dạy chuyên môn, nghiệp vụ

người thầy tương lai, dạy được chương trình và sách giáo khoa THCS mới )

hợp với chương trình và sách giáo khoa THCS, phương pháp giảng dạy THCS, phương pháp kiểm tra đánh giá THCS, mức độ quá tải )

chuyên môn với nghiệp vụ )

2.1.3.5 Chất lượng sinh viên tốt nghiệp

2.2 Triển khai khảo sát:

2.2.1 Nguyên tắc chung:

Chọn lựa các phương pháp nghiên cứu phù hợp với mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ nghiên cứu Trong đó quan trọng nhất là phải thiết kế hay chọn lựa được các công cụ đo lường có độ tin cậy, có độ hiệu lực, phải phù hợp với khách thể nghiên cứu để có thu thập được những số liệu đáng tin cậy nhằm đáp ứng các mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Thiết kế công cụ nghiên cứu là công việc khó khăn, mất thời gian, tốn kém nhiều công sức, do vậy thông thường người ta thích sử dụng các bộ công

cụ của nước ngoài Việc du nhập những công cụ của nước ngoài là cách làm ít tốn kém, nhưng việc sử dụng những bộ trắc nghiệm dịch từ nước ngoài không qua quá trình thích nghi hoá - chuẩn bị lại (trên mẫu đại diện của Việt Nam) nhằm xác định lại độ tin cậy, độ hiệu lực, những sai số của sự đo lường là điều rất nguy hiểm (bởi vì tất cả những trắc nghiệm bằng lời đều có bản chất văn hoá – xã hội, sẽ không thích hợp nếu dùng cho đối tượng ở các nền văn hoá – xã hội khác mà không qua thích nghi và chuẩn hoá lại)

Công việc thích nghi hoá trắc nghiệm không phải chỉ là dịch nghĩa, dịch bản hướng dẫn sử dụng (manual) mà cái chính là phải được xuất xứ, mục tiêu

đo lường, các tiêu chuẩn thiết kế, các thông số kỹ thuật (độ tin cậy, độ hiệu lực ), các mẫu dùng để chuẩn hoá Tức là phải hiểu “nguồn gốc”: trắc nghiệm này xuất phát từ đâu, được thiết kể để đo cái gì, dựa trên mô hình lý thuyết nào, gồm những miền đo/ tiêu chí nào, dựa trên những nguyên tắc hay phương pháp nào để thiết kế và hiệu quả hoá các item, từng item có nội dung đo lường cụ thể thể nào đã áp dụng kỹ thuật chọn mẫu nào, sử dụng những nhóm mẫu nào để chuẩn hoá, sử dụng những kỹ thuật nào để phân tích từ đó tìm cách chuyển ngữ tương đương, xác định lại các thông số kỹ thuật đưa ra những cảnh báo thận trọng khi sử dụng kết quả (điểm số của trắc nghiệm) để đánh giá, chẩn đoán

Nhiều nghiên cứu không tìm được những bộ công cụ đo lường thích hợp sẵn có, do vậy người nghiên cứu phải tự thiết kế Nếu tự thiết kế, tuỳ mục đích nghiên cứu, mục tiêu đo lường, công việc thiết kế có mức độ phức tạp khác

tuân thủ các nguyên tắc, quy trình thiết kế và phải đáp ứng các tiêu chuẩn thiết

kế, tiêu chuẩn đo lường

2.2.2 Phương pháp chọn mẫu điều tra:

Trong đợt điều tra này, Dự án đã tổ chức lấy ý kiến của tất cả Giảng viên

đã tham gia giảng dạy Chương trình

Do đó vấn đề chọn mẫu và tính sai số mẫu không đặt ra vì 100% đối tượng có liên quan được điều tra

Mẫu có vai trò quan trọng đặc biệt, quyết định giá trị khoa học của những kết luận rút ra từ số liệu thu thập trên mẫu đó Kết quả nghiên cứu trên một mẫu nào đó có thể khái quát hoá khi mẫu đó có tính đại diện cho một tổng thể (population) nào đó

Trong đợt điều tra khảo sát đánh giá Chương trình, mẫu điều tra được lấy

từ các trường CĐSP có tham gia giảng dạy chương trình Đối tượng điều tra là tất cả các giảng viên đã tham gia giảng dạy theo chương trình

2.2.3 Phương pháp thu thập (phiếu điều tra khảo sát):

Nghiên cứu điều tra khảo sát thông qua phiếu điều tra theo từng nhóm đối tượng Mỗi trường sư phạm là một cá thể trả lời phiếu điều tra (servey) Tuỳ theo từng loại phiếu mà đối tượng cần điều tra (population) có khác nhau

Mục đích nghiên cứu điều tra khảo sát nhằm:

- Nắm được hiện trạng và nhu cầu phát triển đào tạo giáo viên THCS trình độ CĐSP trên địa bàn cả nước, đặt biệt những trường được dự án đầu tư

- Thu thập những thông tin, số liệu cần thiết để có cơ sở vững chắc trong việc lập kế hoạch, xác định mục tiêu, nâng cao năng lực trình độ cho đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện để các trường sư phạm thực hiện tốt mục tiêu đào tạo, đáp ứng yêu cầu và mục tiêu dự án đã đề ra

Phiếu điều tra khảo sát sau khi được các giảng viên đã tham gia giảng dạy

chương trình trả lời sẽ được:

2.2.4.1 Nhập số liệu: Nhập số liệu bằng phần mềm WinDem Sử dụng phần

- Hạn chế được các sai sót trong quá trình nhập

- Kiểm tra được tính duy nhất của biến ID (mỗi trường gán 1 biến duy nhất)

- Kiểm tra tính không mâu thuẫn của số liệu

2.2.4.2 Làm sạch số liệu

- Khai báo biến Missing

- Kiểm tra tính không mâu thuẫn của số liệu

- Các giá trị “ngoại lai” cũng đã được kiểm tra lại

2.2.4.3 Xây dựng tệp số liệu

- Các tệp số liệu sau khi đã làm sạch được chuyển sang tệp SPSS để chuẩn bị

xử lý Số liệu của mỗi Bộ phiếu điều tra được lưu trữ thành một tệp SPSS riêng

có một cơ sở dữ liệu tệp: Tệp Giangvien.sav

Tình hình chung về đối tượng điều tra:

Phân tích và đọc số liệu ®-îc ph©n ho¹ch theo:

* Tr-êng: Cã 55 tr-êng §¹i häc và C§SP Ngoµi ra cßn Héi th¶o ë Hµ Néi và

* Khối ngành: Một số khối ngành chính sau đây: Khối ngành Khoa học tự nhiờn (Tự

nhiên, Khoa học cơ bản, Tin học), Khối ngành Khoa học xó hội – nhõn văn (Xã hội, Nhạc Họa TD), Khối ngành Khoa học Giỏo dục (Tâm lý - Giáo dục, Mác-Lênin, Tiểu học)

Xử lý số liệu chủ yếu sử dụng phần mềm SPSS Ngoài ra để phõn tớch và đọc số liệu

sau khi xử lý còn sử dụng các phần mềm văn phòng EXCEL và WORD

Ma trận phân bố các câu hỏi và năng lực người trả lời:

Item Estimates (Thresholds) all on gv_quest (N =2034 L = 60 Probability Level= 50)

Căn cứ vào các thông tin thu được và nhìn trên bảng phân bố các câu hỏi và năng lực người trả lời, nghiên cứu cho thấy nhóm câu hỏi này có Mean và SD đáp ứng đủ điều kiện cần thiết cho việc thiết lập mô hình theo như lý thuyết mô

hình Rasch Do đó, có thể kết luận rằng dữ liệu hoàn toàn phù hợp với mô

hình Rasch Từ ma trận phân bố các câu hỏi và năng lực người trả lời cho thấy:

Giảng viên có xu hướng đánh giá cao năng lực tư vấn, thiết kế và tổ chức thực hiện kế hoạch, giám sát đánh giá kết quả hoạt động

Kiểm tra mức độ phù hợp của các câu hỏi (item)

GV_Quest

-

Item Fit all on gv_quest (N =2034 L = 60 Probability Level= 50)

Khi kiểm tra mức độ phự hợp của cỏc cõu hỏi (items), kết quả thu được trong

file GV_Quest cũng cung cấp thụng tin để kiểm tra mức độ phự hợp của cỏc cõu hỏi thụng qua bảng dưới đõy:

Phõn tớch bộ 60 cõu hỏi đều cú tớnh INFIT MNSQ ở trong khoảng (0.77 – 1.30) do đú chỳng đó tạo thành một cấu trỳc đo Biểu đồ trờn thể hiện mức độ phự hợp của cỏc cõu hỏi ngoại trừ cõu 20, cõu 24, cõu 25, cõu 44 nằm ngoài cấu trỳc đo (0.77 – 1.30) do thiết kế những cõu hỏi (20,24,25,44) khú đưa ra được cõu trả lời tốt đối với người được hỏi Trong bảng thu thập thụng tin, cỏc cõu trờn là những thụng tin về:

Cõu 20, 24, 25: ĐÁNH GIÁ SỰ CHUYỂN BIẾN VỀ NGHIỆP VỤ

Trong hoạt động đào tạo về nghiệp vụ s- phạm theo CT CĐSP mới, Thầy/Cô đã đáp

nhất)

Cõu Hoạt động đào tạo về nghiệp vụ s- phạm:

1 2 3 4 5

20 Theo cách tiếp cận tích cực hoá hoạt động học     

24 Theo cách tiếp cận giáo viên là trung tâm     

Đây là những câu hỏi mà nghiên cứu xác định là có liên quan đến quá trình đánh giá tác động của chương trình CĐSP đến giảng viên và vấn đề chính

là đánh giá sự chuyển biến về nghiệp vụ của giảng viên, nhưng kết quả phân tích từ mô hình Rasch lại không cho thấy sự liên kết Thực chất những thông tin này không phải là không đóng vai trò quan trọng tạo để đánh giá Giảng viên sư phạm; Nhưng rất có thể theo Giảng viên hoặc những người tham gia trả lời phiếu thì những phần đánh giá này có thể thông tin này không quan trọng đối với việc đánh giá đội ngũ Giảng viên của họ hay vì người trả lời không muốn

đề cập sâu đến việc đánh giá nghiệp vụ này Các thông tin trên thu được theo

mô hình phân tích có độ tin cậy kém hơn so với những câu hỏi khác - nằm ngoài khoảng cho phép theo phân tích mô hình Rasch nhưng những câu hỏi (20,24,24,44) vẫn đảm bảo thu thập một số thông tin cho phần đánh giá Giảng viên nên sẽ không ảnh hưởng nhiều cho việc phân tích để tạo thành một nhóm/miền đo xác định Điều này có nghĩa là các câu hỏi được sử dụng trong đợt khảo sát này đã đo được đúng điều cần đo, các thông tin về đánh giá giảng viên theo chương trình CĐSP mới là hoàn toàn có thể tin cậy được

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Chương trình đào tạo giáo viên THCS trình độ Cao đẳng được ban hành theo Quyết định số 15 ngày 11 tháng 6 năm 2004 (gọi tắt là chương trình 2004) của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã được các trường CĐSP triển khai áp dụng từ năm học 2004- 2005 So với những lần đổi mới chương trình trước đây (1980, 1988 và 1996) thì chương trình 2004 sâu rộng và triệt để hơn, điều này

đã nói lên thành công bước đầu của chương trình CĐSP mới Ch-¬ng tr×nh C§SP mới nh»m môc tiªu chñ yÕu lµ sinh viªn tèt nghiÖp d¹y ®-îc, tiÕn tíi d¹y tèt ch-¬ng tr×nh vµ s¸ch gi¸o khoa THCS míi: n¾m v÷ng môc tiªu, néi dung,

đổi mới trong mỗi mặt nói trên so với ch-ơng trình đã đ-ợc áp dụng từ năm

1986 Sinh viên tốt nghiệp phải có đủ năng lực đáp ứng mục tiêu giáo dục THCS trong thời kỳ phổ cập (2001-2010), đồng thời phải có đủ tiềm lực đáp ứng những yêu cầu cao hơn của thập kỷ 2011-2020 nh- triển khai đậm nét hơn nữa việc giáo dục tích hợp, phát triển ở mức cao hơn nữa các ph-ơng pháp dạy học tích cực, sử dụng rộng rãi công nghệ thông tin trong quá trình dạy học Chương trỡnh 2004 với tư duy xõy dựng mới trờn cơ sở bỏm sỏt vào mục tiờu đổi mới giỏo dục đó đỏp ứng được yờu cầu nõng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giỏo viờn THCS Chớnh vỡ vậy chương trỡnh CĐSP mới 2004 đó tỏc động một cỏch sõu sắc đến toàn bộ hoạt động đào tạo của cỏc trường CĐSP núi chung và từng giảng viờn núi riờng Phõn tớch kết quả đỏnh giỏ sự chuyển biến của giảng viờn thụng qua thực hiện chương trỡnh CĐSP mới cho thấy:

3.1 Nhận thức của Giảng viờn:

Trước đõy đó tồn tại một quan niệm chung bất thành văn từ phổ thụng đến đại học đú là chương trỡnh đào tạo đó ban hành là cỏi khung phỏp lý bất biến, là phỏp lệnh và ỏp dụng cho mọi nơi mọi lỳc, mọi đối tượng, nú thủ tiờu tớnh sỏng tạo của giảng viờn và giỏo viờn, của nhà quản lý chuyờn mụn, người dạy khụng cần sỏng tạo và thậm chớ “khụng được sỏng tạo” cứ theo chương trỡnh, sỏch mà làm Do đú trong quỏ trỡnh đào tạo đó khụng gắn được trỏch nhiệm của người

sử dụng chương trỡnh, của cơ sở đào tạo với vấn đề phỏt triển chương trỡnh, với chất lượng đào tạo, chương trỡnh thiếu tớnh linh hoạt Chương trỡnh CĐSP 2004

đó khắc phục và đổi mới được, xuất phỏt từ quan điểm dạy học là dạy tư duy, phỏt triển năng lực cỏ nhõn, dạy cỏch học là chớnh Giảng viên nhất trí với định hướng “Chuyển từ đ¯o tạo kiến thức l¯ chính, nâng lên th¯nh đ¯o tạo năng lực l¯m chính” Nhận thức trờn đó đưa đến một nhận thức khỏc cú tớnh logic đú là việc xõy dựng chương trỡnh chi tiết cú chất lượng cao, giảng viên nhất trí với

"Mục tiêu đào tạo là hình thành và phát triển các năng lực của ng-ời thầy giáo t-ơng lai trên cơ sở một nền tảng kiến thức, kỹ năng cần thiết và vững chắc" Nhận thức này là m cho người dạy cũng như cỏc nhà quản lý chuyờn mụn luụn

cú ý thức hoàn thiện và giảng viên cũng nhất trí với “Mục tiêu chủ yếu v¯ thiết thực của Ch-ơng trình là sinh viên tốt nghiệp dạy đ-ợc, tiến tới dạy tốt ch-ơng trình v¯ sách giáo khoa THCS mới”

3.1.1 Mục tiêu đào tạo là hình thành và phát triển các năng lực của ng-ời thầy

giáo t-ơng lai trên cơ sở một nền tảng kiến thức, kỹ năng cần thiết và vững chắc đƣợc thể hiện qua sự nhất trớ:

Bac

Trung

Do

ng Na

m Bo

DB

s.CuuL g

Nhất trí với MTĐT theo Vùng miền

Kg nhat t ri Phan van Tuong doi Hoan t oan

Biểu 3.1.1.1 - Nhất trớ với mục tiờu đào tạo theo vựng miền: Sự nhất trớ với Mục

tiờu đào tạo theo vựng địa lý (%) cho thấy tỷ lệ “hoàn toàn nhất trớ”cao ở cỏc Tõy Bắc, Đụng Bắc, cũn tỷ lệ thấp ở Đồng Bằng sụng Cửu Long, Duyên hải nam Trung Bộ Theo đỏnh giỏ chung định hướng đào tạo và mục đớch đào tạo của cỏc tỉnh và trường cú thể giống nhau nhưng đặc điểm địa lý và nhận thức khỏc nhau cú thể dẫn tới việc thực hiện khỏc nhau Do đú dẫn đến tỡnh trạng trờn

To truo G

ng vn

Nhất trí với MTĐT theo chức vụ

Kg nhat tri

P han van Tuo ng do i

a hoha a

KHia

duc

Nhất trí với MTĐT theo khỐI NGÀNH

Series1 Series2 Series3 Series4

Biểu 3.1.1.3 - Nhất trớ với mục tiờu đào tạo theo Khối ngành: Đối với Mục tiêu

đào tạo hỡnh thành và phỏt triển cỏc năng lực của người thầy giỏo dựa trờn

cơ sơ nền tảng kiến thức, kỹ năng cần thiết và vững chắc theo các khối ngành (%) cho thấy tỷ lệ "hoàn toàn nhất trí" ở khối ngành KH tự nhiờn và KH xó hội- nhõn văn cao là do đỏp ứng được mục tiờu đào tạo tốt cũn tỷ lệ "hoàn toàn nhất trí" ở các khối ngành khoa KH giỏo dục

là thấp so với 2 khối ngành (tự nhiờn và

xó hội-nhõn văn)

3.1.2 Mục tiêu chủ yếu và thiết thực của Ch-ơng trình là sinh viên tốt nghiệp

dạy đ-ợc, tiến tới dạy tốt ch-ơng trình và sách giáo khoa THCS mới:

Tay

Bac

Bac

Trung

Duy h

Bo

DB s.

To

truoG

ng vn

Nhất trí với MT chủ yếu thiết thực

theo chức vụ

Kg nhat tri

P han van Tuo ng do i

vụ cú ý kiến thống nhất chung và đều nhất trớ

KH xho ha an

KH g

o duc

Nhất trí với MT chủ yếu thiết thực

theo khỐI NGÀNH

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Biểu 3.1.2.3 - Nhất trớ với mục tiờu chủ yếu thiết thực theo khối ngành:

Trong việc thực hiện mục tiờu này tỷ lệ kết quả trả lời "hoàn toàn nhất trí" giữa cỏc Khối ngành là tương đối đồng đều nhau cho thấy cỏc Khối ngành cú cựng 1 mục tiờu và thống nhất thực hiện cao

3.1.3 Chuyển từ đào tạo kiến thức là chính, nâng lên thành đào tạo năng lực

một thực thể sinh động, phỏp triển liờn tục và phỏt huy được trớ tuệ của đội ngũ giảng viờn cú tớnh thớch ứng cao hơn với đối tượng đào tạo, với hoàn cảnh và với điều kiện phỏt triển kinh tế - xó hội của mỗi vựng miền

Bac

Bac

Trung

Duy h

nT

Tay

ngun

Don

g am

Bo

DB s.Cuu

Long

với định h-ớng đào tạo năng lực

theo vùng miền

Kg nhat tri

P han van Tuo ng do i

Ho an to an

Biểu 3.1.3.1-Nhất trớ với định hướng đào tạo năng lực theo vựng miền:

Với mục tiờu chuyển đào tạo kiến thức

và nõng lờn thành đào tạo năng lực làm chớnh thỡ tỷ lệ nhất trí với Định h-ớng đào tạo năng lực theo vùng (%) cao là do ở các Đông Bắc, Đồng bằng sông Hồng, Tây Bắc thực hiện quỏn triệt mục tiờu cụ thể, còn tỷ lệ thấp ở Đông Nam Bộ, Đồng Bằng sông Cửu Long do chưa thực hiện quỏn triệt mục tiờu

To truo G

ng vn

với định h-ớng đào tạo năng lực

theo chức vụ

Kg nhat tri

P han van Tuo ng do i

Ho an to an

Biểu 3.1.3.2-Nhất trớ với định hướng đào tạo năng lực theo chức vụ:

Nhất trí với Định h-ớng đào tạo theo năng lực theo chức vụ (%) cho thấy tỷ

lệ "hoàn toàn nhất trí" ở các chức vụ

là tỷ lệ của Tr-ởng/ Phó Khoa là cao nhất vỡ mục tiờu này gắn liền và cụ thể với cỏc Khoa và phũng Ban, Hiệu tr-ởng/Hiệu phó là thấp.

KH xho ha an

KH g

o duc

với định h-ớng đào tạo năng lực

theo khỐI NGÀNH

Series1 Series2 Series3 Series4

Biểu 3.1.3.3-Nhất trớ với định hướng đào tạo năng lực theo chức vụ: Định

h-ớng đào tạo theo năng lực theo Khối ngành (%) cho thấy tỷ lệ trả lời

"hoàn toàn nhất trí" cao là KH xó hội – nhõn văn và KH Giỏo dục, còn các Khối ngành có kết quả thấp là KH tự nhiờn vỡ đối với cỏc khối ngành tự nhiờu, năng lực và kiến thức cần đi đụi với nhau nờn tỷ lệ của khối ngành này khụng nhất trớ cao

3.1.4 Đối với chức năng cơ bản của dạy là dạy cách học và coi dạy ph-ơng

pháp học là một mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là một cách thức nâng

Bac

Bac

Trung

Duy h

Biểu 3.1.4.1 - Nhất trí với chức năng cơ bản của dạy học theo vùng miền: Đối

với các vùng miền ở Đông B¾c, T©y Nguyªn tỷ lệ nhÊt trÝ víi Chøc n¨ng c¬ b¶n cu¶ d¹y häc theo vïng (%) hoµn toµn nhÊt trÝ cao ë vì lý do tại các vùng miền này coi phương pháp dạy học là một mục tiêu dạy học chính, cßn ë §ång B»ng s«ng Cöu Long, §«ng Nam Bé quan niệm và thực hiện việc dạy cách học và coi dạy phương pháp học theo mục tiêu khác nên

tỷ lệ hoàn toàn nhất trí tại vùng miền này

To truo G

ng vn

víi chøc n¨ng c¬ b¶n cña d¹y häc

theo chøc vô

Kg nhat tri

P han van Tuo ng do i

KH

a hoha a

KHia

duc

víi chøc n¨ng c¬ b¶n cña d¹y häc

theo khỐI NGÀNH

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Biểu 3.1.4.3 - Nhất trí với chức năng cơ bản của dạy học theo chức vụ: Đối với các Khối ngành việc nhÊt trÝ víi Chøc n¨ng c¬ b¶n cu¶ d¹y häc theo (%) cho thÊy tû lÖ cã kÕt qu¶ tr¶ lêi "hoµn toµn nhÊt trÝ" cao lµ KH xã hội – nhân văn

và KH tự nhiên do đặc thù và chuyên môn của khối ngành thích hợp đối với mục tiêu này, cßn c¸c Khối ngành cã kÕt qu¶ thÊp lµ KH giáo dục

3.2 Chuyên môn của Giảng viên:

Đỏnh giỏ tỏc động của Chương trỡnh đến đội ngũ giảng viờn về mặt chuyờn

mụn, chỳng ta thấy những định hướng mới trong cỏch xõy dựng chương trỡnh cũng với những quan niệm mới về dạy học dẫn đến hoạt động của người thầy cũng cú những thay đổi rất cơ bản Bản thõn chương trỡnh và những quan niệm mới về dạy học đó tạo ra những tiền đề buộc người dạy khụng thể đi theo lối mũn hay sử dụng những phương phỏp lạc hậy kộm hiệu quả mà phải tự mỡnh tỡm tũi vươn lờn đỏp ứng yờu cầu nõng cao chất lượng để chuyển tải kiến thức đến cho người học Vỡ vậy mà khi thực hiện chương trỡnh CĐSP mới Giảng viờn đó đỏp ứng được:

Nội dung đảm bảo tính cập nhật với sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật; phù hợp với trình độ sinh viên CĐSP; phù hợp với Ch-ơng trình THCS mới; phù hợp với Sách giáo khoa THCS mới; phù hợp với Ph-ơng pháp dạy học THCS mới; phù hợp với Ph-ơng pháp Kiểm tra - Đánh giá THCS mới; đáp ứng đ-ợc nội dung tích hợp Chuyên môn với Nghiệp vụ; Ch-ơng trình CĐSP mới Giảng viên đã

"H-ớng dẫn Sinh viên nghiên cứu khoa học; Semina, học nhóm; Tăng giờ tự học; Thực hiện đổi mới bài thực hành, thực tập"

Cỏc Phõn tớch dưới đõy chỉ mức 1 là mức thấp nhất, mức 5 là cao nhất:

3.2.1 Giảng viên đã đáp ứng đ-ợc "Nội dung phù hợp với Mục tiêu đào tạo

Tay

Bac

Bac

Trung

Duy h

DB s.

dung phù hợp với MTĐT theo vùng

địa lý (%) cho thấy tỷ lệ "Mức 5" cao

ở các Tây Bắc, Đông Bắc là do sự chuyển biến về mặt nhận thức tư tưởng, còn tỷ lệ thấp ở Đồng Bằng sông Cửu Long, Tây Nguyên do sự chuyển biến nhận thức tư tưởng chưa rừ

To truo G

ng vn

nội dung phù hợp với MTĐT theo

KH xho ha an

KH g

o duc

nội dung phù hợp với MTĐT

theo khỐI NGÀNH

Series1 Series3 Series5

Biểu 3.2.1.3 - Nội dung phù hợp với Mục tiêu đào tạo theo khối ngành:

Đáp ứng đ-ợc Nội dung phù hợp với MTĐT theo chức vụ (%) cho thấy Khối ngành có kết quả trả lời "Mức 5" cao KH xó hội – nhõn văn, còn các Khối ngành có kết quả thấp là KH tự nhiờn và KH giỏo dục

3.2.2 Giảng viên đã đáp ứng đ-ợc "Nội dung đảm bảo chính xác về mặt

khoa học " được thể hiện theo bảng phõn tớch dưới đõy:

Bac

Trung

Duye

n haTB Ta gu n

Dong

Nam

Bo

DB s.Cuu

Long

nội dung chính xác theo Vùng

KH xho ha an

KH g

o duc

nội dung chính xác theo khỐI NGÀNH

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Biểu 3.2.2.3 - Nội dung chớnh xỏc theo khối ngành: Đáp ứng đ-ợc Nội

dung đảm bảo chính xác theo các Khối ngành (%) cho thấy các Khối ngành có kết quả trả lời "Mức 5" cao là KH Tự nhiên, còn các Khối ngành có kết quả thấp là KH xó hội–nhõn văn và KH giỏo dục

3.2.3 Giảng viên đã đáp ứng đ-ợc "Nội dung đảm bảo tính cập nhật với sự

tiến bộ của khoa học kỹ thuật" được thể hiện theo bảng phõn tớch dưới đõy:

Bac

Trung

Duye

n haTB Ta gu n

Dong

Nam

Bo

DB s.Cuu

Long

nội dung cập nhật theo Vùng

Đồng Bằng sông Cửu Long, Duyên hải nam Trung Bộ

Gng v n

nội dung chính xác theo chức vụ

KH xho ha an KH g

o duc

nội dung cập nhật theo khỐI NGÀNH

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Biểu 3.2.3.3- Nội dung chớnh xỏc theo khối ngành:Đáp ứng đ-ợc Nội dung

đảm bảo cập nhật theo các Khối ngành (%) cho thấy các Khối ngành có kết quả trả lời "Mức 5" cao đồng đều là

KH tự nhiờn và KH Xã hội – nhõn văn, còn các Khối ngành có kết quả thấp là KH giỏo dục