Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố thái nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn/ DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ABA : Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng ADHD : Chứng tăng động giảm chú ý CBGV : Cán bộ

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN KIM HƯƠNG

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TUỔI MẦM NON TẠI

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN KIM HƯƠNG

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÒA NHẬP

CHO TRẺ TỰ KỶ TUỔI MẦM NON TẠI

THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ MINH HUẾ

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn/

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực Những kết luận của luận văn chƣa công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Kim Hương

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn/

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến TS Trần Thị

Minh Huế người đã tạo điều kiện thuận lợi cho em lựa chọn hướng đi đúng

đắn trong việc nghiên cứu đề tài này và cô luôn là người hướng dẫn tận tình về mặt khoa học, khích lệ, động viên em về mặt tinh thần trong suốt tiến trình nghiên cứu đề tài

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Sau đại học, các thầy cô trong khoa Tâm lý giáo dục trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi, chỉ bảo, trợ giúp em trong thời gian học tập và thực hiện luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các cô giáo mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, đặc biệt là các cô giáo Trường Mầm non

19 - 5, Trường Mầm non Quang Trung, Trường Mầm non Sư Phạm, Trường Mầm non Tân Long trong quá trình điều tra thực trạng, thu thập thông tin, số liệu phục vụ luận văn

Do còn hạn chế về thời gian và kinh nghiệm nghiên cứu nên luận văn này chắc hẳn không tránh khỏi thiếu sót Với tinh thần cầu thị, em rất mong sẽ nhận được sự chia sẻ, góp ý của các thầy cô, các độc giả và các bạn đồng nghiệp để luận văn của em được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Kim Hương

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iii http://www.lrc.tnu.edu.vn/

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TUỔI MẦM NON 5

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 7

1.2 Những khái niệm công cụ 9

1.2.1 Tự kỷ và hội chứng tự kỷ 9

1.2.2 Giáo dục hòa nhập 15

1.2.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 16

1.2.4 Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 17

1.3 Một số vấn đề lý luận về hội chứng tự kỷ lứa tuổi mầm non 17

1.3.1 Đặc điểm phát triển của trẻ mầm non và những yêu cầu cần đa ̣t đối với từng đô ̣ tuổi 17

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn/

1.3.2 Những biểu hiện của hội chứng tự kỷ và các trạng thái liên quan

đến hội chứng tự kỷ lứa tuổi mầm non 21

1.4 Một số vấn đề lý luận về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 26

1.4.1 Mục tiêu giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 26

1.4.2 Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 27

1.4.3 Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 27

1.4.4 Phương pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 31

1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 36

Kết luận chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ 3-5 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN 42

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 42

2.1.1 Khái quát về công tác giáo dục trẻ mầm non tại thành phố Thái Nguyên 42

2.1.2 Mục tiêu khảo sát 45

2.1.3 Nội dung khảo sát 45

2.1.4 Đối tượng khảo sát 45

2.1.5 Phương pháp khảo sát và cách xử lý kết quả 46

2.2 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 47

2.2.1 Thực trạng nhận thức về các khái niệm liên quan đến giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở lứa tuổi mầm non 47

2.2.2 Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ tự kỷ 50

2.2.3 Thực trạng nhận thức về vai trò của giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non 55

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn/

2.2.4 Thực trạng nhận thức về vai trò của GV trong giáo dục hòa nhập

cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 57

2.3 Thực trạng công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ 3-5 tuổi tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 59

2.3.1 Thực trạng nội dung giáo dục kĩ năng và phương pháp giáo dục cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non của GV các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 59

2.3.2 Thực trạng việc xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 61

2.3.3 Thực trạng sử dụng các biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ 3-5 tuổi tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 63

2.4 Đánh giá chung về công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 67

2.4.1 Thuận lợi 67

2.4.2 Hạn chế 67

2.4.3 Nguyên nhân dẫn đến hạn chế 68

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TUỔI MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN 70

3.1 Những nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố Thái Nguyên 70

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu của giáo dục mầm non 70

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 70

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN vi http://www.lrc.tnu.edu.vn/

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm và mức độ tự kỷ

ở trẻ lứa tuổi mầm non 71

3.1.4 Nguyên tắc tương tác giữa giáo viên mầm non và trẻ tự kỷ 71

3.2 Một số biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố Thái Nguyên 71

3.2.1 Bồi dưỡng năng lực sử dụng bộ công cụ chẩn đoán các mức dộ biểu hiện tự kỷ ở trẻ lứa tuổi mầm non 71

3.2.2 Xây dựng nội dung, chương trình giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 73

3.2.3 Tích hợp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ thông qua tổ chức hoạt động trong chế độ sinh hoạt hàng ngày (hoạt động vui chơi, hoạt động học có chủ đích, hoạt động tham quan đi lại, hoạt động sinh hoạt, hoạt động ngày lễ hội) 74

3.2.4 Bồi dưỡng giáo viên về kiến thức và kỹ năng giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong nhóm lớp 77

3.2.5 Kếp hợp các phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục và phương pháp giáo dục đặc biệt vào giáo dục hòa nhập cho TTK lứa tuổi mầm non 79

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 82

3.4 Khảo sát tính cấn thiết và tính khả thi của các biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố Thái Nguyên 83

3.4.1 Các bước khảo nghiệm 83

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 84

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 85

3.4.4 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN vii http://www.lrc.tnu.edu.vn/

PHỤ LỤC 1

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ABA : Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng

ADHD : Chứng tăng động giảm chú ý

CBGV : Cán bộ giáo viên

EEG : electroencephalograms/ điện não đồ

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

PECS : Phương pháp giáo dục giao tiếp thông qua trao

đổi hình RDI : Phương pháp can thiệp phát triển quan hệ xã hội

TEACCH : Phương pháp trị liệu trẻ tự kỷ về giao tiếp

Trang 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thống kê khách thể khảo sát tại 4 trường mầm non trên địa

bàn thành phố Thái Nguyên 46 Bảng 2.2 Thống kê số lượng trẻ khảo sát tại 4 trường mầm non trên

địa bàn thành phố Thái Nguyên 46 2.2.1 Thực trạng nhận thức về các khái niệm liên quan đến giáo dục hòa

nhập cho trẻ tự kỷ ở lứa tuổi mầm non 47 Bảng 2.3: Thực trạng nhận thức về các khái niệm liên quan đến giáo

dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ 48 Bảng 2.4: Thực trạng nhận thức về biểu hiện cơ bản và trạng thái liên

quan của trẻ tự kỷ 50 Bảng 2.5: Thực trạng nhận thức về vai trò của giáo dục hòa nhập cho

trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non 55 Bảng 2.6: Thực trạng nhận thức về vai trò của GV trong giáo dục hòa

nhập cho trẻ tự kỷlứa tuổi mầm non 57 Bảng 2.7: Thực trạng nội dung giáo dục kĩ năng cho trẻ tự kỷ 3-5

tuổi của GV các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 59 Bảng 2.8: Thực trạng việc xây dựng và thực hiện các chương trình

giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 62 Bảng 2.9: Thực trạng về công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ 3-5 tuổi

tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 63 Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 84 Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 85 Bảng 3.3: Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp 87

Trang 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN vi http://www.lrc.tnu.edu.vn/

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thực trạng về việc xây dựng các tiêu chí chuẩn đoán các

mức độ biểu hiện tự kỷ ở trẻ lứa tuổi mầm non tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên 65 Biểu đồ 2.2: Thực trạng về việc tổ chức thực hiện tích hợp các biện pháp

giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non thông qua

tổ chức hoạt động trong chế độ sinh hoạt hàng ngày 66 Biểu đồ 2.3: Thực trạng về công tác bồi dưỡng giáo viên về kiến thức

và kĩ năng giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong nhóm lớp tại các trường mầm non ở thành phố Thái Nguyên 67 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ biểu diễn tương quan giữa tính cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp 89

Trang 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 1 http://www.lrc.tnu.edu.vn/

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giai đoạn đầu đời có ý nghĩa vô cùng quan trọng với sự phát triển của mỗi con người Do vậy, những phát hiện sớm về dấu hiệu hay bất thường trong phát triển thực sự có giá trị và mang tính quyết định đến tương lai phát triển sau này của trẻ nhỏ, đặc biệt là đối với trẻ khuyết tật.Trẻ khuyết tật với tư cách là chủ nhân của xã hội rất cần được tôn trọng và được đảm bảo phát triển nhân cách mang tính cá nhân.Tự kỷ là một trong những vấn đề đang rất được quan tâm và là một trong những nguyên nhân gây tàn tật ở trẻ em

Bệnh tự kỷ xuất hiện ở nước ta hơn chục năm về trước nhưng mới được gọi tên trong những năm gần đây Đây là một bệnh lý khá phổ biến xảy ra đối với trẻ em trong xã hội hiện đại Theo số liệu của ngành y tế, trẻ mắc bệnh tự

kỷ đang gia tăng từng ngày không chỉ ở thành phố mà cả ở các vùng quê và thực sự trở thành nỗi lo sợ không chỉ đối với các bậc làm cha, làm mẹ, mà còn

cả xã hội Đặc biệt trẻ tự kỷ với những đặc điểm khó nhận ra do không có những khác thường về thể chất bên ngoài so với trẻ bình thường nên việc phát hiện sớm những khiếm khuyết ở các em để có chương trình can thiệp và trị liệu phù hợp càng có ý nghĩa quan trọng Nếu được phát hiện sớm trẻ sẽ có khả năng phát triển tốt hơn, sau khi khám và định bệnh, gia đình và trẻ sẽ được tư vấn can thiệp Nếu các cháu bị tự kỷ nhẹ có thể đi học mẫu giáo hòa nhập với các trẻ bình thường khác với sự kết hợp tích cực trong việc dạy dỗ trẻ của gia đình và giáo viên mầm non Còn trẻ bị nặng thì nên được điều trị ở các trung tâm để được can thiệp tích cực với những phương pháp đặc biệt hơn

Sau hơn 20 năm thực hiện mô hình giáo dục hòa nhập, dưới sự chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và trực tiếp là của Bộ GD ĐT, Việt Nam đã thiết lập được một hệ thống quản lý giáo dục hòa nhập trên toàn quốc hoạt động có hiệu quả thể hiện ở việc: Số lượt và số lượng cán bộ quản lý, giáo viên được bồi dưỡng tập huấn về giáo dục hòa nhập ngày càng tăng, nhiều địa phương

Trang 14

đã chủ động tham mưu và sử dụng nguồn hỗ trợ của các dự án để tăng cường

cơ sở vật chất và nâng cao năng lực cho đội ngũ trong công tác giáo dục hòa nhập Tuy nhiên, trên thực tế số lượng trẻ khuyết tật đặc biệt là trẻ tự kỷ tham gia học hòa nhập vẫn còn nhiều hạn chế do chất lượng hòa nhập không hiệu quả Nhiều nguyên nhân được đặt ra, trong đó có một thực tế cho thấy nhiều trẻ tự kỷ vẫn còn bị "xếp nhầm chỗ" so với khả năng thực sự của các em Do

đó, các em cần có được những sự kiểm tra, đánh giá về khả năng phát triển trước khi tham gia hòa nhập nhằm giúp các em được hưởng các chương trình can thiệp và hòa nhập thực sự có hiệu quả

Thái Nguyên là một tỉnh thuộc khu vực miền núi phía Bắc nước ta, trong những năm gần đây tỉ lệ bệnh tự kỷ có xu hướng gia tăng nhưng việc nhận thức, phát hiện và can thiệp vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế

Vì những lí do trên đây nên tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố Thái Nguyên” với mong

muốn đề xuất một số biện pháp nhằm giúp trẻ tự kỷ hòa nhập được với cộng đồng

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố Thái Nguyên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi

mầm non tại thành phố Thái Nguyên

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi

mầm non tại thành phố Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Việc đề xuất và thực thi các biện pháp giáo dục hòa nhập phù hợp với mục tiêu giáo dục mầm non nói chung và mục tiêu giáo dục trẻ tự kỷ nói riêng tại các trường mầm non, phù hợp với đặc điểm của trẻ và điều kiện giáo dục sẽ góp phần thực hiện hiệu quả công tác giáo dục hòa nhập giúp trẻ tự kỷ có khả năng hòa nhập cộng đồng

Trang 15

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tại trường mầm non

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tại một số trường mầm non thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên

5.3 Đề xuất một số biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tại một số trường mầm non tỉnh Thái Nguyên

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung - chọn lứa tuổi

Trẻ mẫu giáo từ 3 đến 5 tuổi

Tập trung nghiên cứu lý luận, thực trạng và biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ 3-5 tuổi tại trường mầm non

6.2 Khách thể điều tra

Quá trình nghiên cứu thực tiễn tại 4 trường mầm non tại thành phốThái Nguyên, gồm: Trường Mầm non 19 - 5, Trường Mầm non Quang Trung, Trường Mầm non Sư Phạm, Trường Mầm non Tân Long với 12 cán bộ quản lý giáo dục, 102 giáo viên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài sử dụng phương pháp tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử để nghiên cứu tài liệu, xây dựng cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở trường mầm non

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đề tài sử dụng phương pháp điều tra bằng ankét, phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia, phương pháp khảo nghiệm và phương pháp tổng kết kinh nghiệm để nghiên cứu, đánh giá thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở trường mầm non thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên

Trang 16

7.3 Các phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để tính các số liệu nghiên cứu thực trạng; xác định thông số định lượng và định tính về kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài ra, luận văn còn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non Chương 2 Thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ từ 3- 5 tuổi ở các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thái Nguyên

Chương 3 Một số biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố Thái Nguyên

Trang 17

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP

CHO TRẺ TỰ KỶ TUỔI MẦM NON 1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới bắt đầu sớm từ năm 1760 trường quốc gia dạy người câm điếc được thành lập bởi một linh mục người Pháp tên là Charles Micheal (1700 - 1789) Sau đó chương trình giáo dục trẻ khuyết tật nói chung được mở rộng ở Châu Âu và Mỹ Trong một thời kỳ kéo dài sau đó, người khuyết tật vẫn là một sự tồn tại nặng nề trong mắt một bộ phận lớn trong xã hội Ngoài một số rất ít trẻ khuyết tật con nhà giàu được chăm sóc dạy dỗ, một số ít khác được các nhà tổ chức từ thiện chăm nom thì hầu như trẻ em khuyết tật vẫn không được nhìn nhận Người luôn được nhắc đến hàng đầu trong lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt là nhà vật lý học kiêm nhà giáo dục học Jean Mare Gaspard Itard (1774 - 1836) là người có vai trò quan trọng trong việc thay đổi sự nhìn nhận mới mẻ về người khuyết tật

Từ năm 1930, vấn đề tạo môi trường sống tốt đẹp hơn cho người khuyết tật đã được coi trọng Người ta quan tâm hơn về cuộc sống của người khuyết tật nói chung và người chậm phát triển nói riêng Quan điểm bình thường hóa ngày càng được chú trọng trong đời sống của những người khuyết tật Tháng 10 năm

1934, cơ quan giáo dục Hoa Kỳ đã tài trợ cho một Hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật Báo cáo tổng kết hội thảo đã khẳng định mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ: nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ; để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực của bản thân Cho đến năm 1972 “Chương trình phù hợp” đã được dựa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania [25]

Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua Luật giáo dục trẻ khuyết tật, một trong những điểm mấu chốt của Luật này là: “Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp đế đáp ứng nhu cầu riêng biệt của họ”

Trang 18

Những nghiên cứu về giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới được đề cập rất sớm, tuy nhiên việc phát hiện ra hội chứng tự kỷ và nghiên cứu về giáo dục cho trẻ có hội chứng tự kỷ lại bắt đầu muộn

Tự kỷ thực sự được công nhận vào năm 1943, trong một bài báo với nhan đề “Autism Disturbance of Effective Contract” hội chứng này được mô tả một cách rõ ràng và khoa học bởi bác sỹ tâm thần người Mỹ là Leo Kanner Ông đã hiểu tự kỷ theo một sắc thái khác, mô tả của ông như sau: Trẻ tự kỷ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với người khác; cách chọn lựa các thói quen hàng ngày rất giống nhau về tính tỉ mỉ và tính kỳ dị; không có ngôn ngữ hoặc ngôn ngữ thể hiện sự bất thường rõ rệt Những nghiên cứu của Kanner là một trong những nghiên cứu đầu tiên và hoàn chỉnh nhất về tự kỷ và cho đến nay vẫn được công nhận Những kết luận đó của ông có ảnh hưởng sâu sắc đến những quan niệm về tự kỷ hiện nay trên thế giới

Tiếp sau Kanner đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khác liên quan đến tự kỷ như nghiên cứu của các nhà Tâm thần học Anh, Mỹ Fudith Gouth, Christopher Gillberg, nghiên cứu của các nhà phân tâm… đến nay đã có rất nhiều tên gọi và cách phân loại khác nhau dùng để mô tả tự kỷ như “Loạn tâm cộng sinh” (Mahler và Gosliner, năm 1955), “Nhân cách bệnh tự kỷ” (Asperger, năm 1943), ”Rối loạn kiểu tự kỷ” (Lornaving, năm 1998)…

Trong những thập niên nửa cuối thế kỷ XX, nhiều cuộc tranh cãi đã diễn

ra xung quanh việc định nghĩa tự kỷ Trong suốt quá trình phát hiện và nghiên cứu tự kỷ, các nhà khoa học đã đưa ra các tiêu chuẩn chẩn đoán được đầy đủ khái quát trong hai bảng phân loại bệnh quốc tế là DSM IV và ICD 10 Đây là hai bảng phân loại bệnh tật có uy tín nhất vào thời điểm hiện nay trên thế giới

Nhìn chung, các nghiên cứu được đề cập đến ở trên đã nói lên rằng, giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng là cần thiết Các vấn đề xung quanh chứng tự kỷ đã được quan tâm nghiên cứu và có sự thống nhất nhất định, tạo điều kiện cho trẻ hòa nhập cộng đồng và có những kỹ năng tối thiểu của cuộc sống

Trang 19

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn lịch sử giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới với sự bắt đầu bằng việc mở trường chuyên biệt đầu tiên do một vị linh mục người Pháp có tên là Azemar thành lập năm 1986 ở Thuận An (Bình Dương) Từ sau năm 1975, có nhiều trường hoặc trung tâm dạy trẻ khuyết tật được thành lập trong cả nước Năm 1976, trường dạy chữ và dạy nghề cho trẻ điếc Hải Phòng được thành lập, có thể nói đây là trường đầu tiên ở miền Bắc dạy chuyên biệt cho trẻ điếc một cách chính thống Sau này ở miền Bắc và miền Nam mở nhiều trường dạy cho trẻ khuyết tật như trường Nguyễn Đình Chiểu, trường câm điếc Xã Đàn, trường Hy Vọng…

Năm 1991, một nhóm cán bộ nghiên cứu của trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật - Viện khoa học giáo dục lần đầu tiên tổ chức giới thiệu về hội nhập

và hòa nhập Và chỉ có một vài trung tâm và các trường, hầu như tập trung ở thành phố Hồ Chí Minh, bước đầu thử nghiệm về giáo dục hội nhập với những cách làm rất khác nhau Từ những năm 1991 - 1992, các khóa đào tạo ngắn hạn (3 tuần) được tổ chức tại địa phương đã thu hút giáo viên ở các trường tiểu học

do các cán bộ của Viện Khoa học giáo dục đào tạo, bồi dưỡng nâng cao kiến thức mỗi năm một lần Đội ngũ giáo viên đóng vai trò quan trọng và là đội ngũ chủ chốt khi muốn xây dựng ngành giáo dục đặc biệt trong các trường chuyên biệt hay ở các trường hòa nhập Đặc biệt việc tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật vô cùng quan trọng đem lại quyền lợi và sự bình đẳng cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng trong các trường học

Ở Việt Nam, tự kỷ mới được quan tâm khoảng 15 năm trở lại đây Nhìn chung, các nghiên cứu vẫn ở mức độ khám phá, đánh giá về đặc điểm của tự kỷ, vấn đề chẩn đoán và hiệu quả của việc ứng dụng các phương pháp điều trị nước ngoài

Nơi tiến hành trị liệu và quan tâm đến tự kỷ đầu tiên ở Việt Nam là trung tâm N-T của cố bác sỹ Nguyễn Khắc Viện

Trang 20

Tiếp sau đó, do nhu cầu của bố mẹ có con tự kỷ, một cuốn sách về tự kỷ được xuất bản ở Việt Nam như: “Nuôi con tự kỷ”, “Để hiểu chứng tự kỷ” và “Tự

kỷ trị liệu” của tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân, người Úc gốc Việt đề cập đến khái niệm tự kỷ, các khiếm khuyết chính của tự kỷ, chẩn đoán bệnh, ảnh hưởng của bệnh đến mối quan hệ của trẻ trong gia đình, phương pháp điều trị [21]

Công trình “Cách tiếp cận trẻ có rối loạn phổ tự kỷ dựa trên cộng đồng tại bệnh viện Nhi đồng 1” do bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, bệnh viện Nhi đồng 1 thực hiện cho thấy một phần thực trạng của trẻ em bị tự kỷ và bước đầu hướng dẫn can thiệp trị liệu cho phụ huynh [20]

Nghiên cứu tiếp theo là “Tìm hiểu một số yếu tố gia đình và hành vi của trẻ tự kỷ tại Khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung ương” do bác sỹ Quách Thúy Minh và các cộng sự tại bệnh viện Nhi Trung ương thực hiện [19]

Về chẩn đoán tự kỷ, hai tác giả Trần Văn Công và Vũ Thị Minh Hương tiến hành nghiên cứu “Xung quanh vấn đề chẩn đoán trẻ tự kỷ hiện nay” (2011), nghiên cứu này xem xét tính chính xác của chẩn đoán trên 20 trẻ đã được chẩn đoán là tự kỷ ở các phòng khám và bệnh viện

Ngoài ra còn một số công trình nghiên cứu như: “Đánh giá và quản lý trẻ tại mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cộng đồng - Phòng khám Tu Na” do tác giả Lã Thị Bưởi và cộng sự thực hiện; “Đặc điểm lâm sàng của rối loạn phổ

tự kỷ tại Đơn vị Tâm lý, Bệnh viện Nhi đồng 1” do bác sỹ Hoàng Vũ Quỳnh Trang và Phạm Ngọc Thanh Trà thực hiện; “Hội chứng tự kỷ - chẩn đoán và can thiệp” do bác sỹ Đỗ Thúy Lan -Bệnh viện Tâm thần ban ngày Mai Hương -

Hà Nội thực hiện; “Can thiệp sớm trẻ tự kỷ” do Trần Phương Dung, Khoa Giáo dục đặc biệt - Trường Cao đẳng Sư phạm mẫu giáo TW3 thực hiện

Ở nước ta hiện nay cũng đã xuất hiện nhiều mô hình trợ giúp cho trẻ tự

kỷ, như các trung tâm (trung tâm Phúc Tuệ, trung tâm Hy Vọng, trung tâm Sao Mai, trường Bình Minh,…) chuyên về chăm sóc, dạy và trị liệu cho trẻ, Khoa giáo dục đặc biệt thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Câu lạc bộ gia đình

Trang 21

trẻ tự kỷ, Khoa phục hồi chức năng ở Viện Nhi Quốc gia, ở Bệnh viện Bạch Mai… Cho đến nay đã có những kết quả bước đầu cho việc trợ giúp cho sự phát triển của trẻ tự kỷ, tuy nhiên vẫn còn nhiều ha ̣n chế bởi chưa có sự kết hợp hiê ̣u quả liên ngành, nhiều lĩnh vực như y tế, tâm lý, giáo dục, công tác xã hô ̣i

1.2 Những khái niệm công cụ

1.2.1 Tự kỷ và hội chứng tự kỷ

Trong gần một thế kỷ qua, trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu

và kết luận khác nhau về khái niệm tự kỷ Những khái niệm cũng như cách phân loại của loại rối nhiễu này rất đa dạng và đã trải qua nhiều thay đổi theo thời gian

Năm 1911, tác giả Bleuler đưa ra quan điểm: “Tự kỷ là khái niệm dùng để chỉ những người bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệ với thế giới bên ngoài nữa mà sống với thế giới của riêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tế bên ngoài

và lui về thế giới bên trong, khép mình trong ham muốn riêng và tự mãn” [39]

Quan niệm của Kanner: “Tự kỷ là sự rút lui cực đoan của một số trẻ

em lúc mới bắt đầu cuộc sống, triệu chứng của bệnh là một sự hiếm thấy, là

sự rối loạn từ cội rễ, là sự không có khả năng của những trẻ này trong công việc thiết lập các mối quan hệ bình thường với các tình huống từ lúc chúng bắt đầu cuộc sống” [36]

Theo bộ bách khoa của Collie: “Tự kỷ là một rối loạn rất nặng về sự phát triển tâm lý của trẻ em đặc tính chủ yếu là không đáp ứng với người khác và thiếu sự giao tiếp” [39]

Quan niệm của Freud: “Tự kỷ là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong cái tôi, có nghĩa đã trở thành tự yêu, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới bên trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể được một thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc của người mẹ”[39]

Trang 22

Quan niệm của M.Mahler và Franes Tustin: “Tự kỷ là biểu hiện cho sự không bình thường xuất phát từ mối quan hệ mẹ con, đó là một cách thức phòng vệ như một cái vỏ bọc gắn với xu hướng bẩm sinh tự bảo vệ khỏi những kinh nghiệm lo hãi ghê sợ từ sự chia cắt với cơ thể mẹ”.[39]

Quan niệm của trường phái nhận thức: “Tự kỷ là những sự thiếu hụt lien quan tới các quá trình tượng trưng hóa, nhất là về trí nhớ và những suy yếu trong sự bộc lộ hay trong sự thấu hiểu tình cảm” [39]

Quan niệm của Andre‟ Guillain và Re‟ne‟ Pry: “Tự kỷ là một rối loạn của sự phát triển, các dấu hiệu chẩn đoán của nó thể hiện sự bất thường trong lĩnh vực giao tiếp có chủ định, trong hoạt động biểu tượng và trong lĩnh vực vận động (tính rập khuôn, lặp lại, tái diễn)”.[39]

Hiện nay, khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệm của tổ chức Liên hiệp quốc, đưa ra vào năm 2008, trong đó tự kỷ

được định nghĩa một cách đầy đủ như sau: “Tự kỷ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong ba năm đầu đời Tự

kỷ là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não

bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều quốc gia không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói, và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp” (Theo chuyên trang của tổ chức Liên hiệp quốc) [22]

Theo những nguồn tài liệu mới nhất của hiệp hội Tâm bệnh học Pháp (tháng 6 năm 2005), Hội chứng tự kỷ là một hội chứng rối loạn về tương tác xã hội, giao tiếp và sự nghèo nàn, rập khuôn trong các hành vi ứng xử, trong các mối quan tâm và các hoạt động của thân chủ được biểu hiện một cách ổn định

và rõ nét trong đời sống hàng ngày

Trang 23

Ở trẻ em, các biểu hiện của hội chứng này rất đa dạng nhưng thường tập trung vào bốn nhóm dấu hiệu chính sau:

Trẻ thờ ơ, không quan tâm đến người khác, hoặc có những ứng xử rất khác lạ với những người xung quanh

Trẻ không nói hoặc nói rất ít, thường lặp lại các từ hoặc câu, giọng nói nghe như có âm dội lại

Trẻ không quan tâm đến các đồ vật hoặc chơi với đồ vật một cách rất kỳ

lạ (Ví dụ: trẻ lặp đi lặp lại các động tác lắc, quay đồ vật…)

Trẻ có những hoạt động lặp đi lặp lại trên các bộ phận cơ thể (Ví dụ: trẻ giật tay, quay người hoặc làm những động tác rập khuôn…)

Trong tự kỷ, 4 nhóm dấu hiệu này thường liên kết với nhau thành hội chứng Nếu chỉ mới quan sát được một số dấu hiệu riêng lẻ thì không thể kết luận là trẻ bị tự kỷ

Như vậy, tự kỷ là một khuyết tật phát triển và tồn tại suốt đời làm ảnh hưởng trầm trọng đến tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói, khả năng tưởng tượng và hành vi của trẻ

* Nguyên nhân tư ̣ kỷ

Với những cha me ̣ có con bi ̣ tự kỷ, ai cũng mong muốn tìm hiếu xem con mình bị tự kỷ là do nguyên nhân từ đâu Cho đến nay khoa ho ̣c vẫn chưa tìm ra nguyên nhân chính gây bê ̣nh tự kỷ mà chỉ đưa ra những yếu tố liên quan đến

bê ̣nh, sự biến đổi gen, bê ̣nh lý trước sinh, trong sinh, tuổi mang thai của bố me ̣, nhiễm đô ̣c thức ăn và không khí…

Như trên đã đề câ ̣p chứng tự kỷ đã có từ lâu nhưng bắt đầu được chú ý

và hệ thống hóa từ năm 1943, khi bác sỹ tâm thần Leo Kanner đă ̣t tên cho rối loạn tăng trưởng này tại Ho a Kỳ Cũng thời điểm này bác sỹ người Áo là Hans Asperger công bố về chứng tự kỷ Cả hai người ghi lại nhận xét về mô ̣t nhóm trẻ có khiếm khuyết trầm trọng về khả năng giao tiếp , và họ tin rằng sự khiếm khuyết này là căn bản về khả năng giao tiếp và theo ho ̣ đây là do khuyết tâ ̣t của

Trang 24

trẻ Vào thời điểm này người ta cho rằng chứng tự kỷ là do cách cha mẹ nuôi dưỡng và đó là mô ̣t chứng bê ̣nh tâm thần Họ đổ lỗi cho bà mẹ, do ho ̣ la ̣nh lùng với con và phản ứng la ̣i của đứa con là làm ngơ với cha me ̣ chúng Sở dĩ có quan niê ̣m này vì thống kê ghi nhâ ̣n rằng đa số cha me ̣ sinh con tự kỷ thường

có học thức cao hơn mức trung bình và do cha mẹ để tâm quá nhiều vào công viê ̣c không quan tâm đến con cái, giao con cho người khác chăm sóc giúp [21]

Hiê ̣n nay trên thế giới người ta vẫn tiếp tu ̣c nghiên cứu những nguyên nhân dẫn đến tự kỷ, trong đó những nguyên nhân được đề câ ̣p đến nhiều nhất là:

Não bất thường : Có 33% trẻ tự kỷ có những bất thường về hệ thần kinh trung ương so với trẻ bình thường như tiểu não nhỏ hơn tiểu não của trẻ bình thường Viê ̣c tiểu não phát triển không toàn vẹn có thể có một vài tri ệu chứng của trẻ tự kỷ như có sự khó khăn trong phát triển ngôn ngữ của trẻ Tiểu não kiểm soát nhiều hoa ̣t đô ̣ng cao đô ̣ về trí tuê ̣ và vâ ̣n đô ̣ng , cũng như đường thần kinh điều khiển sự chú ý và ngũ quan Khi đường dây thần kinh điều khiển này

có khiếm khuyết thì phần não chịu trách nhiệm về tình cảm và hành vi cũng bị ảnh hưởng theo , khiếm khuyết về đường dây thần kinh có thể ảnh hưởng tới

mă ̣t tình cảm của trẻ tự kỷ với người khác Nguyên nhân này có thể xảy ra trước khi sinh do bà me ̣ bi ̣ nhiễm siêu vi trùng trong tháng đầu mang thai và các bệnh khác trong quá trình mang thai Hoă ̣c xảy ra trong khi sinh như: trẻ sơ sinh bi ̣ đẻ non , bị ngạt Hoă ̣c có thể xảy ra sau khi sinh như trẻ bi ̣ suy hô hấp phải thở máy, thở oxi… nguyên nhân này dẫn đến tỷ lê ̣ lớn trẻ tự kỷ

Di truyền : Có nhiều giả thuyết cho rằng chứng tự kỷ là do di truyền Nghiên cứu qua các bê ̣nh nhân đã điều tri ̣ thì thấ y rằng yếu tố di truyền cũng

là một trong những nguyên nhân của hội chứng tự kỷ Theo các nghiên cứu y học cho thấy , trong gia đình có người mắc bê ̣nh tự kỷ thì con cháu ho ̣ sẽ có nguy cơ cao mắc bê ̣nh tự kỷ Đối với trẻ so ng sinh đồng da ̣ng và có cùng bô ̣

di truyền tỷ lê ̣ cả hai trẻ đó gă ̣p khó khăn về ngôn ngữ hay có khiếm khuyết về

mă ̣t trí tuê ̣ lên đến 90%

Trang 25

Nguyên nhân do bà me ̣ b ị mắc bệnh cúm , sởi Đức (rubella) ở giai đoạn

ba tháng đầu mang thai thì đứa trẻ sinh ra có nguy cơ mắc tự kỷ Các nghiên cứu tổng hợp cũng đã chứng minh rằng những người me ̣ mắc bê ̣nh đái tháo đường khi mang thai sẽ tăng gấp đôi nguy cơ e bé mắc bê ̣nh tự kỷ Những bà bầu sử du ̣ng thuốc không theo chỉ đi ̣nh của bác sỹ như thuốc an thần , thuốc điều tri ̣ da ̣ dày, tá tràng, viêm khớp… đều khiến thai nhi dễ mắc bê ̣nh tự kỷ sau khi chào đời Có các cuộc nghiên cứu gần đây cho biết , thai phu ̣ bi ̣ căng thẳng,

mê ̣t mỏi, stress, u buồn… thì trẻ sinh ra cũng dễ bi ̣ tự kỷ

Hô ̣i chứng tự kỷ còn có thể do mô ̣t số nguyên nhân khác như sự mất cân bằng sinh hóa trong cơ thể Khoảng 50% số trẻ tự kỷ có nhu cầu lớn về lượng Vitamin B6, Vitamin A Ngoài ra , ở nhiều trẻ mắc chứng tự kỷ , lượng chất chuyển hóa phenolsulpher bi ̣ thiếu , làm hợp chất trong máu không thể chuyển hóa gây nên nhiều vấn đề trong cơ thể , trong đó có ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của não bô ̣

Ngoài ra, tự kỷ còn có thể có những nguyên nhân khác như ô nhiễm môi trường như hóa chất, bụi khói, thâ ̣m chí là ô nhiễm môi trường sống trẻ em thiếu sự quan tâm chăm sóc từ bố me ̣, trẻ phải ở nhà với người giúp việc đa số thời gian trong ngày, chỉ làm bạn với ti vi nếu không ngủ… trẻ không được giao tiếp trò chuyê ̣n Nguyên nhân có thể là do nhiễm đô ̣c thủy ngân, tiêm vắc - xin phòng các

bê ̣nh thông thường như sởi, ho gà, cúm Tuy nhiên, các nguyên nhân này vẫn chưa được công bố rô ̣ng rãi và còn cần nhiều thời gian để nghiên cứu, kiểm chứ ng

* Tiêu chi ́ chẩn đoán rối loa ̣n tự kỷ

Theo cuốn “ Sổ tay chẩn đoán và những thống kê” (DSM - IV) của

Hiê ̣p hô ̣i y ho ̣c tâm thần Mỹ đ ã đưa ra những tiêu chí chẩn đ oán hội chứng tự

kỷ [13,tr42-43]

A Bao gồm 6 tiêu chí (hoă ̣c nhiều hơn) thuô ̣c nhóm (1), (2) và (3); trong đó có ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ nhóm (2) và (3)

Trang 26

(1) Giảm khả năng tương tác xã hô ̣i, thể hiê ̣n ít nhất hai trong số các biểu hiê ̣n dưới đây:

(a) Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ

đa da ̣ng như ánh mắt , nét mặt , tư thế cơ thể và cử chỉ để ta ̣o sự liên hê ̣ ma ng tính xã hội

(b) Không có khả năng xây dựng các mối quan hê ̣ với ba ̣n đồng trang lứa phù hợp với mức độ phát triển

(c) Thiếu sự đòi hỏi tự nhiên đối với viê ̣c chia sẻ niềm vui , sở thích, các mối quan tâm hay các thành tích đạt được với người khác (ví dụ: không bao giờ mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích)

(d) Thiếu sự trao đổi qua la ̣i về tình cảm hoă ̣c xã hô ̣i

(2) Giảm khả năng trong giao tiếp , thể hiện ở ít nhất trong số các biểu hiê ̣n ở dưới đây:

(a) Chậm hoă ̣c hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muốn bù đắp la ̣i ha ̣n chế này bằng các cách giao tiếp khác như cử chỉ điê ̣u bô ̣ hay bắt chước để truyền đa ̣t ý muốn)

(b) Vớ i những người có thể nói được thì la ̣i suy giảm khả năng thiết lâ ̣p

và duy trì đối thoại

(c) Sử du ̣ng ngôn ngữ trùng lă ̣p , râ ̣p khuôn hoă ̣c sử du ̣ng ngôn ngữ khác thường

(d) Thiếu hoạt đô ̣ng/cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai hoặc thiếu hoa ̣t

đô ̣ng/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển

(3) Những kiểu hành vi , những mối quan tâm và hoa ̣t đô ̣ng lă ̣p đi lă ̣p la ̣i hoă ̣c râ ̣p khuôn, thể hiê ̣n ở ít nhất mô ̣t trong các biểu hiê ̣n sau:

(a) Quá bận tâm đến một hoặc một số những mối quan hệ có tính chất

râ ̣p khuôn và bó he ̣p với mô ̣t mức đô ̣ tâ ̣p trung hoă ̣c cường đô ̣ bất thường

(b) Gắn kết cứ ng nhắc với những thủ tu ̣c hoă ̣c nghi thức riêng biê ̣t và không mang tính chức năng

Trang 27

(c) Có biểu hiện vận động mang tính rập khuôn (ví dụ: gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người mô ̣t cách phức ta ̣p , đi bằng đầu ngón chân - đi nhón chân…)

(d) Bận tâm dai dẳng với các bô ̣ phâ ̣n của vâ ̣t thể

B Chậm hoă ̣c thể hiê ̣n mô ̣t cách không bình thường các chức năng ở ít nhất mô ̣t trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3:

(1) Tương tác xã hô ̣i

(2) Sử du ̣ng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hô ̣i

(3) Chơi/hoạt động chơi mang tính biểu tương và trò chơi tưởng tượng

C Rối loạn không bao gồm hô ̣i chứng Rett hay rối loa ̣n bất hòa nhâ ̣p tuổi ấu thơ (CDD)

* Về phân loa ̣i, hô ̣i chứng tự kỷ được phân ra thành 4 loại:

Tự kỷ điển hì nh: Thể hiê ̣n trong năm đầu thông qua các dấu hiê ̣u , tách mình quá mức ra khỏi môi trường, rối loa ̣n trong phát triển ngôn ngữ, thường là kém thông minh, có những hành động rập khuôn

Tự kỷ chức năng cao : Trẻ có trí thông minh t ương đối cao hơn , giống như hô ̣i chứng Asperger

Hô ̣i chứng Asperger : Các rối loạn tự kỷ được miêu tả qua ba dấu hiệu của tự kỷ điển hình: trẻ học nói sớm và tốt, đôi khi có cấu âm đă ̣c biê ̣t, trí thông minh trung bình là cao hơn, rối loa ̣n trong kết hợp vâ ̣n đô ̣ng

Tự kỷ không điển hình: Không phải tất cả các mă ̣t đều gă ̣p vấn đề tương ứng với định nghĩa của rối loạn tự kỷ

1.2.2 Giáo dục hòa nhập

Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục cho mọ i trẻ em, trong đó có trẻ có nhu cầu đặc biệt trong lớp học bình thường của trường phổ thông Hòa nhâ ̣p không có nghĩa là “xếp” chỗ cho trẻ có nhu cầu đặc biệt vào lớp học bình thường trong trường lớp phổ thông và không p hải tất cả mọi trẻ phải đạt trình

đô ̣ hoàn toàn như nhau trong mu ̣c tiêu giáo du ̣c Giáo dục hòa nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mỗi ho ̣c sinh phát triển hết khả năng của mình Sự cần thiết

Trang 28

đó được thể hiê ̣n trong vi ệc điều chỉnh chương trình , các đồ dùng dạy học , dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù…

Giáo dục hòa nhập dựa trên quan điểm tích cực , đánh giá đúng trẻ có nhu cầu đă ̣c biê ̣t và trẻ có nhu cầu đặc biệt được nhìn nhận như mọi trẻ em khác Theo quan điểm này thì mo ̣i trẻ có nhu cầu đă ̣c biê ̣t đều có những năng lực nhất đi ̣nh Chính từ sự nhìn nhận này mà trẻ có nhu cầu đặc biệt được coi

là chủ thể chứ không phải là đối t ượng thụ động của các tác động giáo dục Từ đó, người ta tâ ̣p trung quan tâm , tìm kiếm những cái mà trẻ có nhu cầu đặc biê ̣t có thể làm được Trẻ em sẽ làm tốt khi những viê ̣c đó phù hợp với nhu cầu và năng lực của mìn h Trong giáo du ̣c , gia đình, xã hội và cộng đồng cần tạo ra sự hợp tác và hòa nhâ ̣p với tr ẻ em trong mo ̣i hoa ̣t đô ̣ng Vì thế, trẻ em phải được học ở trường học gần nhà nhất , nơi trẻ em sinh ra và lớn lên Trẻ

em phải luôn được gần gũi gia đình , luôn được sưởi ấm bằng tình yêu của cha

mẹ, anh, chị và được cả cộng đồng đùm bọc , giúp đỡ Trẻ có nhu cầu đặc biệt

sẽ được học cùng một chương trình , cùng lớp , cùng trường với trẻ bình thường Và như mo ̣i ho ̣c sinh khác , học sinh có nhu cầu đặc biệt là trung tâm của quá trình giáo dục Các em được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng : “Trường ho ̣c cho mọi trẻ em , trong một xã hô ̣i cho mo ̣i người” Chính lí tưởng đó đã tạo cho trẻ có nhu cầu đă ̣c biê ̣t niềm tin , lòng tự trọng , ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép

Như vậy, Giáo dục hòa nhậ p là s ự hỗ trợ mo ̣i ho ̣c sinh có cơ hô ̣i bình đẳng tiếp nhâ ̣n di ̣ch vu ̣ giáo du ̣c với những hỗ trợ cần thiết trong lớp ho ̣c phù hợp ta ̣i trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bi ̣ cho tr ẻ trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội

1.2.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

Theo quan điểm bình thường hóa thì trong giáo dục hòa nhập, trẻ tự kỷ cũng như những trẻ em khác có những khả năng và nhu cầu của riêng mình Do mỗi trẻ đều có những đặc điểm riêng biệt như vậy nên trong giáo dục hòa nhập,

Trang 29

không nên coi khiếm khuyết là sự “bất thường” mà đó là sự đa dạng tất yếu Các kết quả nghiên cứu đã rất nhiều lần chỉ ra rằng những năm đầu tiên của cuộc đời là rất quan trọng trong việc học và phát triển Trong thời gian này sự phát triển về các mặt nhận thức, giao tiếp, xã hội, tình cảm của trẻ có thể bị ảnh hưởng nhiều nhất Nếu những nhu cầu đặc biệt được phát hiện và đáp ứng trong thời gian này, trẻ tự kỷ sẽ có cơ hội tốt hơn để hòa nhập được với cộng đồng Vì vậy, giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non là phương thức giáo dục hỗ trợ những trẻ

có khiếm khuyết về tương tác xã hội, về giao tiếp và hành vi có cơ hội bình đẳng tiếp nhâ ̣n các di ̣ch vu ̣ giáo du ̣c như những trẻ em khác ở trường mầm non

1.2.4 Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

Trong cuộc sống, bất kỳ ai cũng phải vận động để tồn tại và phát triển Tuy nhiên, có những hoạt động khi chúng ta thực hiện nó vượt qua một cách dễ dàng nhưng cũng có những hoạt động thì vô cùng khó khăn chúng ta phải xây dựng những biện pháp để làm sao vượt qua được những khó khăn thử thách của cuộc sống Vậy biện pháp là gì?

Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng”, tác giả

Nguyễn Văn Đạm cho rằng: “Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó

để đi tới một mục đích nhất định”

Trong “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) đưa ra khái niệm

“Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”

Như vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện một công việc cụ thể nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra

Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non là cách thức tiến hành cụ thể nhằm thực hiện hiệu quả công tác giáo dục hòa nhập giúp trẻ

tự kỷ có khả năng hòa nhập cộng đồng

1.3 Một số vấn đề lý luận về hội chứng tự kỷ lứa tuổi mầm non

1.3.1 Đặc điểm phát triển của trẻ mầm non và những yêu cầu cần đạt đối với từng độ tuổi

Theo quan điểm về sự phát triển của trẻ em thì trẻ lớn kh ôn thông qua hai quá trình tăng trưởng và phát triển Tăng trưởng là quá trình trong đó các bô ̣

Trang 30

phâ ̣n của cơ thể được thay đổi về số đo (kích thước, số lượng) Còn phát triển là quá trình trong đó có sự hình thành và hoàn thiê ̣n, đa da ̣ng hóa , phức ta ̣p hóa các chức năng của con người (như trẻ lần lượt biết đi , chạy, biết nói, biết suy nghĩ…) và sự phát triển mang tính tổng thể

Nhìn tổng quát , mọi trẻ đều tuân theo một “sơ đồ” với những gi ai đoa ̣n tăng trưởng và phát triển nhất đi ̣nh về mă ̣t cơ thể và về mă ̣t tâm lý xã hô ̣i Tuy nhiên mỗi trẻ la ̣i tăng trưởng và phát triển mô ̣t cách riêng biê ̣t , tùy thuộc vào nhân tố di truyền và bẩm sinh, vào hoàn cảnh sống và sự giáo du ̣c của gia đình, của cộng đồng Mỗi trẻ là mô ̣t cá thể đơn nhất , không trẻ nào giống trẻ nào Song sự tăng trưởng và phát triển của trẻ được coi là bình thường , khi nó chỉ chênh lê ̣ch trong mô ̣t giới ha ̣n cho phé p với chỉ số, biểu đồ tương ứng của từng

đô ̣ tuổi, giữa các lĩnh vực tăng trưởng và phát triển phải cân đối , nghĩa là giữa cân nă ̣ng và chiều cao , giữa sự phát triển tâm lý và sự phát triển về vâ ̣n đô ̣ng phải không mất cân đối Sự cân đối (hài hòa) là yêu cầu hàng đầu của sự tăng trưởng và phát triển lành ma ̣nh của trẻ

Theo Điểu 22 - Luâ ̣t Giáo du ̣c 2005, mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất , tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách , chuẩn bi ̣ cho trẻ em vào lớp mô ̣t Do đó, ở mỗi

đô ̣ tuổi sẽ có những yêu cầu cần đa ̣t nhất đi ̣nh, cụ thể:

* Những yêu cầu cần đa ̣t đối với trẻ cuối tuổi nhà trẻ

a Phát triển thể chất

- Trẻ khỏe mạnh , cơ thể phát triển cân đối Cân nă ̣ng và chiều cao nằm trong kênh A

- Đi, chạy phối hợp chân tay nhịp nhàng

- Thích nghi với môi trường sinh hoạt ở trường mầm non

- Có một số thói quen tự phu ̣c vu ̣ trong ăn uống, vê ̣ sinh cá nhân

b Phát triển nhận thức

- Thích tìm hiểu thế giới xung quanh

Trang 31

- Có sự nhạy cảm của các giác quan : Vị giác, khứ u giác, xúc giác, thính giác, thị giác

- Nhận biết được về bản thân, mô ̣t số sự vâ ̣t hiê ̣n tượng quen thuô ̣c, gần gũi

- Có khả năng quan sát, chú ý,ghi nhớ , phát triển tư duy trực quan - hành

đô ̣ng và tư duy trực quan hình ảnh

c Phát triển ngôn ngữ

- Nghe, hiểu được các yêu cầu đơn giản bằng lời nói của người khác

- Diễn đạt được các nhu cầu đơn giản bằng lời nói

- Có khả năng hỏi và trả lời một số câu hỏi đơn giản

d Phát triển tình cảm xã hội

- Mạnh dạn giao tiếp với những người gần gũi

- Biết được mô ̣t số viê ̣c được phép làm và không được phép làm

- Biết thể hiện cảm xúc trước cái đe ̣p Thích múa hát , đo ̣c thơ, nghe kể chuyê ̣n, vẽ, nă ̣n, lắp ghép, xếp hình…

- Thích tự làm một số công việc đơn giản

* Những yêu cầu cần đa ̣t đối với trẻ cuối tuổi mẫu giáo

a Phát triển thể chất

- Trẻ khỏe mạnh , cơ thể phát triển cân đối Cân nă ̣ng và chiều cao nằm trong kênh A

- Thực hiê ̣n được các vâ ̣n đô ̣ng cơ bản mô ̣t cách vững vàng, đúng tư thế

- Có khả năng phối hợp các giác quan và vận động , vận đô ̣ng nhi ̣p nhàng, biết đi ̣nh hướng trong không gian

- Thực hiê ̣n mô ̣t số vâ ̣n đô ̣ng của đôi tay mô ̣t cách khéo léo

- Có một số thói quen , kỹ năng tốt về giữ gìn s ức khỏe, vệ sinh cá nhân,

vê ̣ sinh môi trường và biết cách đảm bảo sự an toàn

b Phát triển nhận thức

Trang 32

- Ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi những sự vật, hiện tượng xung quanh

- Có khả năng quan sát , so sánh, phân loa ̣i, phán đoán, chú ý và ghi nhớ

có chủ định Nhâ ̣n ra mô ̣t số mối liên hê ̣ đơn giản của các sự vâ ̣t , hiê ̣n tượng xung quanh

- Có một số hiểu biết ban đầu về bản thân, môi trườ ng tự nhiên và xã hô ̣i

c Phát triển ngôn ngữ

- Nghe và hiểu được lời nói trong giao tiếp

- Có khả năng diễn đạt bằng lời nói một cách rõ ràng để thể hiện ý muốn, cảm xúc, tình cảm của mình và của người khác

- Có một số biểu tượng về việc đọc và việc viết để vào học lớp 1

d Phát triển tình cảm - xã hội

- Mạnh dạn, hồn nhiên, tự tin, lễ phép trong giao tiếp

- Nhận ra mô ̣t số tra ̣ng thái cảm xúc và thể hiê ̣n tình cảm phù hợp với các đối tượng và hoàn cảnh cu ̣ thể

- Thực hiện một số quy định đơn giản trong sinh hoạt Có ý thức tự phục

vụ, kiên trì thực hiê ̣n công viê ̣c được giao

- Yêu quý gia đình, trường lớp mầm non và nơi sinh sống

- Quan tâm, chia sẻ, hợp tác với những người gần gũi

- Quan tâm chăm sóc vâ ̣t nuôi, cây trồng và bảo vê ̣ môi trường

e Phát triển thẩm mỹ

- Cảm nhận được vẻ đẹp trong thiên nhiên , cuộc sống và trong tác phẩm nghê ̣ thuâ ̣t

- Có nhu cầu , hứ ng thú khi tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng hát , múa, vâ ̣n

đô ̣ng theo nha ̣c, đo ̣c thơ, kể chuyê ̣n, đóng ki ̣ch… và biết thể hiê ̣n cảm xúc sáng tạo thông qua các hoạt động đó

Trên đây là những yêu cầu cần đa ̣t đối với mô ̣t đứa trẻ tăng trưởng và phát triển bình thường Tuy nhiên sự phát triển và tăng trưởng của trẻ còn có tính mềm dẻo, dễ hồi phu ̣c Những thiếu hu ̣t hoă ̣c những cái trô ̣i của sự tăng trưởng

Trang 33

và phát triển đều có khả năng tích tụ lại , nhưng nếu có sự can thiê ̣p chăm sóc , giáo dục thích hợp ki ̣p thời thì có thể giúp trẻ tăng trưởng và phát triển cân đối , bình thường Do đó, trẻ tự kỷ nếu được quan tâm chăm sóc , giáo dục và trị liệu đúng cách trong mô ̣t môi trường hòa nhâ ̣p thì chắc chắn các em sẽ hình thành và phát triển được những yếu tố của nhân cách theo đặc trưng độ tuổi và khả năng, nhu cầu cá nhân để hòa nhập được với cuô ̣c sống bình thường

1.3.2 Những biểu hiện của hội chứng tự kỷ và các trạng thái liên quan đến hội chứng tự kỷ lứa tuổi mầm non

Khác với trẻ bình thường , trẻ mắc hội chứng tự kỷ thường mắc các rối loạn sau:

* Rối loạn về tương tác xã hội: Trẻ tự kỷ rất hạn chế trong việc giao tiếp

xã hội Trẻ không nhìn vào mắt người khác khi giao tiếp, nét mặt thờ ơ vô cảm, chỉ tha thẩn chơi một mình, không thích khoe những thứ mình thích với mọi người Trẻ chỉ biết đến những nhu cầu của bản thân mà không quan tâm đến người xung quanh Trong khi chơi đùa, trẻ không biết chơi tương tác, không biết luật của trò chơi, không biết chơi “giả vờ” mang tính xã hội

* Rối loạn về ngôn ngữ: Trẻ chậm nói, chỉ nói một số từ đơn điệu, không nói được câu dài hoàn chỉnh Một số trẻ không nói được từ nào rõ ràng, mà chỉ nói những từ, những âm vô nghĩa, người khác nghe không hiểu Ngoài ra, một

số trẻ còn nói lắp, nói định hình vào một câu từ hay nói nhại người khác Trẻ không hiểu ý nghĩa của từ, của lời nói, thường không biết bắt đầu câu chuyện với người khác thế nào và cũng không biết duy trì cuộc nói chuyện

* Rối loạn về hành vi: Trẻ có những hành vi định hình lặp lại vô nghĩa, nhiều khi làm rất lâu một cách thích thú với những việc như giơ tay nhìn bàn tay,

vỗ tay, vê hoặc xoắn vặn tay, quay tròn, lắc lư người, cười một mình… Trẻ thích chơi với một số đồ vật trong nhiều giờ Trẻ không biết dùng đồ chơi theo đúng chức năng của nó Một số trẻ có trí nhớ máy móc rất tốt, biết điều khiển ti vi, đài video, rất thành thạo, do vậy một số cha mẹ lại cho rằng con mình thông minh

Trang 34

Có trẻ thích ăn những món nhất định, một số trẻ cảm thấy bứt rứt khó chịu nếu trật tự trong phòng bị thay đổi Nhiều trẻ rất nhạy cảm với âm nhạc, thích nghe nhạc và nhún nhảy theo hoặc chăm chú theo dõi chương trình quảng cáo…

* Rối loạn cảm giác: Tìm hiểu các vấn đề cảm giác của trẻ tự kỷ: vụng

về hay không có khả năng ngồi yên còn là dấu hiệu của chứng rối loạn xử lý thông tin thuộc về cảm giác - một chức năng đặc trưng của hệ thống tiền đình Hầu hết trẻ em mắc chứng tự kỷ phải sống với các vấn đề về cảm giác

Tự kỷ có các vấn đề cảm giác khác nhau, vấn đề cảm giác của tự kỷ không phù hợp với cách nghĩ đơn giản Có nhiều giác quan có thể tranh giành nhau trong lúc xử lý cảm giác và nhiều biến số mang ý nghĩa riêng Do đó các dấu hiệu của rối loạn xử lý cảm giác ở trẻ tự kỷ có thể đi từ phạm vi ở thái cực này đến thái cực khác trong hệ thống

Ở trẻ em mắc chứng tự kỷ, rối loạn tiền đình đặc biệt quan trọng bởi thông tin thu thập từ các giác quan khác nhau được xử lý (tổ chức lại) có liên quan đến hệ thống tiền đình Cá nhân có rối loạn tiền đình gặp khó khăn trong việc tích hợp để hiểu về các khái niệm không gian, trọng lực, cân bằng và các thông tin của chuyển động Những khó khăn này có thể dẫn đến một đứa trẻ mắc chứng tự kỷ ở mức kém - cảm nhận về chuyển động, vượt quá mức - cảm nhận về chuyển động, hoặc kết hợp cả hai

Dấu hiệu của SPD - Hệ thống tiền đình quá nhạy cảm (Hypersensitivity) Những người có hệ thống tiền đình quá nhạy cảm thường không chịu được đối với các chuyển động Xoay quanh hoặc đứng lên quá nhanh có thể bị té ngã, ném ra khỏi trạng thái thăng bằng của cơ thể cân đối Ở những trẻ em này thường xuất hiện vụng về, làm điều lạ và kỳ dị, hoặc lo sợ các hoạt động vận động

Dấu hiệu của rối loạn cảm giác - Hệ thống tiền đình kém nhạy cảm (Hyposensitivity) Những người có hệ thống tiền đình kém nhạy cảm thường có một nhu cầu tăng lên đối với chuyển động và thèm muốn có rất nhiều hoạt động mạnh mẽ như: Treo đầu của chúng ra khỏi mép giường; xoay tròn và đi lòng vòng

Trang 35

xung quanh; nhảy lên, nhảy xuống hoặc nhảy lao xuống mọi thứ, không sợ độ cao; phóng đại các chuyển động rung, lắc mạnh; đi, chạy nhảy liên tục…

Tự kỷ và hành vi lặp đi lặp lại thường gắn liền với các rối loạn chức năng tích hợp thông tin từ các giác quan và có thể xem là một chìa khóa giúp phân biệt cá nhân quá nhạy cảm khác với những người cần sự kích thích thêm nữa Khi một đứa trẻ tự kỷ là quá nhạy cảm, nó có xu hướng sử dụng cử chỉ lặp

đi lặp lại làm trấn tĩnh lại hệ thống tiền đình của mình bị kích thích quá mức như đung đưa nhẹ nhàng hay giật nảy người Cá nhân chuyển động quá mức có nhiều thích thú tìm kiếm trải nghiệm kích thích mạnh mẽ như quay, nhảy hoặc chạy vòng vòng

Kiến thức về các dấu hiệu của rối loạn cảm giác có thể giúp ích trẻ em tự

kỷ Những vấn đề về cảm giác tác động đến hầu hết trẻ em mắc chứng tự kỷ và

là mối quan tâm quan trọng của phụ huynh và giáo viên Tuy nhiên, những dấu hiệu của rối loạn xử lý cảm giác có thể là từ mức dưới kém - nhạy cảm - đến mức quá nhạy cảm, hoặc bất cứ trạng thái nào ở giữa

Rối loạn hệ thống tiền đình là một trong những vấn đề quan trọng nhất của cảm giác, tìm hiểu về nó, do não tổ chức để có những nhận thức lại có liên quan mật thiết đến hệ thống tiền đình

* Rối loạn mất ngủ: Rối loạn mất ngủ là điều phổ biến ở trẻ em tự kỷ, các nhà nghiên cứu ước tính có 40 - 80% trẻ mắc chứng tự kỷ khó ngủ

Trẻ tự kỷ thường vận động nhiều trong khi ngủ và thức giấc về đêm trong thời gian dài Các vấn đề lớn về giấc ngủ nơi những trẻ em này bao gồm: Khó ngủ, thói quen ngủ không phù hợp, bồn chồn hay chất lượng giấc ngủ kém, thức dậy sớm

Nghiên cứu cho thấy rằng, ở trẻ tự kỷ, có một kết nối giữa thiếu ngủ với các đặc điểm sau: Hay gây gổ, trầm cảm, hiếu động thái quá, các vấn đề về rối loạn hành vi tăng nặng, khó chịu, học tập và nhận thức kém

Trang 36

* Chứng tăng động giảm chú ý (ADHD): Là một rối loạn có tính chất tâm lý thường gặp ở trẻ em, khởi phát sớm và kéo dài với các biểu hiện như: Hoạt động quá mức, khó kiểm soát hành vi, kém khả năng tập trung chú ý, gây nhiều khó khăn trong sinh hoạt, học tập và trong các mối quan hệ xã hội Trẻ

em không tập trung và hiếu động thường được chẩn đoán phát hiện ở lứa tuổi

từ 4 - 6 tuổi và bé trai bị nhiều hơn bé gái gấp 4 - 10 lần Tuy nhiên, sau này tỷ

lệ rối loạn này ở bé gái cũng tăng rõ rệt

ADHD thường xuất hiện sớm trong quá trình phát triển của trẻ (thông thường là trong 5 năm đầu tiên của cuộc đời) Mức độ thay đổi tùy thuộc vào từng cá nhân, nhưng có khuynh hướng giảm dần (ít nhất là trên vấn đề vận động) vào tuổi thiếu niên

Theo sổ thống kê và chẩn đoán DSM- IV của Hiệp hội Tâm lý Thần kinh Hoa Kỳ phân chia chứng Tăng động giảm chú ý thành 3 nhóm chính:

Rối loạn tăng động giảm chú ý - Dạng phối hợp: Phân nhóm này được chẩn đoán ít nhất 6 triệu chứng giảm chú ý và ít nhất 6 triệu chứng tăng động bồng bột tồn tại trong một thời gian ít nhất là 6 tháng Hầu hết những trẻ em và thiếu niên có rối loạn này đều thuộc dạng phối hợp

Rối loạn tăng động giảm chú ý - Dạng trội về giảm chú ý: Phân nhóm này được chẩn đoán khi có ít nhất 6 triệu chứng giảm chú ý (nhưng có ít hơn 6 triệu chứng về tăng động bồng bột) tồn tại trong một thời gian ít nhất là 6 tháng

Rối loạn tăng động giảm chú ý - Dạng trội về tăng động bồng bột: Phân nhóm này được chẩn đoán khi có ít nhất 6 triệu chứng về tăng động bồng bột (nhưng chưa có đến 6 triệu chứng về giảm chú ý) tồn tại trong thời gian ít nhất là 6 tháng

*Các biểu hiện về hoạt động trong cuộc sống hàng ngày: Trẻ chơi đồ chơi theo cách riêng rất lập dị, không theo nguyên tắc chung Trẻ khó nhận thức những điều người khác dạy bảo, chỉ dẫn, không biết gật đầu, lắc đầu Khi

bị thay đổi thói quen hàng ngày trẻ tỏ ra rất khó chịu và giận giữ Thậm chí trẻ thường xuyên cho các đồ vật lên mũi ngửi, liếm dù người lớn đã nhắc nhở

Trang 37

nhiều lần Trẻ không biết sợ hoặc sợ thái quá những điều xung quanh Rất hay làm mình bị đau, tổn thương và không có ý thức rút kinh nghiệm cho lần sau với những nguy hiểm thông thường

* Chứng động kinh: Động kinh là một điều kiện y tế sinh ra co giật ảnh hưởng đến một loạt các chức năng tinh thần và thể chất Động kinh và co giật liên quan đến nhiều rối loạn, bao gồm các rối loạn phổ tự kỷ, và nghiên cứu cho thấy có một tỷ lệ nào đó khoảng 20% - 35% những người mắc chứng tự kỷ cũng bị cơn động kinh

Người ta không biết chính xác những gì về các liên kết giữa bệnh tự kỷ

và động kinh, co giật, nhưng một nghiên cứu được gọi là “Chứng tự kỷ và Bệnh động kinh: Nguyên nhân, hậu quả, comorbidity, hay sự trùng lặp ngẫu nhiên” của Gabis, Pomeroy và Andriola năm 2005, kết luận rằng bất thường EEG (electroencephalograms/ điện não đồ) và bệnh động kinh ở trẻ em mắc chứng tự kỷ nặng hơn có xu hướng xảy ra với tỷ lệ cao hơn đáng kể, so với những nhóm khác có tỷ lệ ít hơn trong phổ tự kỷ

Không nên giả định rằng chẩn đoán với một rối loạn trong phổ tự kỷ đồng nghĩa là đứa trẻ sẽ bị ảnh hưởng với cơn động kinh vì hầu hết trẻ em mắc chứng tự kỷ không có cơn co giật Những người có nguy cơ cao bị co giật là trẻ

em có điều kiện thần kinh như tuberous sclerosis, neurofibromatosis hoặc Phenylketonuria đã không được điều trị, hoặc những người có bị suy giảm nhận thức nghiêm trọng Những trẻ em đã bị chứng co cứng tuổi còn bú, đó là sự co thắt cơ, rõ rệt trong độ tuổi từ 3 và 8 tháng, cũng có nhiều nguy cơ chứng tự kỷ kết hợp với bệnh động kinh

Thời gian bắt đầu của tuổi dậy thì có thể dẫn đến sự gia tăng cơn động kinh, 25% trẻ em tự kỷ bị co giật vào thời điểm này trong cuộc sống của họ Tuy nhiên, đôi khi những cơn co giật rất nhẹ làm cho họ có thể không được chú

ý Người ta cho rằng cơn động kinh ở tuổi dậy thì gây ra bởi hiệu ứng của kích thích tố trên não của trẻ

Trang 38

Động kinh có thể thay đổi tình trạng từ co giật nghiêm trọng rõ ràng tới không có cơn co giật (mất ý thức) hoặc các cơn động kinh “cận lâm sàng” (nhẹ)

mà có thể không phân biệt được với các vấn đề hành vi giống như cơn giận dữ đột ngột, hành vi bạo lực và hành vi tự gây thương tích Co giật nhẹ cũng có thể xuất hiện đột ngột thoái lui trong phát triển về nhận thức, hành vi và thành tích học tập, vì vậy điều quan trọng là để có được những hình thức thoái lui hoặc vấn đề hành vi thông qua kiểm tra với scan điện não đồ EEG Nếu làm điện não

đồ EEG xác nhận cơn động kinh đã diễn ra, thuốc chống co thắt, chống co giật

có thể sẽ được chỉ định để quản lý và kiểm soát các cơn động kinh Một số nhà trị liệu, bác sỹ cũng sẽ điều trị cơn động kinh ở trẻ tự kỷ với Vitamin B6 với DMG (dimethylglycine) hoặc magie, nghiên cứu đã được chứng minh là có hiệu quả trong điều trị co giật

1.4 Một số vấn đề lý luận về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

1.4.1 Mục tiêu giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non đảm bảo cho mọi trẻ

tự kỷ được hưởng quyền giáo dục cơ bản, quyền tự do, không tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến

Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non có mục tiêu phát triển tối đa tiềm năng sinh học và tâm lý; phát triển sự khoẻ mạnh trong cuộc sống hàng ngày của trẻ; hình thành và phát triển đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, khả năng lao động; giúp trẻ sống độc lập, có một cuộc sống càng bình thường

và để trẻ có thể trở thành một thành viên của cộng đồng gia đình, xã hội Mục đích can thiệp không chỉ dừng ở bản thân trẻ mà cả cuộc sống của trẻ trong hoàn cảnh gia đình, môi trường xã hội

Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ nếu được thực hiện tốt sẽ giúp trẻ tự kỉ

có cơ hội hòa nhập vào môi trường giáo dục phổ thông, phát triển hài hòa và tối

đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân cách

Trang 39

1.4.2 Nhiệm vụ của giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non thực chất là tạo ra được môi trường sống hòa nhập tốt nhất, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ được tham gia học cùng trẻ bình thường ở các trường, lớp mầm non Đây là cơ hội để trẻ bình thường và trẻ tự kỷ hiểu đúng giá trị của nhau, xóa bỏ sự cách biệt mặc cảm, xa lánh để trẻ có trách nhiệm với nhau hơn Vì vậy, việc học tập trong một lớp học hòa nhập với trẻ bình thường giúp cho trẻ hiểu đúng về năng lực của mình, từ đó chúng có thể tìm cách phát huy những tiềm năng và tự phát triển

Thông qua lớp học hòa nhập sẽ giúp cho mọi trẻ trong đó kể cả trẻ mầm non bình thường và trẻ tự kỷ được phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách và chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 Tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ trong một môi trường giáo dục bình thường tạo cho mọi trẻ mầm non và trẻ

tự kỷ có cơ hội được chăm sóc và giáo dục bình đẳng Đồng thời cũng tạo ra được sự hợp tác giữa gia đình, cộng đồng và nhà trường trong việc chăm sóc giáo dục trẻ tự kỷ tuổi mầm non

Giáo dục hòa nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức và kỹ năng chung, tổng thể, cân đối Muốn thế, phương pháp da ̣y ho ̣c phải có hiê ̣u quả và đáp ứng được các nhu cầu khác nhau , đa da ̣ng của mo ̣i trẻ Để da ̣y ho ̣c có hiê ̣u quả , kế hoạch bài giảng cần cụ thể, sử du ̣ng phối hợp các phương pháp da ̣y ho ̣c , trong đó cần chú tro ̣ng áp du ̣ng phương pháp ho ̣c hợp tác và phương pháp hỗ trợ cá nhân Giáo viên cần biết lựa chọn phương pháp điều chỉnh và sử dụng đúng lúc, phù hợp với nô ̣i dung bài ho ̣c và trình đô ̣ nhâ ̣n thức của trẻ

1.4.3 Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non

Xuất phát từ trọng tâm nghiên cứu của đề tài luận văn, chúng tôi xác định nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tập trung chủ yếu vào các kỹ năng sau đây:

* Kỹ năng cải thiện quan hệ

Trang 40

Để cải thiện được mối quan hệ giữa trẻ tự kỷ với những người xung quanh thì trước tiên cần giúp những người xung quanh hiểu được trẻ tự kỷ khác với trẻ bình thường như thế nào Trẻ có thể không thích được ôm hoặc sờ vào theo một kiểu nào đó Giọng nói hoặc âm thanh từ các đồ chơi hoặc trò chơi có thể khiến chúng đau đớn hoặc sợ hãi Các trò chơi quá phức tạp hoặc phụ thuộc quá nhiều vào giao tiếp bằng lời có thể không thích hợp với trẻ tự kỷ…

Trẻ tự kỷ khả năng tập trung chú ý kém nên muốn cải thiện được mối quan hệ giữa trẻ với các trẻ bình thường khác thì trước khi rủ trẻ tham gia chơi phải dành được sự chú ý của trẻ Đơn giản hóa nhiệm vụ và có các hướng dẫn phù hợp với sức hiểu của trẻ tự kỷ, mỗi bước nên có giải thích và làm mẫu nếu

có thể Khi trẻ tự kỷ hợp tác hoặc làm tốt một kỹ năng, nên khen trẻ Cho trẻ một hình thức khen thưởng sẽ tạo động lực lớn cho cả trẻ thường và trẻ tự kỷ

* Tập thói quen học tập thông qua chơi

Vui chơi là hoạt động không thể thiếu được của trẻ ở mọi lứa tuổi, đặc biệt là trẻ mẫu giáo Hoạt động vui chơi không những hình thành cho trẻ óc tưởng tượng, sáng tạo, phát triển ngôn ngữ và tăng cường nhận thức, mà còn giúp cho trẻ thể hiện năng lực, kỹ năng, tình cảm, nguyện vọng và mối quan hệ xung quanh Vui chơi vừa là phương tiện củng cố tri thức,rèn luyện kỹ năng, vừa là hình thức phương pháp tổ chức dạy học, nó có tác dụng kích thích cho trẻ phát triển được các năng lực hoạt động trí tuệ như tính độc lập, chủ động, tư duy linh hoạt, sáng tạo đồng thời sẽ mang lại được hứng thú cho trẻ Việc tổ chức cho trẻ chơi với đồ vật, chơi với bạn và cô giáo sẽ giúp hình thành và phát triển ở trẻ tự kỉ kỹ năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ giao tiếp; nhận thức về thế giới xung quanh; hình thành một số thói quen tự phục vụ, thói quen

và nhu cầu trong hoạt động với người khác (nhu cầu có tính xã hội)

* Tập luyện thói quen vệ sinh và chăm sóc bản thân

Tập cho trẻ thói quen giữ vệ sinh thân thể như đầu tóc, quần áo sạch sẽ gọn gàng, biết rửa tay trước khi ăn, sau khi chơi đất cát và sau khi đi vệ sinh, và dạy cho trẻ kỹ năng chải đầu, đánh răng, không vứt rác bừa bãi, biết bỏ rác vào

Định dạng
Số trang	118
Dung lượng	1,42 MB

Tiêu đề	Biện pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non tại thành phố thái nguyên
Tác giả	Nguyễn Kim Hương
Người hướng dẫn	TS. Trần Thị Minh Huế
Trường học	Đại Học Thái Nguyên
Chuyên ngành	Giáo dục học
Thể loại	Luận văn
Năm xuất bản	2015
Thành phố	Thái Nguyên