Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường thpt

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMKHOA HÓA HỌC HÀ THỊ MỸ HIỆP Tên công trình: VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

HÀ THỊ MỸ HIỆP

Tên công trình:

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA

HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng - 2022

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

HÀ THỊ MỸ HIỆP

Tên công trình:

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA

HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn : ThS BÙI NGỌC PHƯƠNG CHÂU

Sinh viên thực hiện : HÀ THỊ MỸ HIỆP

Lớp 18SHH, Khóa 2018

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Vận dụng mô hình blended

learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT ” tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt

tình từ các thầy cô giáo đang công tác tại khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm –

Đại học Đà Nẵng và các thầy cô đang công tác tại tổ Hóa Học trường THPT Cẩm

Lệ - thành phố Đà Nẵng, bằng sự biết ơn và kính trọng tôi xin trân trọng cảm ơn sự

tận tình truyền đạt, hỗ trợ cho tôi những kiến thức quý báu, hỗ trợ cơ sở vật chất, dụng

cụ thí nghiệm giúp tôi hoàn thành nội dung nghiên cứu

Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến cô Bùi Ngọc Phương Châu, người đã trựctiếp hướng dẫn, dành rất nhiều nhiều thời gian, công sức để định hướng, chỉnh sửacông trình nghiên cứu của tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài khóaluận tốt nghiệp

Tuy đã nỗ lực hết sức nhưng trong đề tài khóa luận tốt nghiệp không tránh khỏinhững thiếu sót Tôi rất mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp, chỉnh sửa và

bổ sung của thầy cô để đề tài được hoàn thiện, thành công hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 3

MỤC LỤC iv

DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin 4

8 Đóng góp 5

8.1 Đóng góp về lí luận 5

8.2 Đóng góp về thực tiễn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG 6

MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC 6

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học 6

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh 7

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh .8

1.2.1.Khái quát về năng lực 8

1.3 Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 12

1.3.1 Khái quát về tự học 12

1.3.1.1 Khái niệm về tự học 12

1.3.2 Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 13

1.4 Tổng quan về blended learning 16

1.4.1 Khái niệm blended learning 16

1.4.2 Đặc điểm, vai trò của blended learning 17

1.4.2.1 Đặc điểm của blended learning 17

1.4.2.2 Vai trò của blended learning 18

1.4.3 Ưu và nhược điểm của blended learning 18

1.5 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 21

1.5.1 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học 21

1.6 Thực trạng sử dụng mô hình blended learning trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại Đà Nẵng 25

1.6.1 Mục đích điều tra 25

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 25

1.6.3 Kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC CHỦ DỀ TỐC DỘ PHẢN ỨNG NHẰM PHÁT TRIẺN NANG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37

2.1 Khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học theo

mô hình blended learning 37

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng khung NLTH 37

2.2 Phân tích chương trình phần Hóa học Tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 42

2.2.1 Mục tiêu 42

2.2.2 Phương pháp dạy học phần chương Tốc độ phản ứng hóa học 10 ở trường THPT 43

2.3 Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học chương Tốc độ phản ứng hóa học của học sinh trung học phổ thông 44

2.3.1 Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT 44

2.3.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT 45

2.3.3 Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT 46

2.4 Vận dụng mô hình blended learning nhằm phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học chương Tốc độ phản ứng lớp 10 Trung học phổ thông 48

2.4.1 Biện pháp Thiết kế tài liệu trực tuyến trên hệ thống google classroom và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học 48

2.4.1.1 Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến 48

2.4.1.2 Hoạt động của HS và GV trong khóa học 50

2.4.1.3 Vận dụng mô hình Blended learning vào khóa học “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG 10” 51 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 52

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 53

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 53

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 53

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 53

3.5 Kết quả và xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 54

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra của học sinh 54

3.5.2 Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của học sinh 57

3.5.3 Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của giáo viên bộ môn giảng dạy tại lớp học thực nghiệm 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

1 KẾT LUẬN 63

1.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 63

1.2 Thiết kế tài liệu tự học, bài tập tự học 63

1.3 Thực nghiệm sư phạm 63

2 KIẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC I Phụ lục 1: Kế hoạch bài dạy TNSP 1: Tiết 63,64: Tốc độ phản ứng Cân bằng hóa học I Phụ lục 2: Đề kiểm tra đánh giá TNSP 1: LIX Phụ lục 3: Phiếu khảo sát LX Phụ lục 4: Phiếu khảo sát LXVI Phụ lục 5: Phiếu đánh giá LXXVII

PHỤ LỤC

DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI - kỉ nguyên của công nghệ thông tin (CNTT), truyền thông và nềnkinh tế trí thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0 Trước xu thế đó, nhiều quốc giatrên thế giới đã xác định: Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết địnhđến sự phát triển bền vững của quốc gia Cùng với xu hướng quốc tế hóa, ngày27/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố Chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) mới, được thực hiện theo lộ trình bắt đầu từ năm 2020 Chương trình GDPTmới có nhiều thay đổi so với chương trình hiện hành Đối với môn Hóa học, một trongnhững điểm mới quan trọng là CTGDPT 2018 là giáo dục theo hướng phát triển phẩmchất, năng lực người học Cụ thể là trong kế hoạch hành động của ngành giáo dục triểnkhai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW cũng

đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ

thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học ”[2] Do đó, nhiệm

vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc

cung cấp cho học sinh (HS) một hệ thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp

tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, ”[18].

Năng lực tự học (NLTH) là năng lực quan trọng cần được phát triển để HS có thểthích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống, hòa nhập với thế giớicông nghệ và không ngừng học tập để nâng cao trình độ NLTH cũng là một khả năng,một thuộc tính “vốn có” của mỗi cá nhân Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vàohoạt động của cá nhân trong môi trường văn hóa – xã hội NLTH là khả năng bẩm sinhcủa mỗi người nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mớibộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năngtiềm ẩn Thời gian mỗi chúng ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời

vì vậy tự học và NLTH của học sinh sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sựthành công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em

tự học suốt đời Bên cạnh đó, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác địnhNLTH là một trong ba NL chung cần hình thành và phát triển cho HS và đưa

ra mục tiêu “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách

công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề

nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích” [4] Trên cơ sở đó, chương trình môn Hóa học [5] cũng xác định các NL cần phát triển trong dạy học hóa học phổ thông là “NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học” Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các phương tiện

dạy học khác nhau Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong các hoạt độnghọc tập môn Hóa học Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông là một nhiệm vụquan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài

Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh (HS) có được những trithức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống Hoá học làmôn học lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp thuộc nhóm mônKhoa học tự nhiên (bao gồm ba môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học) Nội dung môn Hoáhọc được thiết kế thành các chủ đề vừa bảo đảm củng cố các mạch nội dung, phát triểnkiến thức và kĩ năng thực hành trên nền tảng những năng lực chung và năng lực tìmhiểu tự nhiên đã được hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa giúp HS có hiểu biếtsâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở chung của Hoá học, làm cơ sở nghiên cứu về hoáhọc vô cơ và hóa học hữu cơ Ngoài ra, trong mỗi năm học, những HS có định hướngnghề nghiệp cần sử dụng nhiều kiến thức hoá học được chọn ba chuyên đề học tập phùhợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường Các chuyên đềnày nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kĩ năngthực hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầuđịnh hướng nghề nghiệp

Chương tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 hiện nay theo phân phối chương trình chỉ

có 3 tiết học cho cả chương gồm Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học, nhưng theochương trình mới năm 2018, chương tốc độ phản ứng sẽ thành 6 tiết học chỉ dành riêngcho tốc độ phản ứng Từ đó, chúng ta thấy được tầm quan trọng của chương này, dù làmột chương nằm trong các bài theo quy tắc đồng tâm, HS đã được học ít nhiều trước đâynhư axit đặc, loãng, nhiệt độ nóng, lạnh,… Chúng ta thấy yêu cầu cần đạt giữa chương

nhưng số tiết chênh lệch nhau hơn 4 tiết học, vậy cần có biện pháp đảm bảo được kiếnthức đủ 3 tiết cho HS cả chương Tốc độ phản ứng, đảm bảo đầy đủ, nội dung mà tiếthọc không bị nặng nề kiến thức, vừa dạy học lấy HS làm trung tâm, HS tự khám phákiến thức để lĩnh hội 2 chiều không bị 1 chiều GV truyền thụ kiến thức.

Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa học

࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿苌疟࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿亢懧࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿䶄奻࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿鹾ཱྀ࿿࿿ 10 trường Trung học phổ thông

(THPT) nhằm phát triển NLTH cho HS, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dụcphổ thông mới, giúp các em có thể dễ dàng hình thành thói quen tự học, tiếp cận nhữngnội dung bài học hóa học một cách nhẹ nhàng, không nặng lí thuyết trong một tiết học tôi

đã chọn đề tài: “Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản

ứng hóa học nhằm phát triển năng lực tự

học của HS ở trường THPT”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng cấu trúc NLTH trong dạy học môn Hóa học THPT, đề xuất một số biệnpháp phát triển NLTH cho HS phổ thông, nhằm góp phần nâng cao khả năng tự học kiếnthức hóa học của HS và đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

5888 Nhiệm vụ nghiên cứu

5888 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT

5889 Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến tự học, NL, NLTH, những biểu hiệncủa NLTH, phát triển NLTH, các phương pháp và mô hình dạy học ở trường THPT

5890 Phân tích cấu trúc và nội dung chương Tốc độ phản ứng ở trường THPT

5891 Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT; điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT

5892 Thiết kế và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông

5893 Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử dụng của đề tài

5889 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông trong dạy học chương Tốc độ phẩn ứng lớp 10 ở trường THPT

23 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

23 Thời gian nghiên cứu: 6/2021 – 4/2022

24 Nội dung nghiên cứu: chương trình Hóa học THPT chương trình cơ bản vàchương trình GDPT mới

5888 Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

5889 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn

TH chương Tốc độ phản ứng cho HS lớp 10 trường THPT trên hệ thống google driver

và vận dụng mô hình Blended learning vào dạy học chương Tốc độ phản ứng lớp 10trường THPT một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLTHcủa HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

23 Thu thập, đọc và phân tích tổng hợp các tài liệu trong nước và ngoài nước

về lí luận dạy học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

24 Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thốnghóa, khái quát hóa, trong nghiên cứu các tài liệu về phát triển và đánh giá NL,

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5888Điều tra bằng bảng hỏi đối với HS và GV về thực trạng sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong việc phát triểm NLTH trong dạy học Hóa học ở trường

7.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

23 Sử dụng phương pháp thống kế toán học trong nghiên cứu khoa học sư

4

2 Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLTH của HS ở trường THPT.

3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học chương Tốc

độ phản ứng hóa học 10 bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV,

phiếu tự đánh giá NLTH của HS, phiếu hỏi GV

Tiến hành TNSP để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử dụng của đề tài

Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo(35 tài liệu), nội dung luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề vận dụng mô hình blended

learning phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (29 trang)

Chương 2: Biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề

tốc độ phản ứng hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung họcphổ thông (26 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (9 trang).

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học

Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình DH truyền thống

có nhiều biến đổi tích cực, ICT đặc biệt là internet và công nghệ web không chỉ đơngiản là cầu nối giữa GV, HS với nội dung DH mà đã trở thành một thành tố quan trọngcủa quá trình giáo dục hiện đại DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại hiệuquả nhất định ở nhiều quốc gia, song chưa thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trênlớp học truyền thống Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trựctuyến Bắc Mĩ iNACOL (North American Council for Online Learning) nay là Viện

Aurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH” [35].

Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ

XX, đầu thế kỷ XXI Tuy nhiên, một định nghĩa chung và chính xác về BL vẫn chưađược xác định rõ ràng và không dễ để mô tả Cách tiếp cận phổ biến nhất trong địnhnghĩa về BL là chỉ sự kết hợp các nội dung và hướng dẫn trực tiếp với trực tuyếnthông qua các kỹ thuật, công cụ DH dựa trên web

Như vậy, BL đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mớicủa các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, các nghiên cứu khá đa dạng ở mức độkhác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của BL (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố,lợi ích, xu hướng tương lai,… ) và đánh giá kết quả vận dụng BL trong thực tiễn DH ở

cả cấp đại học và phổ thông Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất

về hiệu quả tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuynhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những môhình BL cụ thể khác nhau

Việt Nam, Hội thảo “Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp ứng

yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới” do ĐH Giáo dục (ĐH Quốc gia Hà

Nội) và trường Phổ thông liên cấp Olympia tổ chức tháng 12 năm 2015 được coi là

hội thảo chính thức đầu tiên bàn về BL ở Việt Nam Hội thảo đã góp phần làm rõ kháiniệm, thế mạnh của BL và các biện pháp triển khai BL ở Việt Nam và có một số kinhnghiệm ban đầu về thiết kế khóa học BL, bài giảng, PPDH, đánh giá,…

Như vậy, BL bước đầu đã được quan tâm ở nước ta song vẫn còn là mô hình mớimẻ và việc áp dụng mô hình này còn hạn chế do nhiều yếu tố Các nghiên cứu vậndụng BL, đặc biệt là trong DH hóa học còn chưa nhiều, chưa hệ thống, chưa tập trunghướng tới mục tiêu phát triển NLTH cho HS, nguồn tư liệu hỗ trợ DH theo mô hình

BL cũng chưa phong phú để đáp ứng được nhu cầu đổi mới hiện nay

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trên thế giới, vấn đề TH đã được đề cập đến từ rất sớm Trong nền giáo dục cổ đại,

phương Tây đã chú ý đến ý tưởng DH coi trọng và trao quyền tự chủ cho người học[9] thể hiện trong các quan điểm của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399TCN) và Aristote (384- 322 TCN) Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN)

đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy

và trí tuệ của họ Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó

mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [11]

Trong nền giáo dục cận đại, Komensky (1592-1670) - người đặt nền móng về hoạt

động dạy TH đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài” và đưa ra tư tưởng dạy học chính là “Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” [20] Rubakin N A (1862- 1946) nhấn mạnh “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp TH” [22].

Trong nền giáo dục hiện đại, Makiguchi T (1871- 1944) cho rằng giáo dục có thểcoi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ragiá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [19] Vấn đề phát triển NLTHcũng đã được quan tâm từ đầu thế kỷ XXI Shayer và Adey [30] đã đưa ra nhiều biệnpháp giúp HS học tập một cách thông minh và nhấn mạnh việc tìm hiểu nhu cầu đểđưa ra những gì cần giúp đỡ trong quá trình TH của HS

Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu Ngay từ thời kỳ phong kiến, giáodục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất Những nhân tài đó,bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là TH của

TH thành tài Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “người học tìm thấy sựbắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng Vấn đề TH thực sựđược phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời(1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về

tinh thần và PPDH Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Có thể nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh

nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương TH bền bỉ và thành công của Người cho đếnnay vẫn còn nguyên giá trị

Từ năm 1945 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH của các tác giả: Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Duy Cần, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, … Các nghiên cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của dạy cách TH Và mới đây, Chương trình GDPT tổng thể [8] cũng đã xác định NLTH (trong NL tự lực và TH) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS

Tóm lại, qua các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề vận

dụng BL trong DH và phát triển NLTH cho HS, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứuvận dụng các mô hình BL phù hợp với nội dung DH chương Tốc độ phản ứng hóa học

10, đối tượng HS và điều kiện ở Việt Nam, đặc biệt hướng tới mục tiêu phát triểnNLTH vẫn còn là một hướng nghiên cứu mới có ý nghĩa cả về lí luận và thực tiễn, sẽgóp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và xu thế giáo dục thời đại4.0 Các công bố của các tác giả trước đó sẽ là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá

để chúng tôi tiếp tục kế thừa, phát triển trong hướng nghiên cứu mới này

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh.

1.2.1.Khái quát về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia".Tìm hiểu về năng lực trong các tài liệu, chúng tôi nhận thấy khái niệm năng lực đượchiểu theo nhiều góc độ khác nhau và có thể chia làm 3 nhóm: nhóm thứ nhất lấy dấuhiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; nhóm thứ 2 định nghĩa năng lực dựa vào thành phầncấu trúc của năng lực; nhóm thứ ba định nghĩa năng lực dựa vào nguồn gốc của quátrình hình thành và phát triển năng lực

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào

tạo:“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4].

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng:“Năng lực là khả năng huy động

những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định”.

Năng lực mang thuộc tính cá nhân, được hình thành và phát triển trong suốt quátrình học tập và rèn luyện có mục đích, chịu sự tác động và chi phối của môi trườnggiáo dục nhà trường, gia đình và xã hội Để hình thành và phát triển năng lực thì cầnphải rèn luyện và phát triển các kĩ năng thành tố cấu trúc nên năng lực Trong đó, sựrèn luyện các kĩ năng chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tới biến đổi về chất –

đó là quá trình hình thành và phát triển năng lực

1.2.1.2 Cấu trúc chung của năng lực

Có 2 hướng tiếp cận để xác định cấu trúc của năng lực:

Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành: Theo Lobanova T., Shunin Yu [30], NL

mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố thể hiện trong hình 1.2 [30] ; các thành tố nàyđặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn

Hình 1.2 Cấu trúc đa thành tố của năng lực

Tiếp cận theo năng lực bộ phận: Theo [6] cấu trúc chung của NL hành động

được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần như mô tả hình 1.3

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động

Như vậy, NL có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, tầng bậc, hàm chứa khôngchỉ là kiến thức, kĩ năng mà là cả hai cách tiếp cận trên đã bổ sung cho nhau, hìnhdung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện thì mới xác định được các yếu

tố nguồn lực hợp thành và thái độ, niềm tin, giá trị, trách nhiệm, , thể hiện ở tính sẵnsàng hành động trong điều kiện thực tiễn, phân bổ theo các mức độ phù hợp Việc DHphát triển NL của HS do đó không chỉ dừng ở trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ, màcòn phải làm cho các kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự, các kĩ năng đượcứng dụng trong đời sống và thái độ được vun đắp qua mỗi bài học có điều kiện để bộc

lộ, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững ở HS

1.2.1.3 Đánh giá năng lực

1.2.1.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực

Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực

là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [15].

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá

NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người học trong quá trình học tập” Như vậy để đánh giá được chính xác, khách quan và khoa học thì

cần phải xác lập một chuẩn nhất định về năng lực đối với HS phổ thông

Có thể khẳng định rằng đánh giá năng lực là đo lường khả năng huy động những kiếnthức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo mộtchuẩn xác định Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn cho biết mức độ phát 10

triển năng lực của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể.

1.2.1.3.2 Một số công cụ đánh giá năng lực

Đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng, công

cụ được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quátrình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [16] Các công cụ chủ yếu để đánh giá HSphổ thông là như sau:

Đánh giá qua quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS

thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm

ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc khôngchính thức và không được định trước Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng

các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, đặc

biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV đểđánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi

và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [14]

Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục

tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giáqua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích

HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập

Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá sản

phẩm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học

Đánh giá hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS,

trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích ) ghi lại kết quảhọc tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cáchkhắc phục trong thời gian tới Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng

để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS Tuy nhiên, GV có thể cho phép HScùng tham gia thảo luận các tiêu chí để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc vàgiúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra

Bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các

câu hỏi/bài tập tình huống HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánhgiá và cho điểm Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết

Đánh giá sản phẩm học tập: đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể

hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dựán của HS Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trongbối cảnh cụ thể

Để đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá,

từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạtcác công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL

1.3 Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái quát về tự học

1.3.1.1 Khái niệm về tự học

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về TH:

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong sách chứ không có người dạy” [26].

Theo Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [25].

Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A Rubakin cho rằng:

“Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [22].

Tóm lại, tổng hợp các quan niệm về TH của các tác giả và để phù hợp vớihướng nghiên cứu của khóa luận, chúng tôi sử dụng định nghĩa về TH như sau:

Tự học là tự mình suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích

cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ học tập.

1.3.1.2 Các hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn TH có 3 hình thức [23] :

Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng kiến thức

Tự học có hướng dẫn gián tiếp: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc

các phương tiện thông tin khác

TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trongngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH Trong quá trình

học tập trên lớp, GV có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện

để HS tự chiếm lĩnh tri thức HS với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: tự giác,tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập

Sự thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ hình thức 1 đến hình thức 3.Theo hình thức 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, gặp chỗ không hiểu không biếthỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thời gian Nhưng lại giúp người TH pháthuy khả năng độc lập của mình Hình thức 3 thì hình như thuận lợi nhất nhưng dễ gây

ra tính ỷ lại ở người học vì được thầy hướng dẫn quá nhiều

Như vậy HS có thể TH theo nhiều hình thức khác nhau để chiếm lĩnh kiến thức.Trong nghiên cứu của chúng tôi chủ yếu tập trung vào nghiên cứu hoạt động TH của

HS ngoài lớp học dưới sự hướng dẫn của GV thông qua tài liệu hướng dẫn TH và sửdụng CNTT làm phương tiện TH

Quá trình TH của HS nhấn mạnh hoạt động tự nghiên cứu, tìm hiểu; tự thực hiện;

tự đánh giá và điều chỉnh và tương ứng là vai trò định hướng; tổ chức; hỗ trợ, cố vấn

và đánh giá của GV như mô tả trong hình 1.6 [13]

Hình 1.6 Hoạt động của HS và GV trong hình thức tự học có hướng dẫn 1.3.2 Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

1.3.4.1 Khái niệm về năng lực tự học

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêucầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dụcViệt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dụctrung học phổ thông những năm sắp tới Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổngthể (2017) [8] đã công bố 5 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành và phát triển cho

HS được biểu thị như hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1 Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NLTH được xác định là mộttrong 3 năng lực chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS trong mọimôn học và ở các cấp học Khái niệm về NLTH được các tác giả đưa ra như sau:

NLTH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấyvấn đề của một chủ thể HĐ [24]

NLTH là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực

cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh mộtlĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [8]

Thông qua việc tìm hiểu về các khái niệm năng lực, TH, NLTH của các tác giảtrong và ngoài nước, tôi sử dụng định nghĩa NLTH mang tính chất định hướng nghiêncứu cho khóa luận như sau:

NLTH của HS phổ thông là khả năng HS lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV.

1.3.4.2 Cấu trúc của năng lực tự học

NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Trongnghiên cứu khoa học, để xác định được NLTH sau một quá trình học tập, các nhànghiên cứu đã tập trung mô tả, xác định những biểu hiện của NLTH được bộc lộ rangoài Điều này được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây:

Tác giả Candy [28] đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH thuộc 2 nhóm:nhóm tính cách và nhóm phương pháp học được thể hiện qua sơ đồ 1.3 [28] như sau:

Có năng lực giao tiếp xã hội.

Mạo hiểm/ sáng tạo.

Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề

Sơ đồ 1.3 Biểu hiện của NLTH

Theo Taylor: Người có NLTH thì họ luôn có tính kỉ luật, độc lập, tự tin và biết định hướng mục tiêu hoạt động và có những kĩ năng hoạt động phù hợp trong những hoàn cảnh cụ thể” [8] Đối với HS phổ thông, NLTH được biểu hiện ra bên ngoài bao

gồm 16 thành tố và xếp thành ba nhóm: (1) thái độ; (2) tính cách và (3) kỹ năng Cụthể được thể hiện qua sơ đồ 1.4 như sau:

Mong muốn được thay đổi.

Mong muốn được học.

Có động cơ học tập.

Chủ động thể hiện kết quả học tập.

Có kỹ năng quản lý thời gian học tập.

Lập kế hoạch.

Sơ đồ 1.4 Biểu hiện của người có NLTH

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [8],

NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

Xác định được nhiệm vụ HT dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu HTchi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch HT; hình thành cách học riêng của bảnthân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm

vụ HT khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việcghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quátrình HT; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào cáctình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công

dân

Nghiên cứu về TH và NLTH chúng tôi thấy rằng: NLTH của HS có bản chất là phản

xạ có điều kiện được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi Vìvậy, những biểu hiện ra bên ngoài của NLTH luôn chịu ảnh hưởng của các nhân tố: tâm lý,thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống và học tập, PPDH, khả năng thực hiện các hoạtđộng học tập, HS muốn có được NLTH thì phải tự chủ trong việc thực hiện hàng loạt cáchoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặp lại Quá trình này đòi hỏi HS phải kiên trì

và có phương pháp học tập hiệu quả Con đường ngắn nhất để HS nhanh

chóng có được NLTH là phải xây dựng và thực hiện được kế hoạch TH kết hợp với sự

hỗ trợ của GV thông qua hệ thống các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tínhtích cực của HS, …

1.4 Tổng quan về blended learning

1.4.1 Khái niệm blended learning

Trên thế giới, dạy học kết hợp (Blended learning, nghĩa của từ “Blend” là “phatrộn”) là một mô hình dạy học cũng mới được ra đời Sự nảy sinh khái niệm mới nàyxuất phát từ việc khắc phục những hạn chế của việc dạy học E-learning Nói cáchkhác, dạy học kết hợp là mô hình dạy học với sự thay đổi từ “dạy học lấy GV làmtrung tâm” sang “HS làm trung tâm”, trong đó HS trở nên tích cực và tương tác vớingười học Điều này cho phép tăng cường sự tương tác giữa HS với GV, HS- HS, HS-nội dung, và HS-nguồn bên ngoài Có nhiều cách định nghĩa cho mô hình dạy học này,

ví dụ như sau:

Theo tác giả Trần Văn Hưng (2019) [12] , dạy học kết hợp là sự kết hợp dạyhọc truyền thống (giáp mặt) dạy học trực tuyến (qua mạng) với các phương thức kếthợp khác nhau (xem Bảng 1.1).

Bảng 1.1 Bảng tổng hợp phương thức kết hợp

trực tuyến

Khóa học này hoàn toàn truyền thống

0% Truyền thống nhưng có thể sử dụng công nghệ trong quá

Khóa học này kết hợp trực tuyến và trựctiếp Một số nội dung bài học được họcKhóa học kết hợp một phần trực tuyến trước khi đến lớp, khi

những vấn đề nâng cao nhằm tăng tư duybậc cao

Khóa học này chủ đạo là tập trung trựcKhóa học trực tuyến tuyến, trên lớp học trực tiếp chỉ có thể sử

80+% chiếm ưu thế dụng để kiểm tra kết thúc khóa học hoặc

báo cáo kết thúc các bài tập lớn, seminar…

1.4.2 Đặc điểm, vai trò của blended learning

1.4.2.1 Đặc điểm của blended learning

BL mang các đặc điểm phản ánh giá trị giáo dục của thế kỷ XXI đó là:

Mở và linh hoạt về không gian, thời gian [8]: hoạt động học được diễn ra mọi lúc, mọinơi phù hợp với từng nội dung, khả năng, nhu cầu và hứng thú học tập của cá

nhân HS Hoạt động dạy của GV có thể diễn ra ngoài giờ lên lớp

Dạy TH và định hướng kết quả đầu ra: hoạt động học là TH với vai trò chủ đạo

của HS dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải tích cực tham gia vào thực hiện trọn vẹn hoạt động học trên lớp “thật” và trên lớp học “ảo”

Dạy học dựa trên nền tảng công nghệ: sử dụng các phương pháp, phương tiện côngnghệ hiện đại, khai thác tối ưu tiện ích của các phương tiện (đặc biệt là máy tính

và internet) trong DH Kết quả là HS không chỉ tiếp thu các tri thức hóa học mà còn rèn luyện được các kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ [8]

Dạy học kết nối: Trong DH có sự kết nối chặt chẽ các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng vàthái độ), các hoạt động, thao tác và NL, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài

Dạy học tương tác: HS có cơ hội tiếp cận, tương tác với nhiều nguồn học liệu trênmạng (ảnh, video, mô phỏng ), trên lớp (sách, thiết bị TN, mô hình ), với bạn học,với GV

1.4.2.2 Vai trò của blended learning

Vận dụng BL trong DH ở trường phổ thông đem lại một số lợi ích sau:

Góp phần đổi mới nội dung, hình thức tổ chức DH: nội dung DH phong phú

được thể hiện qua các học liệu dưới dạng video, mô phỏng, bài giảng điện tử, kíchthích hứng thú, động cơ học tập của HS, đồng thời là hình thức DH mới phát triểncùng với sự phát triển của internet, góp phần làm đa dạng hình thức tổ chức DH

Tạo cơ hội để HS làm việc nhiều hơn [21]: HS TH ở nhà trước khi lên lớp qua các nguồnhọc liệu có trên mạng và tương tác trực tuyến với các thành viên khác, trên lớp HS sẽ cónhiều thời gian để báo cáo, thảo luận kết quả học tập, làm thí nghiệm, bài

tập, chơi trò chơi củng cố kiến thức Điều này cũng tạo điều kiện thuận lợi để GV áp dụng các PPDH tích cực yêu cầu nhiều thời gian Từ đó, nâng cao kết quả học tập

Phát triển NL của HS: HS phải tự nghiên cứu, thảo luận nhóm thường xuyên qua internet

và trên lớp học để hoàn thành nhiệm vụ được giao sẽ tạo điều kiện để phát triển

NL HS, đặc biệt là NL tự học, NL tin học, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo [33]

1.4.3 Ưu và nhược điểm của blended learning

Đối với bậc phổ thông, việc vận dụng BL trong DH thể hiện một số ưu điểm sau:

Tăng cơ hội cho các hoạt động học tập diễn ra nhiều hơn, đa dạng hơn, kết hợp chặt chẽ hơn và đạt hiệu quả cao hơn GV có thể thiết kế đa dạng các hoạt động học

tập phù hợp với từng không gian và sẽ có thêm nhiều thời gian trên lớp để tổ chức các

hoạt động học theo PPDH tích cực (hợp tác, làm thí nghiệm, vận dụng kiến thức,… )nhằm phát triển tư duy bậc cao cho HS HS cũng dễ dàng chuyển đổi các dạng họctương tác và hoạt động độc lập, sẵn sàng tập trung vào các hoạt động học cá nhân đểđạt được hiệu quả cao nhất.

Mang lại những cách học trải nghiệm mới cho HS mà nếu không có sự hỗ trợ của công

nghệ thì không thể thực hiện được, đáp ứng đa dạng các phong cách, sở thích

và khả năng của HS, kích thích hứng thú học tập của các em

Tạo điều kiện để HS sử dụng đa phương tiện và sáng tạo hơn trong trình bày nội

dung HS sẽ có nhiều kinh nghiệm và kĩ năng sử dụng công nghệ trong học tập.

Cho phép HS kiểm soát được tốc độ, thời gian, địa điểm khi học tập HS có thể truy

cập tài liệu học tập ở bất cứ đâu, khi nào theo tốc độ học của mình, tránh sự nhàmchán khi chỉ học trên lớp [32], [34]

Tăng cường số lượng, chất lượng tương tác giữa GV với HS, HS với HS qua các

kênh giao tiếp thuận tiện và nhanh chóng BL còn tăng cường trách nhiệm và kiểmsoát của phụ huynh trong việc TH của HS Phụ huynh có thể truy cập vào cùng nguồnhọc tập giống như các con để giúp con học và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp

Tăng cơ hội HS tự học và tự kiểm tra đánh giá trước, trong, sau khi học.

Như vậy, ưu điểm nổi bật của BL là cung cấp cho HS cơ hội để học tập độc lập hơn, năng động và tương tác nhiều hơn, là bước tiến chắc chắn cho việc học tập suốt đời Môi trường BL cũng giúp phụ huynh quan tâm hơn tới việc học của con em mình Tuy nhiên, BL đòi hỏi điều kiện công cụ và kĩ thuật nhất định HS phải có đầy

đủ công cụ và trình độ tin học nhất định để truy cập vào các nền tảng học tập, GV cũng cần có những kĩ năng CNTT căn bản để thiết kế công cụ và tổ chức bài dạy, cần đầu tư nhiều công sức cho việc chuẩn bị ban đầu Ngoài ra, BL cũng đặt ra thách thức

về các biện pháp quản lí hoạt động TH của HS trong môi trường trực tuyến, quản lí sởhữu trí tuệ của bài giảng, an ninh và quyền riêng tư Đó là những vấn đề mấu chốt mà

GV cần nhận thức được khi tiến hành thiết kế một hệ thống BL

1.4.4 Các mô hình blended learning

Hiện nay có nhiều nghiên cứu và đề xuất mô hình dạy học kết hợp, một trong số

mô hình được vận dụng nhiều nhất hiện nay là mô hình Michael B Horn và cộng sự[84] Mô hình này được đề xuất năm 2011 và được phát triển vào năm 2012 gồm 4 mô

Dạy học truyền thống Dạy học trực tuyến

Dạy học kết hợp

Hình 1.2 Bốn mô hình dạy học kết hợp

a Rotation model (mô hình xoay vòng): Quá trình dạy học được triển khai dựa

trên sự kết hợp giữa dạy học trên lớp giáp mặt và các nội dung dạy học ngoài giờ lênlớp trên nền tảng công nghệ Trong mô hình này, tác giả Michael B Horn và cộng sự

đã thiết kế 4 mô hình khác nhau như: (1) Station Rotation (trạm xoay vòng); (2) LabRotation (Xoay vòng trong phòng Lab); (3) Flipped Classroom (mô hình lớp học đảongược); (4) Individual Rotation (xoay vòng đặc thù)

b Flex model (Mô hình tự do/linh hoạt): Mô hình dạy học kết hợp kiểu linh hoạt

và thích nghi mà ở đó GV tạo ra các hoạt động hướng dẫn người học làm việc cộng tác,khai thác các sở thích và khả năng của họ trong học tập xã hội Ở đó, GV có thể tổ chứcmột khóa học mà HS được linh hoạt vừa có thể học trực tuyến vừa có thể học giáp mặt

Hình 1.3 Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt

c Mô hình A La Carte Model: Một khóa học mà HS có thể hoàn toàn trực

tuyến để đạt được những trải nghiệm khác mà HS đang học tại một trường học hoặctrung tâm học tập GV ghi âm cho khóa học A La Carte và tích hợp lên hệ thống LMS

hoặc dạy học trực tuyến đồng bộ thông qua những thiết bị và phần mềm hỗ trợ HS cóthể tham gia khóa học A La Carte ở trong lớp học giáp mặt của trường học hoặc bênngoài lớp học Điều này khác với học tập trực tuyến toàn thời gian bởi vì nó có mộtphần HS có thời gian đến lớp giáp mặt HS tham gia một số khóa học A La Carte vàcác khóa học khác trực tiếp trên lớp học giáp mặt.

d Enriched Virtual model (Mô hình ảo chủ đạo): Là khóa học hoặc môn học

trong đó HS tập trung chủ yếu là học trực tuyến hoàn toàn và học trực tuyến thời gianthực, họ đối mặt với GV qua không gian ảo Họ có thể tự do hoàn thành khóa học cònlại phụ thuộc vào thời gian mà họ lên lớp giáp mặt và trực tuyến Học trực tuyến làxương sống của họ và họ được gặp GV mỗi ngày trong tuần

Tóm lại, sử dụng mô hình dạy học kết hợp đòi hỏi HS phải có NLTH để có thể

TH trực tuyến dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải thực hiện các yêu cầu học tập để hình thành và chiếm lĩnh kiến thức qua đó phát triển NLTH Tiếp theo là giai đoạn học giáp mặt HS sẽ được giải đáp những thắc mắc trong quá trình TH trực tuyến, đồng thời HS được củng cố, khắc sâu và vận dụng kiến thức khi học trực tiếp trên lớp Do vậy, chúng tôi cho rằng đây là mô hình dạy học nhằm hình thành và phát triển tốt NLTH cho HS.

1.5 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

1.5.1 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

1.5.1.1 Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học

Theo Từ điển Oxford: “Tài liệu là những giấy tờ, đơn từ, sổ sách đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì đó”[28]

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một vấn

thông tin, trả lời câu hỏi, làm bài tập hay các hoạt động quan sát hình ảnh, sơ đồ bảngbiểu, video hay tương tác với các phương tiện trực quan khác, mà hình thành kiếnthức kĩ năng cho bản thân.

1.5.1.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

Hiện nay, tình hình TH của HS còn rất hạn chế, đa số HS TH qua SGK mộtcách thụ động hoặc chỉ chú tâm vào một vài kiến thức mà HS thích còn phần lớn HS sẽ

bỏ qua chờ nghe GV giảng trên lớp Tiếp theo đó sau khi học xong bài trên lớp nhiều

HS cũng không nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học và không thể tự vận dụngkiến thức đó để làm bài tập hoặc HS có thể hiểu bài và vận dụng kiến thức ngay khivừa học xong nhưng HS sẽ nhanh quên vì không TH nên không đảm bảo độ bền kiếnthức Vì vậy để việc TH được hiệu quả, trong tài liệu GV giúp HS xác định được nộidung TH bằng cách chỉ cho HS thấy rõ những kiến thức kĩ năng trọng tâm của bài học

và những câu hỏi hướng dẫn HS hình thành kiến thức mới

Tài liệu hướng dẫn cũng cần phải có bài tập vận dụng để HS rèn luyện và khắcsâu kiến thức Vì sau khi HS hiểu được các kiến thức trọng tâm HS có thể vận dụngkiến thức đó qua việc giải quyết các bài tập cơ bản để củng cố, khắc sâu kiến thức

Các kiểu HĐ hướng dẫn HS TH thường gồm: Đọc tài liệu, SGK; Quan sát hoặctương tác với phương tiện trực quan; Làm bài tập

a Sử dụng tài liệu, sách giáo khoa

Sử dụng tài liệu, SGK để HS nghiên cứu bài mới là một hình thức để HS làm việc một cách độc lập, giúp HS rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu, các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, đánh giá, và tăng hứng thú học tập Những công trình nghiên cứu và kinh nghiệm của các GV tiên tiến đã cho phép kết luận sơ bộ rằng:Khi tìm hiểu những phần có tính chất mô tả, các sự kiện hoặc những đoạn khái quát hóa một phần nhỏ của sách hay giáo trình thì dùng phương pháp cho HS nghiên cứu SGK hay tài liệu là tốt hơn phương pháp trần thuật

Theo chúng tôi khi xây dựng tài liệu TH có thể sử dụng phương pháp đọc tài liệu hay SGK để HS lĩnh hội những kiến thức mới ở dạng mô tả thông tin hay các sự kiện, các nội dung khái quát hóa hoặc để làm phương tiện để HS kiểm tra các suy đoán của mình

b Sử dụng phương tiện trực quan

Trong dạy học GV dùng các phương tiện trực quan hướng dẫn HS khai thác đểtìm ra kiến thức [7] GV có thể hướng dẫn cho HS quan sát bằng hệ thống các chỉ dẫn

và câu hỏi do đó đây cũng là các phương pháp có thể sử dụng để thiết kế các HĐ THcho HS trong tài liệu hướng dẫn TH Các phương tiện trực quan sử dụng có thể là cáchình ảnh, sơ đồ, bảng biểu, hoặc cũng có thể sử dụng các video bằng cách đưa ra cácđường dẫn đến các tài liệu trên mạng internet

Các phương pháp khai thác phương tiện trực quan có thể sử dụng thiết kế hoạtđộng tìm tòi, lĩnh hội kiến thức trong tài liệu hướng dẫn tự học bài mới cho HS như sau:

+ Sử dụng phương tiện trực quan theo phương pháp kiểm chứng

Tiến trình dạy học: Nêu vấn đề → HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng thínghiệm→ Quan sát phương tiện trực quan, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu

Kết luận → Vận dụng [3]

Theo PP này, dựa vào những kiến thức đã có HS cần đưa ra các suy đoán líthuyết và dự đoán được hiện tượng thí nghiệm sau đó tiến hành làm thí nghiệm đểkhẳng định suy đoán đưa ra là đúng PP này thường sử dụng khi vận dụng lí thuyết,quy tắc, định luật vào những trường hợp cụ thể (không phải trường hợp đặc biệt) hoặcnghiên cứu một đối tượng mới tương tự đối tượng đã biết

+ Sử dụng phương tiện trực quan theo phương pháp nghiên cứu

Tiến trình dạy học: Nêu vấn đề nghiên cứu → Đưa ra các giả thuyết, đề xuấtcách giải quyết (đề xuất thí nghiệm, tìm hiểu phương tiện trực quan) → Quan sátphương tiện trực quan → Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó khẳng định giảthuyết đúng → Kết luận → Vận dụng [3]

Hoặc: GV nêu vấn đề nghiên cứu → Làm thí nghiệm → Phân tích hiện tượng

→ Kết luận → Vận dụng [3]

này thường sử dụng với những phương tiện trực quan thông qua đó hình thànhkiến thức mới đối với HS; phương tiện trực quan được sử dụng làm nguồn cung cấp kiếnthức, HS sẽ quan sát và phân tích để trả lời các câu hỏi từ đó hình thành kiến thức

c Sử dụng bài tập hóa học

Xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Trong những năm học trước đặc điểm của BTHH là nặng về giải toán ít gắn với

phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tậpBTHH được định hướng như sau:

Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn, đời sống

Nội dung bài tập hóa học gắn với hiện tượng hóa học, gắn với thực hành thínghiệm

1.5.2 Hệ thống quản lí học tập google classroom

Google Classroom được ra mắt lần đầu tiên vào ngày 6 tháng 5 năm 2014, vớibản xem trước dành riêng cho một số ứng dụng của G suite Google Classroom đãđược công bố chính thức vào ngày 12 tháng 8 năm 2014

Năm 2018, Google đã làm mới lại Google Classroom, như thêm phần làm việctrên lớp, cải thiện giao diện chấm điểm, cho phép sử dụng lại các lớp học đã tạo trước

đó và thêm các tính năng tổ chức nội dung giảng dạy theo chủ đề dành cho giáo viên

Năm 2019, Google đã giới thiệu 78 hình ảnh chủ đề mới và tùy chọn kéo thảcác chủ đề và bài tập trong phần làm việc trên lớp

Google Classroom là lớp học trực tuyến tích hợp đầy đủ tính năng của các công

cụ Google Docs, Google Drive và Gmail,… giúp giáo viên, giảng viên đơn giản hóacông việc giảng dạy online Đồng thời, học sinh cũng dễ dàng học tập, trao đổi bài,điểm số với giáo viên của mình thông qua phần mềm này Để việc học và dạy đượcthống nhất, người học và người dạy thường sử dụng email do nhà trường cung cấp để

sử dụng Classroom

Ưu điểm:

Là phần mềm MIỄN PHÍ, dễ sử dụng cho GV lẫn HS, phổ biến với tất cả mọingười

Giúp giáo viên tổ chức và quản lý lớp học dễ dàng, thuận tiện; tài liệu, bài tập và

điểm tất cả ở một nơi (trong Google Drive)

Ngoài phiên bản web, phiên bản Android và iOS cho phép người học truy cập lớp học nhanh hơn, luôn cập nhật tất cả thông tin lớp học khi di chuyển

Tài khoản trường được cung cấp dung lượng lưu trữ không giới hạn, giảng viên cóthể lưu trữ toàn bộ dữ liệu ngay trên Drive của lớp học và chia sẻ với học viên màkhông phải lo lắng về dung lượng lưu trữ Không gian lưu trữ không giới hạn

Giảng viên và sinh viên có thể theo dõi và cập nhật tình hình lớp học ở bất kỳ đâu (chỉ cần có laptop, máy tính bảng hoặc điện thoại có kết nối internet)

Thông báo tức thì và trao đổi diễn đàn được thực hiện dễ dàng

Như vậy, google classroom nói chung và google driver nói riêng là một hệ thống quản lý học tập giúp GV có thể quản lý tốt hoạt động TH của HS qua hồ sơ học tập trực tuyến như: kết quả làm bài kiểm tra, hoàn thành tài liệu tự học, bài tập tự học Do đó,

việc vận dụng mô hình dạy học kết hợp và hệ thống quản lý học tập google classroom trong dạy học là biện pháp hiệu quả nhằm phát triển tốt NLTH của HS.

1.6 Thực trạng sử dụng mô hình bleneded learning trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại Đà Nẵng

1.6.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

Đối tượng điều tra: GV hóa học và HS các trường THPT Cẩm Lệ (quận Cẩm Lệ,

TP.Đà Nẵng), trường THPT Nguyễn Duy Hiệu (thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam)

- Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, bảng hỏi

Chúng tôi đã phát phiếu khảo sát (Phụ lục 1 và Phụ lục 2) đến 20 GV Hóa học và

HS các trường THPT trên và thu lại được 20 phiếu của các GV Hóa học và 78 phiếu

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6.3.1 Kết quả điều tra thực trạng việc Hóa học với TLTH, BTTH ở trường THPT của HS

a Thái độ, hứng thú của học sinh đối với môn Hóa học

THÁI ĐỘ CỦA HS ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

(% TỔNG SỐ LƯỢNG HS)

19.9%

62.2%

Rất yêu thích Yêu thích Bình thường Không thích Rất không thích

Hình 1.1 Biểu đồ thể hiện thái độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học

Biểu đồ ở hình 1.1 cho ta thấy thái độ của HS đối với môn Hóa đang còn chưatích cực Hầu hết (62,2%) HS được khảo sát cảm thấy bình thường với môn Hóa học

Có 19,9% số HS được khảo sát cảm thấy yêu thích môn Hóa học và có 5,6% số HSđược khảo sát cảm thấy rất yêu thích môn học này Tuy nhiên, vẫn có 7,1% HS cảmthấy không thích môn Hóa học, và số HS cảm thấy rất không thích môn Hóa họckhoảng 5,1% Như vậy số lượng HS thích môn Hóa học (25,5%) chỉ cao hơn một chútcho với số lượng HS không thích (12,2%) môn học này Điều này chứng tỏ môn Hóahọc hiện nay đang còn khá nhàm chán, chưa kích thích được sự hứng thú, say mê và sựyêu thích của HS

Về nội dung chương trình môn Hóa học hiện hành, đối với các em HS thì chương

trình học hiện nay có “nội dung còn nặng nề về lý thuyết, ít thực hành và ứng dụng” (74%

số HS) và 26% số HS cảm thấy “nội dung hấp dẫn, thu hút và có nhiều ứng dụng

nghĩa” Như vậy, việc nội dung chương trình môn Hóa học còn nặng về lý thuyết là lí

do chính khiến số lượng HS ghét môn Hóa học gần ngang bằng với số lượng HS yêuthích môn học này

b Việc tự học với các tài liệu tự học, bài tập tự học của học sinh ở trường THPT

MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN TỰ HỌC VỚI TÀI LIỆU

Thường Xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chỉ trong thao giảng Chưa bao giờ

Hình 1.2 Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên học với các TLTH, BTTH

Ôn tập Theo quy tắc Cung cấp kiến Cung cấp kiến

đồng tâm thức mới, phức thức dễ, không

Hình 1.3 Biểu đồ thể hiện tiết học thường HS được học với tài liệu tự học, bài tập TH.

Qua biểu đồ ở hình 1.2 và 1.3 ta có thể thấy, HS rất ít khi được sử dụng tài liệu tựhọc, bài tập tự học Chỉ có 93,9% HS sử dụng tài liệu tự học ở các tiết luyện tập, ôn tậpkiến thức cũ, 27,3% HS được sử dụng tài liệu tự học cho các tiết bài mới

Như vậy, qua các biểu đồ trên ta có thể thấy việc tiếp cận tài liệu tự học, bài tập

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra về phương pháp tự học môn Hóa học của HS

và những khó khăn thường gặp của HS trong quá trình TH, cụ thể như sau:

Bảng 1.2 Phương pháp tự học môn Hóa học STT Phương pháp tự học môn Hóa học Không Hiếm Thỉnh Thường

1 Học bài cũ trước khi đến lớp (làm bài

tập về nhà và học lại nội dung bài cũ) 3,1% 10,5% 30,8% 55,6%

Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK,

2 tài liệu trước khi đến lớp ngay cả khi

3 Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường

4 Chỉ học phần nào quan trọng, cảm thấy

6 Chọn sách và tài liệu tham khảo để

7 Trao đổi, thảo luận với bạn bè và

CÁC KHÓ KHĂN THƯỜNG GẶP CỦA HS TRONG QUÁ

TRÌNH TỰ HỌC MÔN HÓA HỌC

Dễ bị phân tâm bởi các tác động xung quanh

Không có đủ thời gian để tự học Không tự đánh giá được kết quả và hiệu quả tự học.

Không có ai để hỏi đáp khi gặp khó khăn.

Kiến thức hóa học rộng và khó cho việc tự học.

Không biết tìm kiếm nguồn tài liệu tự học.

Không biết cách tự học, quen lối học thụ động.

33.20%

Hình 1.4 Biểu đồ thể hiện khó khăn thường gặp của HS trong quá trình tự học môn

Hóa học

Dựa vào kết quả bảng 1.2 cho thấy có khoảng 50% số HS thường xuyên học bài cũ

và chuẩn bị bài mới khi GV yêu cầu nhưng hầu như HS không tự giác TH nếu không có

sự hướng dẫn và nhắc nhở của GV (37,5% không bao giờ và 28% hiếm khi TH) do vậy

mà HS không bao giờ tự xây dựng và thực hiện kế hoạch TH cũng như hiếm khi đánh giá

và điều chỉnh quá trình TH Điều này cũng phù hợp với kết quả hình 1.4, đa số HS khôngbiết cách TH do thiếu sự hướng dẫn của GV (44,9%) và khoảng gần một nửa số HS đượcđiều tra không biết tìm kiếm nguồn tài liệu để TH và cho rằng kiến thức hóa học rộng vàkhó cho việc TH Điều này cũng phù hợp với kết quả tự đánh giá NLTH của HS trước tácđộng là đa số HS nhận định NLTH còn rất hạn chế ở mức yếu hoặc TB

Bên cạnh đó, điều tra về các biện pháp phát triển NLTH của GV là GV hiếm khi tổchức cho HS tự xây dựng, thực hiện kế hoạch TH và đánh giá quá trình TH dẫn đến hệquả là HS chưa có phương pháp TH và cảm thấy kiến thức hóa học rộng và khó choviệc TH (55,1%) Khoảng 33,2% HS cho rằng không có đủ thời gian cho TH điều nàycũng chứng tỏ là 66,8% HS còn lại nhận thấy việc TH là có thể sắp xếp được nhưngcần phải có sự hướng dẫn của GV và tài liệu học tập

c Hiệu quả của sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong quá trình học tập của học sinh

Bảng 1.3 Ý kiến của HS về lợi ích của tài liệu tự học, bài tập tự học

Qua bảng 1.3 thấy giá trị trung bình dữ liệu thu được ở các nhận định là từ 3,769

đến 3,923 Trong đó, một số nhận định có giá trị trung bình cao như “tự học giúp rèn luyện khả năng ghi nhớ” (3,923), “tự học giúp người học nâng cao khả năng nhận thức và ý thức trong quá trình học tập” (3,833), “tự học giúp chúng ta luôn luôn chủ động và linh hoạt” (3,846) Mặt khác, độ phân tán số liệu ứng với mỗi nhận định là tương đối thấp (giá trị độ lệch chuẩn từ 0,977 đến 1,037) Từ đó, chúng ta có thể kết

luận rằng HS đã nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học trong quá trình học tập

môn Hóa học 1.6.3.2 Kết quả điều tra thực trạng việc Hóa học với mô hình blended learning ở trường THPT của giáo viên

Sau khi thu về 20 phiếu khảo sát GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ởcác trường tôi rút ra kết luận:

a Mức độ thường xuyên sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong dạy học hóa học của GV

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm Khi Luôn luôn Chưa bao giờ

Hình 1.5 Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên sử dụng TLTH, BTTH trong dạy học

hóa học của GV

Biểu đồ ở hình 1.5 cho thấy các GV đều có sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trongdạy học Hóa học Đa số GV hiếm khi sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học (chiếm45%), không có GV nào luôn luôn sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong bài dạycủa mình hoặc chưa bao giờ sử dụng khi dạy học và có khoảng 35% số lượng GVthường xuyên sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong dạy học hóa học

b Những khó khăn khi sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong dạy học Hóahọc của giáo viên

Chúng tôi tiếp tục khảo sát ý kiến của các GV về những khó khăn khiến GVhạn chế sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong dạy học hóa học