Thiết kế tiến trình dạy học một số định luật vật lý phần các định luật bảo toàn chương trình vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM BÁ HUÂN THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT L

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM BÁ HUÂN

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2010

Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!!

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM BÁ HUÂN

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÝ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS TS

Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Đối với tôi thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.16 trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường THPT Lương Phú - Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Thái nguyên, tháng 8 năm 2010

Tác giả

Phạm Bá Huân

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 8 năm 2010

Tác giả

Phạm Bá Huân

Trang 5

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trang 6

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm của lớp TN và lớp ĐC ………

Bảng 3.2: Biểu hiện của mức độ tích cực trong hoạt động học tập……

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1

Bảng3.4 : Xếp loại kiểm tra lần 1

Bảng 3.5: Phân phối tần suất lần 1

Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2

Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2

Bảng 3.8: Phân phối tần suất lần 2

Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3………

Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3………

Bảng 3.11: Phân phối tần suất lần 3………

82

83

85

86

88

89

90

91

92

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2

Trang 7

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 86

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 87

Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 89

Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 89

Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 91

Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 92

Trang 8

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài……… 1

II Mục đích nghiên cứu……… 3

III Đối tượng nghiên cứu……… 3

IV Giả thuyết khoa học ……… 3

V Nhiệm vụ nghiên cứu……… 3

VI Gới hạn của đề tài……… 3

VII Phương pháp nghiên cứu ……… 4

VIII Đóng góp của đề tài……… 4

Chương I : cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học vật lí 5

1.1 Hoạt động nhận thức và tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh……… 5

1.1.1 Hoạt động nhận thức ……… 5

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức 5

1.1.2.1 Khái niệm tính tích cực……… 5

1.1.2.2 Những cấp độ khác nhau của tính tích cực……… 6

1.1.2.3 Các mặt của tính tích cực……… 6

1.1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức…… 6

1.1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức…… 7

1.1.2.6 Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của HS … 8 1.1.3 Tính tự lực và các biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động nhận thức……… 9

Trang 9

1.1.3.1 Tính tự lực trong hoạt động nhận thức……… 10

1.1.3.2 Biểu hiện của tính tự lực nhận thức……… 10

1.1.4 Mối quan hệ và vai trò của tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh ……… 12

1.1.4.1 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức…… 12

1.1.4.2 Vai trò của tính tích cực, tự lực nhận thức……… 12

1.2 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS… 13

1.2.1 Quan niệm về hoạt động dạy học……… 13

1.2.1.1 Cấu trúc……… 13

1.2.1.2.Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học ……… 14

1.2.1.3 Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học……… 14

1.2.1.4 Sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học………. 16

1.2.2 Điều kiện để học sinh tích cực, tự lực trong học tập……… 17

1.2.3 Vai trò của giáo viên trong việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh……… 18

1.2.4 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh……… 21

1.2.4.1 Phương pháp dạy học tích cực……… 21

1.2.4.2.Những dấu hiệu của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh……… 23

1.2.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường trung học phổ thôngnhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh……… 24

1.3 Các vấn đề về Định luật Vật lí ở trường THPT ……… 28

1.3 1 Khái niệm định luật Vật lí……… 28

1.3.2 Đặc điểm của định luật Vật lí……… 28

1.3.3 Các loại định luật Vật lí……… 29

Trang 10

1.3 4 Các con đường hình thành những định luật Vật lí……… 30

1.3.4.1 Hình thành định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hoá thực nghiệm……… 31

1.3.4.2 Hình thành định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hoá lí thuyết……… 31

1.3.4.3 Hình thành định luật xuất phát từ những mệnh đề lí thuyết tổng quát đã biết……… 35

Kết luận chương I……… 36

Chương II: Phát huy tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động học của học sinh thpt khi giảng dạy các định luật của chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao……… 37

2.1 Thực trạng dạy - học các định luật Vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên……… 37

2.1.1 Cơ sở vật chất phục vụ dạy học ……… 37

2.1.2 Tình hình học tập của HS……… 38

2.1.3 Về tình hình giảng dạy của GV……… 40

2.1.4 Nhận xét về thực trạng……… 42

2.2 Những biện pháp phát huy tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động học tập của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí… 43 2.2.1 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề……… 43

2.2.2 Phương Pháp thực nghiệm……… 45

2.2.3 Phương pháp vấn đáp……… 48

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số định luật của chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát huy tính tự lực, tính tích cực học tập của học sinh……… 49

2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”… 49 2.3.2 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học……… 51

2.3.3 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể… 53

Trang 11

2.3.3.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần

dạy……… 53

2.3.3.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cụ thể……… 53

2.3.3.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể……… 53

2.3.3.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể……… 53

2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh trong giờ học… 54 Kết luận chương II……… 78

Chương III: Thực nghiệm sư phạm……… 79

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP)……… 79

3.2 Nhiệm vụ của TNSP……… 79

3.3 Đối tượng và phương pháp TNSP……… 79

3.3.1 Đối tượng của TNSP……… 79

3.3.2 Phương pháp TNSP……… 79

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả……… 80

3.4.1 Về mặt định tính ……… 80

3.4.2 Về mặt định lượng……… 80

3.5 Tiến hành TNSP……… 81

3.5.1 Khống chế những ảnh hưởng không mong muốn tới kết quả TNSP……… 81

3.5.2 Chuẩn bị cho TNSP……… 82

3 6 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… 82

3 6 1 Kết quả quan sát biểu hiện của mức độ tích cực trong hoạt động học tập……… 82

3 6 2 Kết quả các bài kiểm tra……… 84

3 6 2.1 Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả định lượng của TNSP……… 84

Trang 12

3 6 2.2 Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra……… 85

3 6 3 Đánh giá chung về TNSP……… 93

Kết luận chương III……… 94

Kết luận chung……… 94

Tài liệu tham khảo……… 97

Phụ lục……… 100

Trang 13

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế Để có thể tiến kịp và hội nhập được với thế giới, Đảng và Nhà nước ta đã xác định “giáo dục và đổi mới giáo dục luôn là quốc sách hàng đầu” Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nước

ta đã xác định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp…”

Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang từng bước đổi mới mạnh mẽ cả về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó đặc biệt

là việc đổi mới phương pháp dạy và học Chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy

và học, chúng ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức Luật giáo dục đã chỉ rõ : “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS…” Hay có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh

Quán triệt tinh thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục tích cực, tìm ra các biện pháp phù hợp với nội dung dạy học, hoàn cảnh, đối tượng HS để phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo trong hoạt động nhận thức là vấn đề cấp thiết đối mỗi giáo viên và những người nghiên cứu giáo dục

Trong chương trình giáo dục phổ thông, việc dạy và học môn Vật lí góp một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu trên Trong hệ thống các kiến thức Vật lí của chương trình phổ thông thì các định luật Vật lí là những kiến thức trọng tâm, cơ bản Việc hình thành các định luật vật lí cho học sinh

Trang 14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2

không chỉ giúp các em nắm được các qui luật của tự nhiên mà còn có nhiều điều kiện huy động sự tham gia tích cực của các em trong quá trình nghiên cứu làm bộc lộ các dấu hiệu định tính và định lượng của các định luật, giúp các em năm được phương pháp nghiên cứu thế giới tự nhiên Từ trước tới nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS như:

Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS PTTH ở trên

cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ-

ĐHSPTN- Năm 1997), Trần Đức Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hoá

hoạt động nhận thức của HS khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS

(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPHN- 1997), Đồng Thị Vân Thoa- Một số biện pháp

tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT khi giảng dạy BT Vật lí (Luận

văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Vương Thị Kim Yến- Tích cực hoá hoạt

động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của

máy vi tính và phần mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002),Vũ

Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của vật lí học để tích cực

hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy “Thuyết động học phân tử” ở lớp 10

THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Lê Hồng Tâm – Phát huy

tính tích cực, tự lực cho học sinh lớp 10 THPT khi dạy chương “cân bằng vật

rắn”( luận văn thạc sĩ- Năm 2003- ĐHSPTN), Dương Nghĩa Bộ – Định

hướng hành động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức

vật lý cho học sinh THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2000), Hứa Thị

Thắng – Sử dụng thí nghiệm trong giờ học vật lý nhằm phát huy tính tích cực,tự

lực khi dạy phần từ trường, cảm ứng điện từ vật lý 11 THPT( luận văn thạc sĩ-

Năm 2005 - ĐHSPTN), Trương Tấn Long - Tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh THPT khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản)”,… Các công trình này đã

có những thành công nhất định trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Song chưa có công trình nào nghiên cứu các biện pháp phát huy tính

Trang 15

tích cực, tự lực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật của chương “ Các

định luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao

Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Thiết kế tiến

trình dạy học một số định luật vật lý phần các định luật bảo toàn chương trình vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

"

II Mục đích nghiên cứu:

Tìm ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí

III Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình dạy - học các định luật Vật lí ở trường THPT

IV Giả thuyết khoa học:

Học sinh sẽ có hứng thú, tích cực, tự lực khi học tập các định luật Vật lí, nếu giáo viên biết phối hợp phương pháp thực nghiệm với các phương pháp dạy học khác như phương pháp mô hình, phương pháp đàm thoại , phương pháp thuyết trình v.v

V Nhiệm vụ nghiên cứu:

1 Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức, về tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của người học

2 Nghiên cứu đặc điểm và phương pháp giảng dạy các định luật Vật lý

3 Điều tra thực trạng dạy - học các định luật Vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

4 Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí

5 Vận dụng các biện pháp trên để xây dựng tiến trình dạy các định luật trong chương “ Các định luật bảo toàn ” theo hướng phối hợp các biện pháp đã nêu

6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Trang 16

VI Giới hạn của đề tài:

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với nội dung bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, vận dụng vào giảng dạy các định luật Vật lí thuộc chương “Các Định luật bảo toàn” (Vật lí 10- chương trình nâng cao)

VII Phương pháp nghiên cứu:

1 Nghiên cứu lí luận

2 Điều tra, khảo sát tình hình dạy học các định luật Vật lí ở trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

3 Thực nghiệm sư phạm (trong đó có sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu được từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận)

VIII Đóng góp của đề tài:

1 Góp phần củng cố và trang bị cho GV Vật lí ở các trường THPT cơ sở lí luận về phương pháp dạy học Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tính tự lực của người học

2 Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS THPT khi giảng dạy các định luật Vật lí

3 Các giáo án đã soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lí phổ thông

Trang 17

CHƯƠNG I : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Hoạt động nhận thức và tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1 Hoạt động nhận thức

Nhận thức là một quá trình Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng ) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm…)

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức

1.1.2.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng

ở khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình lắm vững kiến thức Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt của

Trang 18

hoạt động Tính tích cực nhận thức chính là phẩm chất, sự cố gắng của mỗi cá nhân Đối với HS đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi

đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động giải quyết các vấn đề sau này [ 25 ]

1.1.2.3 Các mặt của tính tích cực

Tính tích cực bao gồm hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác

Mặt tự phát: là yếu tố tiềm ẩn ở từng cá nhân học sinh, nó biểu hiện bằng tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong mức độ khác nhau

Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt Thể hiện

óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học [ 25 ]

1.1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức

TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập Có nhiều nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân được hình thành

từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung, TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt động nhận thức

Trang 19

của HS chủ yếu là tập chung vào hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của

HS vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình DH

- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV Người

GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như: Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò…

Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách Có hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố dẫn tới tự giác Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lý đảm bảo TTC, độc lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác

1.1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức [ 25 ]

Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:

* Bản thân HS

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống )

- Tình trạng sức khỏe

- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí )

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức)

- Môi trường tự nhiên, xã hội

* Nhà trường:

- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá )

Trang 20

- Quan hệ thày trò

- Không khí đạo đức nhà trường

* Gia đình

- Quan tâm, động viên

- Tạo điều kiện về cuộc sống

- Tạo môi trường học tập

* Xã hội

- Động viên, khen thưởng

- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người

1.1.2.6 Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của HS

Trang 21

- Cách tổ chức hoạt động nhận thức của GV

Những dấu hiệu thể hiện mức độ tích cực của HS

- Thái độ tự giác của HS tham gia vào hoạt động nhận thức như thế nào?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

Những cấp độ khác nhau của tính tích cực hoạt động nhận thức

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện, học sinh tích cực bắt chước giáo viên và bạn bè

- Tính tích cực tìm tòi: HS tự tìm cách giải quyết các vấn đề đã nêu ra, mò mẫn các cách giải quyết khác nhau để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất

- Tích cực sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của tính tích cực của HS, có khả năng mang kiến thức đã biết vào một tình huống mới Phát hiện những vấn đề mới trong tình huống đã biết HS khẳng định con đường của mình không giống như những con đường mà mọi người đã thừa nhận để đạt được mục đích

Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức:

Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố: Hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường… Trong đó hứng thú là nhân tố được các thày, cô quan tâm nhất vì:

+ Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào trong quá trình dạy học

+ Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi

Trang 22

+ Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy Người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức qua các bước lên lớp như mở bài, bài giảng mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức và trong cả mối quan hệ của thày và trò

1.1.3 Tính tự lực và các biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động nhận thức

lý hơn cả để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Hiểu theo nghĩa hẹp tính tự lực nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học

Như vậy tính tự lực nhận thức có những thành phần cấu trúc như sau: Động

cơ nhận thức, năng lực học tập, tổ chức học tập, hành động lí trí [ 23 ]

1.1.3.2 Biểu hiện của tính tự lực nhận thức

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ, đánh giá đúng những điều kiện học tập của mình, tích cực hóa những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan đến việc giải quyết

Trang 23

nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lý để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lý : Cảm xúc, động cơ, ý chí,… đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

Từ sự hiểu biết tính tự lực như trên, ta thấy trong đó thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa động cơ trí thức và phương pháp hoạt động

Tính tự lực nhận thức bao gồm những thành phần cấu trúc sau :

+ Động cơ nhận thức : Thể hiện ở nhu cầu, hứng thú nhận thức, động cơ có tính chất xã hội và thế giới quan, thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt động nhận thức – học tập

+ Năng lực học tập : Đặc trưng bằng chi thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức, bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ Nhờ đó người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm vụ nhận thức, thay đổi cách thức hành động của mình để phù hợp với những hoàn cảnh mới và biết đánh giá đúng yêu cầu và nhiệm vụ đã đề ra Từ đó, mới có thể tự lực lĩnh hội chi thức mới từ những nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng những tri thức đã tiếp thu được để tự học,

để giải quyết nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra Nhờ đó

đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình, bảo vệ chân lý

+ Sự tổ chức học tập là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và phương pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (phương pháp lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch tổ chức lao động và tự kiểm tra kết quả học tập) Tự kiểm tra là phương tiện kích thích, phát triển hơn nữa hoạt động tự

Trang 24

lực nhận thức Học sinh càng nắm được cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ năng , kỹ xảo đạt được kết quả, từ đó tạo cho HS phát triển hứng thú học tập, kích thích nhu cầu tìm hiểu sâu hơn tri thức Tự kiểm tra cũng

là sự thể hiện năng lực học tập, tự mình nhận thức được những lệch lạc và sai lầm

+ Hành động ý chí ,thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn, nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập

Sự tự kiểm tra có liên quan tới hành động ý chí (tự kiểm tra đòi hỏi sự nỗ lực về mặt ý chí ), vì vậy hình thành sự tự kiểm tra là một trong những điều kiện quan trọng để rèn luyện ý chí và tính cách của HS Đồng thời, nhờ vào sự tự kiểm tra mà hình thành cho học sinh lòng tự tin vào sức mình, có thể thực hiện không chỉ những hoạt động nhận thức có tính chất tái hiện mà cả những hoạt động nhận thức có tính chất sáng tạo Nhờ vậy mà hình thành cho HS thái độ đánh giá có tính chất phê phán những quan điểm của người khác, chất lượng của mình hoặc của người khác

Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau : nếu thiếu một trong bốn thành phần đó thì không thể biểu hiện tính tự lực nhận thức được

Như vậy có thể nói tính tự lực nhận thức của HS được ở chỗ : HS tự phát hiện vấn đề, tự đặt trước vấn đề Đây chính là năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của HS [ 23]

1.1.4 Mối quan hệ và vai trò của tính tích cực, tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.4.1 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức

Theo lý luận dạy học : Cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích cực phát triển đến một mức nào đó thì hình thành tính tự lực Do đó tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực

Trang 25

Như vậy tính tích cực nhận thức quan hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức Không thể có cái nọ mà không có cái kia, tính tích cực nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời sự thể hiện đó có tác dụng định hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn

1.1.4.2 Vai trò của tính tích cực, tự lực nhận thức

Theo quan điểm của giáo dục học hiện đại thì: Dạy học là dạy cho HS biết hành động Mỗi hoạt động dạy là một sự tác động tương hỗ có định hướng của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy học chỉ được xảy

ra khi có hoạt động tích cực của HS

Do vậy việc phát huy tính tích cực, tự lực của người học trong giảng dạy sẽ

có ảnh hưởng tốt đến chất lượng dạy học Vì thế trong quá trình này GV phải biết kết hợp chặt chẽ bài giảng với hoạt động của HS, có như vậy HS mới chăm chú nghe giảng, tham gia tích cực vào giải quyết các vấn đề học tập Do vậy HS lắm được tri thức, kỹ năng, kỹ sảo, hình thành được những năng lực phẩm chất mà mục tiêu dạy học đã đề ra

Như vậy vai trò của tính tích cực, tự lực của HS rất quan trọng, nó tạo điều kiện để HS tiếp thu tốt các kiến thức mới, đồng thời phát triển được tư duy và biến các kiến thức vừa tiếp thu được thành vốn kiến thức riêng của mình

1.2 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tính tự lực của HS

1.2.1 Quan niệm về hoạt động dạy học

1.2.1.1 Cấu trúc

Bất cứ một hoạt động nào nói chung và hoạt động dạy học nói riêng cũng đều có mục đích, phương tiện và kết quả

a Mục đích

Trang 26

Mục đích dạy học được qui định bởi các yêu cầu của xã hội đối với nhà trường, với thế hệ trẻ và nhu cầu, hoài bão của cá nhân HS Mục đích chung và đặc điểm lứa tuổi qui định mục đích dạy học của từng cấp học Mỗi cấp học lại có mục đích của từng môn học, mục đích của từng môn học ở mỗi lớp lại có mục đích của từng chương, từng bài Mục đích dạy học ở các tầng bậc khác nhau tạo thành hệ thống mục đích dạy học

b Phương tiện

Phương tiện bao gồm: nội dung, phương pháp, thiết bị, hình thức tổ chức dạy học

- Nội dung: là sự cụ thể hoá hệ thống mục tiêu thành các kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức của từng môn học đã được lựa chọn, sắp xếp theo các nguyên tắc dạy học

- Phương pháp: bao gồm phương pháp lôgic trình bày nội dung, phương pháp truyền thụ kiến thức và phương pháp hoạt động lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng

- Điều kiện sư phạm: bao gồm các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, điều kiện tâm lí, trình độ xuất phát của HS và không khí sư phạm

- Tổ chức: bao gồm các hoạt động do GV sắp xếp để HS có thể bằng hành động thông qua hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức khoa học

c Kết quả

Kết quả dạy học là HS nắm được các kiến thức, kĩ năng, phương pháp hoạt động nhận thức, phát triển năng lực trí tuệ, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và những phẩm chất cần thiết của người lao động

Như vậy, quá trình dạy học dẫn đến sự phát triển của HS từ trạng thái xuất phát sang trạng thái cao hơn về sự phát triển tư duy

1.2.1.2.Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Trong hoạt động dạy học có hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển Mỗi hành động, thao tác

Trang 27

của GV được tiếp nối bằng các hành động, thao tác của HS Nhờ sự tiếp nối đó

mà hoạt động dạy và hoạt động học kết hợp nhuần nhuyễn với nhau, nếu cắt bỏ một trong hai hoạt động thì không còn là dạy học nữa Vì vậy, người ta còn nói dạy học là hoạt động kép, chỉ khi có tương tác của hai hoạt động này thì quá trình dạy học mới trọn vẹn Tuy nhiên, như M.N Xkatlin đã nhận định: “hoạt động nhận thức của HS trong hoạt động học là mắt xích cơ bản, là khâu trung tâm của quá trình dạy học”

1.2.1.3 Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học

- Mục đích:

+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hướng dẫn sư phạm tác động đến tư duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học

+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt được một trình độ cao hơn

Trang 28

a) Phát hiện vấn đề

b) Thực hiện hoạt động

c) Thu thập thông tin

d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán

e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế

- Hình thức tổ chức dạy học: bao gồm dạy học trên lớp, ngoài trời, cơ sở sản xuất, tham quan, hội thảo…

Hình thức học bao gồm học cá nhân, theo nhóm, tổ, lớp…

Sự khác nhau giữa hai hoạt động này cho thấy rằng: Muốn nâng cao chất lƣợng dạy và học cần phải phối hợp cả hai hoạt động đó một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh cụ thể Tuy nhiên, hoạt động học của HS vẫn là khâu trung tâm của quá trình dạy học Bởi vì, hoạt động dạy của GV mục tiêu cuối cùng cũng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện tốt hoạt động học

Trang 29

Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhân không phải

do bẩm sinh mà phần lớn nó được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động của bản thân

HS chậm phát triển là do không có điều kiện thuận lợi cho họ hoạt động nhận thức Vì vậy, muốn đẩy nhanh tốc độ phát triển trí lực cho HS cần tổ chức cho HS hoạt động nhiều hơn để thông qua hoạt động mà mỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanh hơn

1.2.1.4 Sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học

Từ sự phân tích hoạt động dạy và hoạt động học như trên, chúng ta thấy hoạt động dạy của GV bắt đầu từ khi soạn giáo án GV phải đọc kĩ nội dung để phát hiện vị trí, tính chất của nội dung mà bài học có liên quan với bài trước, chuẩn bị cho bài sau Nội dung bài thuộc loại nào? đơn giản hay phức tạp, cần đến những tài liệu tham khảo nào Từ đó GV cân nhắc xem trình độ của HS đang

ở mức độ nào, phương tiện kĩ thuật và cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình giảng dạy ra sao, điều kiện sư phạm thế nào? để xác định mục đích, yêu cầu, những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà HS cần phải nắm được, dự kiến hình thức tổ chức hoạt động ra sao? lựa chọn phương pháp gì cho phù hợp Đó chính là hoạt động độc lập của GV chuẩn bị cho sự phối hợp với hoạt động của HS ở trên lớp

Trong giờ lên lớp, với vai trò là người hướng dẫn, GV lần lượt thực hiện nội dung giáo án theo kế hoạch đã dự kiến Ở đây có sự phối hợp linh hoạt, ăn khớp giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS Dưới sự hướng dẫn của

GV, HS thực hiện các thao tác, các hành động học tập để chiếm lĩnh những kiến thức và kĩ năng mới Sau khi chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng trên lớp HS tiếp tục tự học để hiểu, ghi nhớ và vận dụng vào bài tập để rèn luyện kĩ năng, tái hiện bằng ngôn ngữ nói hoặc viết, tự kiểm tra điều chỉnh, khắc sâu kiến thức, kĩ năng để vận dụng sáng tạo vào hoàn cảnh mới

1.2.2 Điều kiện để học sinh tích cực, tự lực trong học tập

Trang 30

Trong hoạt động tích cực nhận thức của học sinh thì có tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong Tính tích cực bên ngoài được biểu hiện ở sự thực hiện các nề nếp, các yêu cầu của GV, các thao tác, hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các hoạt động bên ngoài đã biến thành những nhu cầu nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, tự lực, hình thành lên tính tích cực bên trong, từ đó dẫn đến sự độc lập phát triển của cá nhân Tính tích cực bên ngoài là cần thiết nhưng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định sự phát triển của mỗi cá thể Vì thế để phát huy được tính tích cực, tự lực trong qua trình học tập thì học sinh cần phải có một số điều kiện sau :

- Phải hiểu và chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ học tập như mục đích học tập của mình, tạo hứng thú nhận thức cá nhân

- Phải có kiến thức, kỹ năng cơ bản, nhìn thấy được khó khăn và tạo được niềm tin về năng lực của chính bản thân mình

- Phải có kỹ năng, phương pháp hoạt động nhận thức, kỹ năng nghe, ghi, tái hiện, ghi nhớ, diễn đạt, tính toán… biết tiến hành các thao tác tư duy : Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… và các suy luận lôgic : quy nạp, suy diễn… để rút ra kết luận

- Biết tự kiểm tra, tự điều chỉnh, đánh giá kết quả học tập

- Có phương tiện vật chất tối thiểu cho học tập

- Được học tập trong không khí sư phạm thuận lợi

Như vậy trong qúa trình giảng dạy nếu GV thường xuyên bồi dưỡng tạo cho HS có các điều kiện trên thì mỗi cá nhân đều có khả năng tự giác, tích cực,

tự lực trong học tập Tuy nhiên mức độ tích cực, tự lực của HS phụ thuộc vào những yếu tố như vốn kiến thức đã có của HS ; cách tổ chức hoạt động nhận thức của giáo GV; thái độ tự giác của học sinh khi tham gia vào hoạt động nhận thức:

HS có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia

Trang 31

đình, bạn bè, xã hội…); thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa; tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục; tích cực ngày càng tăng hay giảm dần; có kiên trì vượt khó hay không ?

1.2.3 Vai trò của giáo viên trong việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

Trong quá trình dạy học, để phát huy được tính tích cực, tự lực của HS, GV phải kích thích học sinh hứng thú học tập, bởi những động cơ xuất phát từ chính bản thân HS trong quá trình học tập nắm vững kiến thức không phải là tự phát mà hoàn hoàn toàn tự giác, đó là một quá trình có mục đích rõ rệt, có kế hoạch, có tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy tối đa tính tự lực, tự giác, sáng tạo dưới sự chỉ đạo khéo léo của GV Do đó trong qua trình dạy học giáo viên cần phải :

- Tạo được tình huống gây hứng thú nhận thức

- Nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở, hướng dẫn

- Bổ sung tài liệu hoặc kiến thức về phương pháp

- Tổ chức thảo luận kế hoạch hoạt động hoặc đánh giá kết quả

- Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn…

GV có thể lôi cuốn HS tham gia tích cực xây dựng bài giảng bằng cách đặt học sinh trước nhiệm vụ nhận thức trong cách đề suất vấn đề nghiên cứu và giải quyết vấn đề

Như vậy tính tích tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức có liên quan đến các yếu tố kích thích bên trong của quá trình học tập đó là : nhu cầu, hứng thú, động cơ và một số yếu tố khác Vậy làm thế nào để HS có nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập ?

* Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả năng đáp ứng sự thỏa mãn thì khi đó nhu cầu trở thành động cơ thúc

Trang 32

đẩy con người hoạt động Theo tâm lý học nhu cầu đó là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ hoạt động nào

Vai trò của GV ở đây là phải khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa sự hiểu biết

và không hiểu biết, xây dựng nên tình huống có vấn đề, điều khiển một cách có hiệu quả sự chú ý của học sinh, tạo ra cho học sinh nhu cầu nắm vững kiến thức, bởi con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình giành được bằng hoạt động tự lực của bản thân Bằng con đường này sẽ không chỉ có kiến thức vững chắc mà còn có được niềm hứng thú, say mê, tìm tòi khám phá

* Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách quan Muốn kích thích hứng thú thì phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng… của HS

Có thể nói hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác, đồng thời hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập trong học tập Ngược lại phong cách học tập tích cực và độc lập có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và

tự giác Vì vậy trong học tập nếu GV tạo được cho HS hứng thú thì hoạt động nhận thức của học sinh trở lên hào hứng, lúc đó HS không cần đến sự động viên bên ngoài mà làm việc với sức mạnh của sự say mê, sôi nổi bên trong theo nguyện vọng của bản thân

* Động cơ, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học : là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục đích nhất định, là cái làm nảy sinh tính tích cực của cơ thể và quyết định tính chất tâm lý của việc làm, vì động cơ mà người ta quyết tâm hành động

Động cơ học tập : Là những sự vật hiện tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập của HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách Có thể nói động cơ học tập định hướng học tập của HS, được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học : những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái

độ, giá trị, chuẩn mực…mà giáo dục sẽ đem lại cho họ

Trang 33

Động cơ học tập được chia làm hai loại : Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài

+ Động cơ bên trong (động cơ hoàn thiện tri thức) : Xuất hiện do những yếu tố kích thích, xuất phát từ mục đích học tập, đó là sự hứng thú đối với môn học, sự hăng say, lòng ham muốn có được kiến thức, kĩ năng để năm bắt được một nghề nghiệp sau này

+ Động cơ bên ngoài (Động cơ quan hệ xã hội) : Do những yếu tố kích thích ở bên ngoài đối với mục đích học tập, học sinh say sưa học tập, sự say sưa này vì sức hấp dẫn, lôi cuốn của “một cái khác ” ở ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập Những cái đó chỉ có thể đạt được trong điều kiện mà học sinh chiếm lĩnh được tri thức khoa học như yêu cầu của GV, người thân, các hình thức thưởng, phạt, thi đua

Mặc dù hai loại động cơ này không cho kết quả giống nhau, nhưng nó có mối quan hệ mật thiết với nhau, thúc đẩy và góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS Nếu HS thấy được tầm quan trọng của việc học tập đối với tương lai của ban thân trong cuộc sống (xác định đúng đắn động cơ học tập) thì các em sẽ có ý thức tự giác, tích cực, tự lực, khi đó quá trình học tập sẽ có hiệu quả Ngược lại nếu HS không thấy được sự cần thiết đối với việc học tập thì các em sẽ cảm thấy quá trình học tập trở nên gò ép, bắt buộc, nhàm chán, không có hiệu quả

Việc hình thành động cơ học tập là một quá trình lâu dài có nhiều yếu tố tác động, nhiều biến đổi, phát triển tùy theo lứa tuổi bởi động cơ học tập không

có sẵn, không áp đặt mà được hình thành dần dần Nếu trong dạy học, GV tổ chức và điều khiển hướng cho HS tự phát hiện những điều mới lạ, giải quyết các nhiệm vụ học tập…thì sẽ dần dần làm nảy sinh nhu cầu đối với tri thức khoa học, đến một lúc nào đó học tập trở thành một nhu cầu không thể thiếu được của HS Muốn có được điều này cần khơi dậy ở học sinh nhu cầu nhận thức, nhu cầu

Trang 34

chiếm lĩnh đối tượng học tập vì nhu cầu là nơi khơi nguồn của tự giác, tính tích cực, tự lực học tập

1.2.4 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

1.2.4.1 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Theo Frire – nhà xã hội học, giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống và tính lôgic cao Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là phương thức dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi phương pháp này là

hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực, tự lực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động PPDH này rất chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Trong giờ học, giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những

Trang 35

tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Các hoạt động cụ thể của người giáo viên là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững

Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Ưu điểm của PPDHTC rất chú trong kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo

PP này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ không có được

hệ thống và logic kiến thức

1.2.4.2.Những dấu hiệu của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,

tự lực của học sinh

- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân Tâm

lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, diều khiển các hoạt động học tập của HS

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức

Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí” Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình

Trang 36

Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho

HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang ngày một phong phú thêm Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này

- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác GV- HS và tương tác nhóm

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác Trong phương pháp này, người ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS Để phát huy vai trò của HS người ta thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến

6 người Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết

và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động

- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV

và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy, ngoài

sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa

ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập Trong phương pháp dạy học tích cực, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của HS Thiếu năng lực này HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học Như vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của phương

Trang 37

pháp tích cực Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy học tích cực

1.2.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường trung học phổ thôngnhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

a Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Như chúng ta đã biết, nguyên nhân gây nên động cơ và hứng thú học tập của

HS gồm nguyên nhân bên ngoài và nguyên nhân bên trong Vì vậy, nếu mỗi GV Vật lí đều cho HS thấy rằng Vật lí là môn khoa học lí thú và hấp dẫn Mỗi kiến thức Vật lí đều mang lại cho bản thân các em, cho gia đình các em, cho quê hương làng bản của các em những lợi ích thiết thực thì điều đó cũng kích thích mạnh mẽ việc học tập của các em

Tuy nhiên, những tác động như trên cũng chỉ là những tác động từ bên ngoài, nó chỉ gây hứng thú ban đầu Sự phát triển trí tuệ lại đòi hỏi một sự lao động cố gắng và liên tục trong quá trình học tập Vì vậy, bên cạnh sự tác động từ bên ngoài như đã nêu ở trên cần phải có các tác động từ bên trong để duy trì hứng thú hoạt động của HS Theo lí luận dạy học, những hứng thú này nằm ngay trong mâu thuẫn của sự nhận thức, trong lôgic kiến thức của từng bài học Người GV phải làm sao cho các mâu thuẫn nhận thức nảy sinh trong tư duy người học đúng lúc và vừa sức

Lí luận và thực tiễn giảng dạy cho thấy con đường làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức tốt nhất là bằng con đường xây dựng tình huống có vấn đề Đối với HS phổ thông có thể xây dựng một số tình huống có vấn đề phù hợp với đặc điểm nhận thức của các em Còn dạy học theo cách "giải quyết vấn đề" thì kiến thức

mà người học cần có để giúp anh ta giải quyết được vấn đề phải do chính anh ta tìm ra, sáng tạo ra qua một tiến trình tìm hiểu vấn đề, tưởng tượng các mối liên quan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đề xuất các lời giải cho vấn đề, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giải thoả

Trang 38

đáng, có thể chấp nhận được Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá

trình sáng tạocủa người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo , để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động Người thầy là người đồng hành, người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn cho người học Người thầy không đóng vai trò là người truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là người bạn cùng với học trò chia sẻ những vui buồn trên con đường cùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo Học theo cách đó người học sẽ tích cực, sẽ có được niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ động tự tìm kiếm kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời

c Phương Pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm là việc tổ chức có ý thức các hiện tượng cần nghiên cứu dưới những điều kiện xác định để chỉ ra thành phần bản chất, thành phần chung Hiện tượng nghiên cứu phải tìm được hoặc giải thích được bằng lý thuyết

Phương pháp thực nghiệm bao gồm công tác chuẩn bị, việc tiến hành thí nghiệm và sự đánh giá thí nghiệm Để áp dụng phương pháp thực nghiệm đòi hỏi người ta phải phân tích tình hình đã nghiên cứu của vấn đề bằng thực nghiệm và bằng lý thuyết để có thể diễn đạt được vấn đề cần phải nghiên cứu bằng thí nghiệm

Bản chất của thí nghiệm là sự phân tích thực tế khách quan Sự phân tích phải được chuẩn bị và bổ sung qua phân tích lý thuyết, phải được hoàn thiện qua việc tổng hợp lý thuyết (sự nhận thức) Thí nghiệm như là vật phân tích thực tế khách quan được con người sử dụng một cách có ý thức trong phương pháp thực nghiệm để nghiên cứu các mối quan hệ khách quan Để nhận thức cái tổng thể, các biến cố phải được phân chia ra Điều đó cũng đúng khi ta muốn nhận thức các mối quan hệ bản chất, căn bản và khái quát Nhưng vì sự thay đổi của cái tổng thể

Trang 39

của các đại lượng biến thiên là khách quan nên thí nghiệm là tiêu chuẩn chân lý của lý thuyết và giả thuyết dưới các điều kiện thí nghiệm được thực hiện

Như vậy phương pháp thực nghiệm có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận thức luận, vì nó nhằm mục đích là tổng quát hoá về mặt lý thuyết các sự kiện thực nghiệm và phát hiện ra bản chất của sự vật. 2

d Phương pháp vấn đáp:

Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học

sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện:

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic)

e Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,

được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

f Phương pháp đóng vai :

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng

xử nào đó trong một tình huống giả định

* Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái

độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

Trang 40

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành

Việc vận dụng các phương pháp này như thế nào để rèn luyện tính tích cực,

tự lực của học sinh khi dạy các định luật vật lí, chúng tôi sẽ trình bày kĩ ở phần sau

1.3 Các vấn đề về Định luật Vật lí ở trường THPT

1.3 1 Khái niệm định luật Vật lí

Định luật Vật lí là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại lượng Vật

lí, tồn tại trong những điều kiện xác định và thể hiện khi những điều kiện này xuất hiện, tương đối bền vững và có thể lặp lại

Các định luật vật lí mô tả những sự vật, hiện tượng trong tự nhiên có thể nhận biết được bởi con người Chúng có thể được con phát hiện thông qua quan sát tự nhiên hoặc từ thí nghiệm, cũng có thể suy ra từ những định luật tổng quát

đã biết thông qua lập luận lôgic hay toán học

1.3.2 Đặc điểm của định luật Vật lí

- Tính qui luật khách quan:

Mọi hiện tượng trong vũ trụ đều diễn ra có qui luật ngoài ý muốn chủ quan của con người Các hiện tượng và các thuộc tính Vật lí trong những điều kiện xác định có mối liên hệ biện chứng, được lặp đi lặp lại phản ánh tính qui luật của định luật Vật lí Tính qui luật của các hiện tượng Vật lí là đặc điểm cơ bản của các

Định dạng
Số trang	124
Dung lượng	0,98 MB

Tiêu đề	Thiết kế tiến trình dạy học một số định luật vật lý phần các định luật bảo toàn chương trình vật lý lớp 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực
Tác giả	Phạm Bá Huân
Người hướng dẫn	PGS.TS Tô Văn Bình
Trường học	Đại học Thái Nguyên
Chuyên ngành	Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý
Thể loại	Luận văn
Năm xuất bản	2010
Thành phố	Thái Nguyên