Tổ Chức Dạy Học Theo Dự Án Chương “Sinh Sản” (Sh 11 - Thpt) Góp Phần Nâng Cao Năng Lực Tự Học Cho Học Sinh.pdf

MỞ ĐẦU ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM SỬ NGỌC MINH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 THPT) GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC[.]

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

SỬ NGỌC MINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT) GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

SỬ NGỌC MINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT) GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả, tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017

Tác giả

Sử Ngọc Minh

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy, cô giáo thuộc khoa Sinh học, Phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh Trường THPT Kim Ngọc, Trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà Giang đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn

Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017

Tác giả

Sử Ngọc Minh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 4

9 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Năng lực tự học 5

1.1.2 Dạy học theo dự án 10

1.2 Cơ sở lí luận 13

1.2.1 Cấu trúc năng lực tự học 13

1.2.2 Dự án và dự án học tập 17

1.2.3 Dạy học theo dự án 20

1.2.4 Mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH 26

1.2.5 Đánh giá trong dạy học theo dự án 27

1.3 Cơ sở thực tiễn 29

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11-THPT) 32

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11-THPT 32

2.1.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 11-THPT 32

2.1.2 Mục tiêu dạy học Sinh học 11-THPT 33

2.1.3 Phân tích nội dung chương “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT) 33

2.1.4 Mục tiêu dạy học chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) 34

2.2 Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) 35

2.3 Một số nguyên tắc cần quán triệt khi vận dụng DHTDA trong dạy học chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) 35

2.3.1 Dạy học tập trung vào những mục tiêu học tập gắn với các chuẩn kiến thức, kỹ năng 35

2.3.2 Dạy học phải chú ý tới hứng thú của người học, lấy việc học làm trung tâm 36

2.3.3 Dạy học phải đảm bảo sự phù hợp giữa lý thuyết với thực hành và giữa lý luận với thực tiễn 36

2.3.4 Đảm bảo tính khách quan, khoa học thường xuyên trong quá trình đánh giá việc thực hiện DAHT của HS nhằm thúc đẩy việc học của HS và cải tiến việc dạy của GV 37

2.3.5 Đảm bảo tính khả thi 37

2.4 Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học chương "Sinh sản" (Sinh học 11-THPT) 38

2.4.1 Hoạt động của giáo viên 39

2.4.2 Hoạt động của học sinh 43

2.5 Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHTDA 45

2.5.1 Tìm kiếm và thu thập dữ liệu 45

2.5.2 Phân tích và giải thích các kết luận 46

2.5.3 Tổng hợp thông tin 46

2.5.4 Xây dựng sản phẩm dự án 46

2.5.5 Báo cáo sản phẩm của dự án 46

2.6 Các nội dung có thể tổ chức DHTDA trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT) 48

2.7 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS khi tổ chức DHTDA 58

2.7.1 Câu hỏi bài tập 58

2.7.2 Hồ sơ học tập 59

2.7.3 Phiếu hỏi 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 62

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 62

3.2.1 Thờ i gian và đi ̣a điểm thực nghiê ̣m 62

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 62

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 63

3.2.4 Tổ chứ c thực nghiê ̣m 63

3.2.5 Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 65

3.3 Kết quả thực nghiệm 65

3.3.1 Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) 67

3.3.2 Đánh giá năng lực tự học của học sinh 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Đề nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

2 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tiêu chuẩn của một dự án học tập 18

Bảng 1.2 Mối tương quan giữa DHTDA và NLTH 26

Bảng 1.3 Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học 30

Bảng 1.4 Thực trạng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học 30

Bảng 2.1 Phân loại kiến thức chương "Sinh sản" (Sinh học 11 - THPT) 33

Bảng 2.2 Bảng phân công nhiệm vụ cho HS 40

Bảng 2.3 Nội dung các tiêu chí sử dụng trong đánh giá 42

Bảng 2.4 Bảng mô tả biểu hiện của NLTH 60

Bảng 2.5 Bảng phân bố nội dung phiếu hỏi 61

Bảng 3.1 Thống kê điểm số bài kiểm tra trắc nghiệm trong thực nghiệm 65

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm (%) 66

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) 66

Bảng 3.4 Bảng kiểm định X điểm trắc nghiệm 67

Bảng 3.5 Bảng phân tích phương sai điểm trắc nghiệm 68

Bảng 3.6 Bảng đánh giá NLTH của HS trước TN 69

Bảng 3.7 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo của HS sau khi áp dụng DHTDA 70

Bảng 3.8 Bảng số lượng HS đạt điểm Xi qua các bài kiểm tra 71

Bảng 3.9 Bảng so sánh giá trị trung bình giữa lớp TN và ĐC 72

Bảng 3.10 Khoảng điểm biểu hiện của NLTH 72

Bảng 3.11 Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH 73

Bảng 3.12 Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS 73

Bảng 3.13 Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo điểm số 73

Bảng 3.14a Bảng thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp ĐC 74

Bảng 3.14b Thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp TN 74

Bảng 3.15 Kết quả thăm dò ý kiến HS 78

Bảng 3.16 Kết quả thăm dò ý kiến GV 82

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) 8

Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor) 14

Hình 1.3 Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy) 14

Hình 1.4 Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHTDA 29

Hình 2.1 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án 38

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp ĐC và TN 63

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm trong thực nghiệm 66

Hình 3.3 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra trắc nghiệm 67

Hình 3.4 Biểu đồ điểm trung bình biểu hiện của NLTH trước TN 69

Hình 3.5 Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra 71

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH 74

vươn lên…” [12] Đối với môn Sinh học, Bộ GD&ĐT đã quy định mục tiêu về kỹ

năng: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là TH: Biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ,

trình bày trước tổ, lớp " [1]

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng phát triển NLTH cho HS trong dạy học

TH có vai trò rất quan trọng, TH sẽ quyết định phần lớn đến kết quả học tập của

HS Không những thế, NLTH còn giúp HS TH ở mọi nơi và TH suốt đời Nếu thực hiện TH tốt thì HS sẽ tích cực, chủ động, độc lập tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt đẹp bằng chính hành động của bản thân Ngoài ra, HS cần tiến hành các hoạt động TH nhằm thỏa mãn nhu cầu, hiểu biết riêng, theo sở thích, hứng thú của bản thân, phục vụ cuộc sống và nghề nghiệp của mình sau này Bởi vậy trong dạy học GV phải biết tổ chức các hoạt động để dạy cách

TH và hình thành NLTH cho HS, giúp HS hình thành và phát triển tốt NLTH

1.3 Xuất phát từ thực tiễn giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay

PPDH ở trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã có nhiều thay đổi và đạt được nhiều thành tựu quan trọng nhưng vẫn chưa khắc phục được lối dạy học “truyền thụ một chiều”, chưa coi trọng hoạt động TH, chưa vận dụng có hiệu quả PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động của HS Phương thức kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục còn nhiều bất cập Vì vậy PPDH cần phải đổi mới theo hướng hiện

đại đó là vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích và rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để HS học tập suốt đời, tự cập nhật, tự đổi mới tri thức, hình thành kĩ năng và phát triển NL

Hiện nay có nhiều PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS Tùy thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung chương trình môn học, GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp Tuy nhiên, cho dù GV lựa chọn PPDH nào đi nữa, thì một trong những điều hết sức quan trọng là không chỉ hình thành và phát triển được những kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS mà phải phát triển được những NL cốt lõi cho họ Nhiều nghiên cứu về vận dụng DHTDA trong dạy học đã cho thấy DHTDA đã có tác động tích cực đến sự phát triển NL của người học và NLTH là một trong số đó

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học theo dự án chương “Sinh sản” (SH 11 - THPT) góp phần nâng cao năng lực

tự học cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các DAHT thuộc nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để vận dụng DHTDA góp phần nâng cao NLTH cho HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được DAHT và tổ chức dạy học các dự án theo quy trình phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao NLTH cho HS trong dạy học chươnog “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT)

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTDA, NLTH

Phân tích nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xác định các nội dung có thể xây dựng được các DAHT phù hợp

Đề xuất các tiêu chuẩn, quy trình xây dựng, quy trình tổ chức DHTDA để phát huy NLTH của HS

Tổ chức thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các Văn kiện, Nghị quyết, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu làm cơ sở cho việc xác định được mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH của HS

để xây dựng DAHT và quy trình tổ chức DHTDA

Nghiên cứu các tài liệu về phát triển NLTH ở HS

Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của HS để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH trong TN

Tìm hiểu một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học 11 THPT

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra sư phạm

Hỏi ý kiến chuyên gia

7 Đóng góp mới của luận văn

Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về DHTDA và mối quan hệ giữa DHTDA

và phát triển NLTH cho HS

Xác định những nội dung trong chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xây dựng các DAHT và tổ chức triển khai trong thực tiễn dạy học đảm bảo tính khả thi

Thiết kế các DAHT vận dụng trong dạy học chương “Sinh sản” (SH11-THPT)

Đề xuất biện pháp tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT)

Đề xuất các tiêu chí nhằm đánh giá phát triển NLTH của HS

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) góp phần nâng cao NLTH cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

9 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS

TN sư phạm được thực hiện ở Trường THPT Kim Ngọc và Trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà Giang

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Năng lực tự học

1.1.1.1 Trên thế giới

TH là một khái niệm được đề cập rất sớm và được sử dụng đối với người học

có tính tự giác, chủ động để thực hiện các hoạt động học tập của mình NLTH là một

khái niệm để biểu đạt khả năng người học thực hiện các hoạt động TH của mình

TH và NLTH đã được nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu qua các thời

kỳ phát triển của lịch sử Từ thời phương tây cổ đại thì ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý và thực hiện Như phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [15]

Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình TH điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [6], [9] cho rằng: TH ở HS là HS biết chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm Trong quá trình TH thì HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động dạy của mình, quan sát được những biểu hiện nhận thức của

HS, chứ không đơn thuần chỉ là truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng - trò nghe

Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, Định nghĩa về TH và NLTH không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng tác giả, mà ngay cả một tác giả cũng có những thay đổi theo thời gian

Như vậy TH là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về TH bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá

trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề TH vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người TH Tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn là học một mình, TH nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học

và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ

Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn Một số tác giả có công trình tiêu biểu là tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…

Khi nói về TH và NLTH thì tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [18] đã đưa ra một số đặc điểm của người TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó Tác giả cũng đã chia

TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này

- TH có hướng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải là người chủ động

- TH hoàn toàn: Tức là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát hoặc cũng có thể gặp người khác để trao đổi Tuy nhiên, sau đó tác giả cũng khuyên là nên học với thầy trước khi TH [20], [21]

Theo tác giả Trần Bá Hoành [10], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học

Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình TH như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người TH nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động TH diễn ra như thế nào Ở một tác phẩm khác [23] tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động TH của HS “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”

Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [13] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)

Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [24] khi nghiên cứu vấn đề TH, tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng TH thành 4 nhóm đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Tác giả Vũ Trọng Rỹ [17] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá

Sau đó, các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó

Hiện nay khái niệm TH và NLTH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã coi NLTH là “tập con” của “tập lớn” NL chung và được thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.1 Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo)

NL chung: Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục

và trải nghiệm trong cuộc sống NL chung gồm nhiều loại NL khác nhau và trong đó

có NLTH

Năng lực chung

Năng lực chuyên biệt

Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực tư duy

Năng lực quản lý Năng lực giao tiếp Năng lực hợp tác Năng lực ứng dụng CNTT & TT Năng lực sử dụng ngôn ngữ Năng lực tính toán

Năng lực cá thể

Năng

lực

NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc, tình huống, môi trường đặc thù cần thiết cho các hoạt động chuyên biệt

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị thao tác trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung Như vậy NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có khả năng thực hiện các hoạt động Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân cụ thể

Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã chú trọng đến NLTH được biểu hiện trong dạy học môn Sinh học và được cụ thể hóa như sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học

- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học

- Hình thành được phương pháp học môn Sinh học riêng của bản thân

- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Sinh học

- Lựa chọn và sử dụng được các tài liệu phù hợp đối với từng chủ đề Sinh học

- Ghi chép được thông tin đã đọc bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

1.1.2 Dạy học theo dự án

1.1.2.1 Trên thế giới

Thuật ngữ “project” có nguồn gốc latinh “Proicere” ngày nay được hiểu theo nghĩa là một dự án, đề án hay một kế hoạch, trong đó đề án hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra

Trên thế giới, khái niệm “Project” từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có giáo dục và đào tạo Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của dạy học Project Những nghiên cứu mới đây chứng tỏ rằng khái niệm Project được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý cuối thế kỉ XVI Tiến trình lịch sử lâu dài và đặc trưng của DHTDA gồm các giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1 (1590 - 1765)

Ở giai đoạn này, DHTDA được thực hiện trong các trường đào tạo nghề kiến trúc ở Ý, bắt đầu từ các cuộc thi mang tính chất thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn Cụ thể là đề thi yêu cầu HS phải thiết kế nhà thờ, tượng đài, cung điện và sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình Thông qua bài tập này, người học không những trở thành một người thợ xây mà còn trở thành

một người có tri thức về nghệ thuật, khoa học

- Giai đoạn 2 (1765 - 1880)

Ở giai đoạn này, DHTDA được áp dụng ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính ở Mỹ, Pháp Trong quá trình học tập, HS được thực hành thường xuyên trong các phòng chuyên dụng Sau mỗi khóa học HS phải hoàn thành một DAHT và được minh chứng bằng một sản phẩm cụ thể do mình tự làm ra có thể

sử dụng được hay mang lại giá trị kinh tế nhất định

- Giai đoạn 4: (1915 - 1965)

Đây là giai đoạn mà DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở Mỹ và một số nước trên thế giới bởi nhiều nhà Tâm lí học và Giáo dục học

Lần đầu tiên John Dewey đã đưa ra quan điểm rõ ràng về DHTDA (năm 1916)

trong cuốn “Dân chủ và giáo dục” [25] Ông cho rằng cần quan tâm tới xu hướng

học tập hướng vào người học hay lấy HS làm trung tâm Ông đã chủ trương xây dựng một nền giáo dục gắn liền lý thuyết với thực tiễn, nhà trường không thể tách rời hoạt động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường phù hợp Ông khẳng định rằng giáo dục là một sự cần thiết của cuộc sống

- Giai đoạn 5 (1965 - đến nay)

Sau năm 1965 thì các PPDH tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi trong cuộc thảo luận về cải cách trường học ở Tây Âu DHTDA nổi lên như là một PPDH tích cực thay thế cho PPDH truyền thống Từ những năm 1980, DHDA được nghiên cứu sâu sắc ở nhiều khía cạnh khác nhau như động cơ học tập, các yếu tố ngoại cảnh và công nghệ tác động đến ý thức học tập của HS thông qua DHTDA

Đầu thế kỉ XXI, DHTDA cũng có những bước phát triển mới do được hỗ trợ bởi khoa học công nghệ thông tin, thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn

Như vậy, DHTDA đã ra đời từ rất sớm (thế kỉ XIX) và ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức bởi GV thực dạy Sau đó, hoạt động nghiên cứu này dần được hình thành và hoàn thiện về cơ sở lí luận Nhờ có cơ sở lí luận mà DHTDA được phổ biến rộng rãi, nhanh chóng và được chứng minh là một trong những PPDH tích cực như hiện nay

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Những năm cuối của thế kỉ XX, phương pháp DHTDA bắt đầu được nghiên cứu ở Việt Nam Lí thuyết về DHTDA đã hình thành và đang phát triển mạnh ở Tây

Âu nên khi được phổ biến ở Việt Nam thì xuất hiện hai quá trình song song với nhau

đó là áp dụng trực tiếp lí thuyết DHTDA trong trường học và nghiên cứu tính khả thi của phương pháp này trong bối cảnh cụ thể

Trong hoạt động nghiên cứu tác giả Bernhard Muszynski và Nguyễn Thị Phương Hoa [11] đã xác định được ưu thế của DHTDA và chứng minh được rằng

“các kiến thức thuần túy mang tính chất dữ kiện mà không thường xuyên sử dụng trong các mối liên hệ với các vấn đề và hành động trong thực tế phần lớn sẽ bị quên rất nhanh sau một khoảng thời gian ngắn Trái lại, những kiến thức mang tính cấu trúc, gắn với vấn đề và trước hết là những kiến thức rút ra từ hoạt động tích cực thì có tính bền vững cao”

Trong bài viết “Dạy học project hay dạy học theo dự án”, tác giả Nguyễn Văn Cường đã trình bày lược sử hình thành và phát triển của DHTDA cũng như phân tích

cơ sở triết học và cho rằng: Dạy học Project hay DHTDA là một HTTCDH trong đó

HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông

qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [3] Tác giả

Nguyễn Văn Cường và cộng sự [7] cũng đã phân loại DAHT theo các phương diện khác nhau để cho người học dễ xác định vai trò của mình trong quá trình học và lượng hóa được khả năng của bản thân Bên cạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các đặc điểm của DHTDA để khái quát hoạt động học chủ động của HS, hoạt động định hướng hỗ trợ của GV trong suốt quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ học tập

Một lần nữa để khẳng định ưu điểm của DHTDA tác giả Nguyễn Văn Cường

và Nguyễn Thị Diệu Thảo [4] đã phân tích trong tác phẩm “Dạy học theo dự án - Một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo GV” PPDH này được nghiên cứu ở nhiều cấp học, từ khối giáo dục chuyên nghiệp cho đến khối giáo dục phổ thông và tập trung chủ yếu tại thời điểm sau năm 2004 và được thể hiện nhiều nhất là trong các luận văn, luận án giáo dục học

Chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu này tập trung chủ yếu vào việc vận dụng quan điểm DHTDA để thiết kế một số DAHT trong 1 môn học rồi triển khai, sau đó nêu lên một cách sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một DAHT Một

số tác giả đã đưa ra được các giai đoạn của DHTDA, vai trò của GV, HS trong quá trình thực hiện dự án, đưa ra được một số mẫu, phiếu đánh giá trong quá trình thực hiện hiện dự án, tuy nhiên những hình thức kiểm tra đánh giá còn chưa cụ thể, khó áp dụng, mất nhiều thời gian

NLTH là những khả năng học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định NLTH có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn học mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển tự nhiên về mặt

xã hội của con người

Để chứng minh người học có NLTH ở mức độ nào đó thì phải tạo cơ hội để họ được hoạt động nhằm giải quyết vấn đề, tình huống trong bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội) để hoàn thành nhiệm vụ đưa ra Khi đó thì NLTH của người học sẽ được bộc lộ ra ngoài từ đó các nhà nghiên cứu sẽ đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm của người học

Theo Malcolm Shepherd Knowles [26]: “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”

1.2.1.2 Những biểu hiện của năng lực tự học

NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài Taylor [28] khi nghiên cứu về TH và NLTH của HS

đã xác định NLTH có những biểu hiện sau đây:

Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor)

Theo Ông, người TH là người có động cơ học tập, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp Mỗi một yếu tố của người có NLTH đều có những biểu hiện tương ứng Theo Philip Candy [27], khi nghiên cứu biểu hiện của người có NLTH thì tác giả đã phân chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập

Hình 1.3 Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy)

- Có kĩ năng quản lí thời gian học tập

- Có kỹ năng lập kế hoạch học tập

Người có NLTH

Tính cách

- Có động cơ học tập

- Chủ động thể hiện kết quả học tập

- Độc lập

- Có tính kỉ luật

- Tự tin

- Hoạt động có mục đích

- Linh hoạt; Tự tin/ tích cực

- Khả năng giao tiếp xã hội

- Mạo hiểm/ sáng tạo

- Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề

Năng lực tự học

- Nhóm đặc điểm bên ngoài: Là phương pháp học có chứa đựng kĩ năng học tập cần phải có của người TH, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó PPDH của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì NLTH

- Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách): Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí Chính vì điều đó, người dạy nên tạo mội trường để người học được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng TH

Để xác định đầy đủ nội hàm và ngoại diên của NLTH là rất khó vì nó chịu ảnh hưởng của yếu tố tâm lí, thể chất, NL nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập

và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể NLTH có nguồn gốc từ phản xạ có điều kiện, đòi hỏi người học phải có rất nhiều kĩ năng, ngoài việc phải có khả năng học tập, người học cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp Khả năng TH của mỗi người có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động trong môi trường thuận lợi và ở đó học được trải nghiệm, thử sức, động viên, rèn luyện để trau rồi các kĩ năng học tập NLTH chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân

1.2.1.3 Biểu hiện của NLTH

NLTH của mỗi cá nhân được biểu hiện thông qua các kỹ năng sau:

* Kĩ năng lập kế hoạch

Là tập hợp các hoạt động để ấn định những mục tiêu, xác định thời điểm, địa điểm, thời lượng và biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó Biểu hiện cụ thể của hoạt động này là: Dự kiến thời gian hoàn thành một hoạt động, lập thời gian biểu chi tiết, phân chia công việc trong nhóm, dự kiến địa điểm thực hiện khả thi, ấn định nội dung học tập cần đạt

* Khả năng sáng tạo

Theo từ điển tiếng Việt, “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới và không bị gò bó, phụ thuộc

vào cái đó” [16] Như vậy sáng tạo là khả năng hoạt động để tạo ra cái mới độc đáo,

có ích và hiệu quả, khả năng này đòi hỏi người học phải sử dụng trí tuệ để thực hiện Người học có NL sáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quan đến học tập như tìm ra được phương pháp thực hiện tốn ít thời gian nhưng hiệu quả hoặc đưa ra ý tưởng mới, tạo ra được một sản phẩm mới, độc đáo

* Tự điều chỉnh trong học tập

Tự điều chỉnh trong học tập là quá trình tham gia vào các hoạt động học tập và có quá trình rút kinh nghiệm để đạt được mục tiêu học tập cao hơn Trong quá trình học tập,

tự điều chỉnh là đặc điểm rất quan trọng vì nó có thể trở thành động cơ học tập

* Kĩ năng giao tiếp xã hội

Là một kĩ năng hoạt động tương tác của con người trong cộng đồng Trong phạm trù học tập thì kĩ năng giao tiếp xã hội là kĩ năng tương tác với bạn bè, thầy cô, gia đình, chuyên gia, những người có liên quan trong hoạt động học tập, được diễn ra

ở nhà trường hay trong cộng đồng nhằm xác định thông tin, tìm kiếm thông tin, thiết lập các mối quan hệ và thúc đẩy hoạt động học tập Sự biểu hiện của kĩ năng giao tiếp

xã hội thường được xác nhận bởi ngôn ngữ nói (động viên, khuyến khích, chê bai, thuyết phục), sự kiên trì lắng nghe, quan sát và phản biện đúng thời điểm Kĩ năng này được dùng để đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu và thúc đẩy họ có sự thay đổi

về hành vi, đồng thời cho phép người học nhạy bén trong quá trình thu thập thông tin

* Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ, kĩ năng này được phát triển thông qua quá trình luyện tập của người học, quá trình luyện tập hữu ích nhất là tranh luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập Kĩ năng này được biểu hiện như: Khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích định tính sự vật hiện tượng, đề ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công

* Kĩ năng thực hành

Là kĩ năng hoạt động cần sự phối hợp của chân tay, trí tuệ, tâm lí, kĩ năng này được đánh giá thông qua các thao tác để tạo ra những sản phẩm cụ thể Kĩ năng thực hành có thể được biểu hiện như: Biết sử dụng thành thạo công cụ ICT, phần mềm tiện ích để phân tích số liệu định lượng Áp dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tế,

mô phỏng nội dung học tập thành bảng biểu, sơ đồ, mô hình… để làm sáng tỏ vấn đề, thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách chính xác

- Đánh giá (đánh giá thông tin và đánh giá nhu cầu học tập):

Đánh giá thông tin: Là một hoạt động để nhận định, xác nhận giá trị thực trạng của thông tin nhằm hỗ trợ cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm

Đánh giá nhu cầu học tập: Là xác định được lợi ích của hoạt động học tập để

từ đó xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân, bên cạnh đó cũng ước lượng được khả năng hoạt động có thể được thực hiện

Thông qua hoạt động đánh giá để đưa ra giải pháp hành động nhằm giải quyết một vấn đề dựa trên những yếu tố có thực, có cơ sở để điều chỉnh hoạt động của bản thân

1.2.2 Dự án và dự án học tập

1.2.2.1 Dự án

Theo tiếng Anh “Project” - “Dự án”, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch Khái niệm “Dự án” ngày nay được sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Trong quản

lý xã hội thì “Dự án là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn Din 69901 của cộng đồng Châu Âu, “Dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ

có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt” [19]

Theo chúng tôi, dự án là một kế hoạch, một dự tính hoạt động để thực hiện mục tiêu đề ra, tạo ra sản phẩm có giá trị của một người hay một nhóm người

1.2.2.2 Dự án học tập

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội Sau đó khái niệm dự án đã chuyển sang lĩnh vực GD&ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một HTTCDH của mỗi GV

Theo chúng tôi, DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

1.2.2.3 Tiêu chuẩn của một dự án học tập

Một DAHT cần phải có mục tiêu, nội dung, phương pháp thực hiện, hình thức

tổ chức Các tiêu chuẩn của một DAHT được thể hiện ở Bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Tiêu chuẩn của một dự án học tập

- Thực hiện nhiều hình thức đánh giá (GV đánh giá HS, HS đánh giá HS)

4 Hình thức

tổ chức

- Cơ động, linh hoạt tùy vào nội dung của hoạt động học tập có thể diễn ra ở trong lớp, trong phòng thí nghiệm, hiện trường trong thực tế Học cá nhân, đôi bạn, theo nhóm, toàn lớp, toàn khối, toàn trường, thậm chí liên trường

1.2.2.4 Phân loại dự án học tập

DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Dưới đây là cách phân loại của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [7]:

- Phân loại theo chuyên môn:

+ DAHT trong một môn học (nội môn): Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

+ DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

+ DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

- Phân loại theo sự tham gia của người học:

+ DAHT cho nhóm người học

+ DAHT cá nhân

DAHT dành cho nhóm người học là DAHT chủ yếu Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học

- Phân loại theo sự tham gia của GV:

+ DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV

+ DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

- Phân loại theo quỹ thời gian:

+ DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 -

- Phân loại theo nhiệm vụ

+ DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối tượng

+ DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn

đề, giải thích các hiện tượng…

+ DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

+ DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn, có thể phân loại các dạng DAHT theo các đặc thù riêng và trong nghiên cứu của mình, chúng tôi thiết kế DAHT theo dạng hỗn hợp

1.2.3 Dạy học theo dự án

1.2.3.1 Khái niệm

Tác giả Nguyễn Văn Cường lại cho rằng: “Dạy học Project hay DHTDA là một HTTCDH, trong đó, HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [5]

Theo Bern Meier - Nguyễn Văn Cường [7] cho rằng: “DHTDA là phương pháp dạy học phức hợp, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ, có sự kết hợp giữa

lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA”

Tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo [4] khẳng định:

“DHTDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính

tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”

Từ một số khái niệm nêu ở trên chúng tôi nhận thấy, mặc dù có những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhưng có thể thấy rằng các tác giả đều thống nhất về một

số điểm như sau:

- DHTDA là HTTCDH/PPDH hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm

- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp gắn với thực tiễn do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng cần thiết

- Các DAHT trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương trình học,

có phạm vi kiến thức liên môn, lấy người học làm trung tâm

- Tạo ra được những sản phẩm thực tế có thể báo cáo được

Như vậy trong DHTDA người học phải thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp

có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm

thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Khi đó, người học phải tự lực lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đề ra

DHTDA giúp người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng cần thiết một cách nhanh chóng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau DAHT đặt người học vào những vai trò tích cực như: Người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay người viết báo cáo, báo cáo viên Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

1.2.3.2 Đặc điểm dạy học theo dự án

Theo kết quả nghiên cứu của tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [7]

thì DHTDA có các đặc điểm sau:

* Định hướng thực tiễn

Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực cho xã hội

* Định hướng hứng thú người học

Người học được tham gia lựa chọn những đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân Ngoài ra hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện các DAHT

* Định hướng hành động

Trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

* Tính tự lực cao của người học

Trong DHTDA, người học cần tự lực và tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự

sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

* Cộng tác làm việc

Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DAHT Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

* Định hướng sản phẩm

Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm học tập của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các DAHT tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành Những sản phẩm của các DAHT có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

* Có khả năng tích hợp cao

Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với nhiều PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trường CNTT Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác nhau

* Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian

DHTDA có thể được tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể

là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với NL, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

* Tạo ra môi trường học tập tương tác

DHTDA sẽ tạo ra một môi trường thuận lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học - xã hội…

và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học

Theo chúng tôi, khi liệt kê các đặc điểm của DHTDA các tác giả đã tập trung nêu đầy đủ các dấu hiệu biểu hiện của một quá trình học tập theo dự án, trong nghiên cứu này chúng tôi sẽ nêu các đặc điểm của DHTDA để làm nổi bật hoạt động TH của người học trong DHTDA như sau:

- DHTDA là PPDH lấy HS làm trung tâm, có sự giao tiếp thường xuyên qua lại giữa GV và HS, HS với HS, bài học được xây dựng từ những đóng góp của HS thông qua các hoạt động học tập do GV định hướng

- Có chủ đề học tập rõ ràng, gắn nội dung bài học với thực tế cuộc sống của

HS Chính vì vậy chủ đề phải được thiết kế là tập trung vào những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống hiện tại, có ý nghĩa và quan trọng, đặt ra những thách thức vừa sức với HS bằng hệ thống câu hỏi có giá trị đòi hỏi HS phải trăn trở để giải quyết

- HS cần sử dụng CNTT trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập

- DHTDA được thiết kế trong một môn học hoặc liên môn nhưng khi thực hiện các hoạt động học tập thì HS phải phối hợp tri thức của nhiều môn học và kinh nghiệm của bản thân

- HS thực hiện các hoạt động trong DHTDA để tìm kiếm nội dung tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng xã hội và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố như giới tính, sức khỏe, môi trường sống, môi trường học tập, tâm lý lứa tuổi, khả năng nhận thức của bản thân

- HS được kiểm tra, đánh giá căn cứ vào quá trình hoạt động học tập, chủ động

để hoàn thành dự án và những sản phẩm có thực

1.2.3.3 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi so với những PPDH và HTTCDH khác Do đó vai trò của GV và HS trong DHTDA cũng có phần khác biệt so với các PPDH và HTTCDH khác

* Vai trò của GV trong DHTDA

Hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi là người cùng học với HS chứ không phải là người “cầm tay chỉ việc” cho HS

Tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giúp và hướng dẫn cho HS GV cần tạo ra những môi trường học tập để thúc đẩy được sự hợp tác giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa HS với xã hội

* Vai trò của HS trong DHTDA

Tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân, qua đó, khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của HS

Làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định

để giải quyết những nội dung học tập phức hợp, hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác

Tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, có tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế Từ đó GV khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của HS qua việc cho phép chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập

1.2.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

* Ưu điểm:

Là HTTCDH phù hợp với mục tiêu giáo dục theo quan điểm của UNESCO:

“Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người”

Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường gần hơn với việc học tập trong thực tế

- Đối với HS:

Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập

Có cơ hội phát triển những kỹ năng như: Giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp HS học được các kỹ năng nghiên cứu, quan sát mà HS khó có được từ các bài giảng theo những PPDH truyền thống

* Hạn chế:

Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình cũng

có thể tổ chức DHTDA hiệu quả Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu

cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xác định các nội dung kiến thức để có thể tổ chức DHTDA đạt hiệu quả

Về phía GV: GV sẽ mất nhiều thời gian hơn để chuẩn bị các vấn đề liên quan

đến DAHT Hơn nữa, GV đã quen với các PPDH, HTTCDH truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của bản thân

Về phía HS: HS sẽ cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành DAHT Một phần do HS đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH, những HTTCDH truyền thống nên những thói quen cũ sẽ là những cản trở chính khi vận dụng DHTDA

1.2.3.5 Mục tiêu của dạy học theo dự án

Giúp cho HS có được nền tảng kiến thức cơ bản phù hợp với thực tiễn: HS được học theo chủ đề mà chủ đề trong dự án là sự kết nối kiến thức bài học (nội dung học tập theo quy định của nhà trường) với sự kiện có thực trong cuộc sống phù hợp với nhận thức của HS Nâng cao nhận thức thực tiễn của HS ngay khi đang ngồi trên ghế nhà trường

Phối hợp hiệu quả với những người khác: HS chủ động thực hiện các hoạt động học tập để chiếm lĩnh nội dung tri thức, nên HS phải biết kết nối, giao tiếp giữa các bên có liên quan để hoàn thành tốt nhiệm vụ Đây là cơ hội giúp cho HS hòa nhập được vào cuộc sống thực tiễn

Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề một cách hiệu quả: Chủ đề của một DAHT được xây dựng dựa trên vấn đề có thực trong cuộc sống và mang tính tích hợp, đưa ra những thách thức trở ngại vừa sức với HS, cho nên khi HS tham gia giải quyết vấn đề các em được rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập cũng như nâng cao tri thức của bản thân Thông qua DHTDA, HS được tập dượt cách giải quyết vấn đề, từ đó có tri thức và có kĩ năng vận dụng để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống

Tạo cho HS có được động cơ học tập thực sự: DHTDA mang lại cho người học cơ hội học tập mọi lúc, mọi nơi và tạo ra được sản phẩm mang tính thực tiễn Người học không bị gò bó mà thực hiện hoạt động theo NL bản thân và cũng được điều chỉnh kịp thời trong quá trình học chính vì vậy mà tư duy của người học đi từ những điều đã biết đến điều chưa biết nên sự tò mò và thích thú sẽ thôi thúc người học khám phá thế giới tri thức nhiều hơn

1.2.4 Mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH

Có nhiều PPDH tích cực đã chú trọng đến NLTH của HS Trong nghiên cứu này chúng tôi giới hạn một phương pháp để xác định mức độ biểu hiện của NLTH đó

là phương pháp DHTDA

Căn cứ vào các nội dung đã phân tích về NLTH và DHTDA chúng tôi xác định mối tương quan giữa đặc điểm của DHTDA với những biểu hiện tương ứng của NLTH Mối tương quan giữa DHTDA và NLTH được hiển thị ở Bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Mối tương quan giữa DHTDA và NLTH

1 Lập kế hoạch học tập

- Kĩ năng lập kế hoạch: Phân chia công việc cho các thành viên trong nhóm, dự kiến thời gian hoàn thành, lập thời gian biểu hợp lí, dự kiến địa điểm thực hiện, nội dung học tập cần đạt

2

Tổ chức hoạt động học tập

(Thu thập thông tin, xử lí thông

tin, tổng hợp thông tin, thực hiện

đúng nội quy, quản lí được thời

gian học tập, sử dụng CNTT trong

quá trình thực hiện hoạt động học

tập, biết phối hợp các bên có liên

quan)

- Kĩ năng thực hành: Sử dụng thành thạo công

cụ ICT, mô phỏng nội dung học tập thành bảng biểu, sơ đồ, mô hình…, thực hiện thí nghiệm chính xác và hứng thú

- Kĩ năng giao tiếp xã hội: Kiên trì lắng nghe, quan sát và phản biện đúng thời điểm, thiết lập các mối quan hệ để thúc đẩy hoạt động học tập

3

Vận dụng kiến thức liên môn,

kinh nghiệm của bản thân để giải

quyết vấn đề thực tiễn

- Kĩ năng giải quyết vấn đề: Đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích định tính sự vật hiện tượng đề ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công

- Khả năng sáng tạo: Đưa ra ý tưởng mới, tạo ra được sản phẩm mới, độc đáo

- Đánh giá: Xác nhận được giá trị thực của

thông tin, lợi ích của hoạt động học tập, tự ước

lượng được khả năng của bản thân

4

Tạo ra được sản phẩm học tập có

ý nghĩa thực tiễn và chứa đựng

một phần nội dung tri thức trong

- Đánh giá

6 Môi trường học tập đa dạng

- Kĩ năng thực hành: Được thử đúng sai nhiều lần, nhiều môi trường khác nhau

- Khả năng sáng tạo: Có cơ hội để thể hiện ý tưởng

Có thể nói, một trong những đặc trưng của DHTDA là HS tự đi tìm nội dung tri thức thông qua các hoạt động học tập cụ thể được xây dựng có kế hoạch và vì thế,

HS phải chủ động tìm kiếm thông tin, kết nối các bên có liên quan để thuận lợi cho quá trình tiếp thu tri thức của bản thân

Các hoạt động học tập mang tính độc lập và có sự đánh giá quá trình nên HS

vì sự tiến bộ bản thân mà phải nỗ lực học tập, do đó NLTH được duy trì và phát triển rất thuận lợi

1.2.5 Đánh giá trong dạy học theo dự án

DHTDA giúp cho HS không những có được những kiến thức cần thiết mà còn góp phần hình thành và rèn luyện những kỹ năng, NL nghiên cứu cần thiết thông qua quá trình HS triển khai các hoạt động để hoàn thành các DAHT Do vậy trong đánh giá chúng ta cần tiến hành đánh giá sản phẩm của các DAHT, đánh giá sự phát triển các kỹ năng, NL, cũng như thái độ của HS thông qua DHTDA và đánh giá DAHT

Trong các tài liệu viết về DHTDA của Intel và Hiệp hội Công nghệ trong Giáo dục Quốc tế, dự án Việt - Bỉ hay theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường

để đáp ứng được các vấn đề trong đánh giá và phù hợp với DHTDA, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là những hình thức đánh giá rất cần thiết và phù hợp để có thể khẳng định được những tác động tích cực của DHTDA [8], [7] Trong đề tài luận văn của mình, chúng tôi cũng vận dụng phương thức đánh giá này trong đó:

Đánh giá quá trình: Là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình dạy

và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của

HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn

Đánh giá quá trình trong DHTDA: Là đánh giá theo các giai đoạn hoạt động của HS để triển khai DAHT Để đánh giá được hiệu quả của DHTDA trong dạy học thì trong mỗi giai đoạn hoạt động, ngoài đánh giá về thái độ của HS cần đánh giá sản phẩm của HS Để có được kết quả đánh giá một cách khách quan, toàn diện về mọi mặt thì ngoài đánh giá của GV đối với HS thì GV cần sử dụng thêm một số hình thức đánh giá như: Đánh giá chéo lẫn nhau trong nhóm và HS tự đánh giá

Chúng ta có thể tiến hành đánh giá theo các giai đoạn sau:

- Đánh giá việc hình thành DAHT: Trong đó cần đánh giá khả năng lựa chọn chủ đề (ý tưởng khoa học) cũng như khả năng xác định mục tiêu, nội dung của DAHT, xác định những công việc cần thực hiện trong DAHT, những sản phẩm chính cần đạt được sau khi hoàn thành DAHT, dự kiến thời gian thực hiện DAHT, xác định những mốc thời gian quan trọng trong quá trình thực hiện DAHT Mặt khác, trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của GV như mức độ tự đề xuất ý tưởng của HS trong mỗi công việc

- Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT: Trong đó, cần đánh giá khả năng dự kiến các công việc cần triển khai trong nhóm có chi tiết, logic và khả thi hay không? Khả năng dự kiến các nội dung cần nghiên cứu tìm hiểu có cụ thể hay không? Phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm có phù hợp không? Dự kiến thời gian hoàn thành từng nội dung công việc, thời gian hoàn thành dự án có hợp

lý không? Khả năng xác định các sản phẩm cần đạt được trong mỗi giai đoạn, trong mỗi nội dung công việc, đối với mỗi cá nhân trong nhóm có phù hợp hay không? Khả năng dự kiến những khó khăn có thể gặp phải trong quá trình thực hiện DAHT Trong quá trình đánh giá, chúng tôi cũng chú ý đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến, ý tưởng của HS trong mỗi công việc

- Đánh giá việc thực hiện DAHT: Khi đánh giá việc thực hiện DAHT chúng tôi tiến hành đánh giá chất lượng của các sản phẩm trong việc thực hiện các công việc

đó, đánh giá tiến độ thực hiện các công việc trong nhóm (đánh giá tiến độ thực hiện nội dung các phần việc do từng thành viên trong nhóm, tiến độ thực hiện nội dung các công việc cũng như tiến độ thực hiện DAHT của từng nhóm so với kế hoạch thực hiện đã đề ra), đánh giá khả năng, thái độ và hiệu quả làm việc của từng cá nhân trong việc tự lực cũng như cộng tác với các thành viên trong nhóm để hoàn thành các công việc được giao HS có biết đánh giá DAHT hay không (sản phẩm, cách làm việc ) Trong quá trình đánh giá, chúng tôi đã chú ý đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất của HS trong mỗi công việc

Đánh giá việc hình thành DAHT của HS, xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT của từng nhóm và việc thực hiện DAHT của HS Mức độ đánh giá được thể hiện ở Hình 1.4 dưới đây

Hình 1.4 Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHTDA

Đánh giá tổng kết: Là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá Tuy nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

Trong đánh giá tổng kết, song song với việc đánh giá dựa vào kết quả điểm số của các bài kiểm tra, các bài thi hết môn, chúng ta cần đánh giá chất lượng, số lượng của các sản phẩm của DAHT như đã đề ra trong kế hoạch thực hiện DAHT, đánh giá hoạt động hợp tác trong làm việc của các thành viên trong từng nhóm học tập (đánh giá việc tham gia đề xuất ý kiến của các cá nhân trong nhóm học tập, khả năng cộng tác trong công việc, trách nhiệm trong công việc, mức độ hiệu quả trong các công việc ) và đánh giá NL của từng thành viên trong nhóm học tập (đánh giá khả năng lập kế hoạch, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức, khả năng giao tiếp )

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để có thêm luận cứ khoa học vững chắc trong việc vận dụng DHTDA, xây dựng các nguyên tắc và quy trình rèn luyện NLTH cho HS, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng nhận thức của GV về vai trò của DHTDA và việc áp dụng DHTDA trong thực tiễn đối với GV đang trực tiếp giảng dạy tại Trường THPT Kim Ngọc và Trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà Giang

Nội dung điều tra (Phụ lục 1)

Đối tượng điều tra, phỏng vấn: Chúng tôi tiến hành điều tra thông qua phiếu điều tra đối với 30 GV đang trực tiếp giảng dạy tại trường THPT Kim Ngọc và trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang, tỉnh Hà Giang

Mức độ hỗ trợ của GV

Thời gian thực hiện: Tháng 10/2016

Kết quả điều tra được thể hiện ở Bảng 1.3

Bảng 1.3 Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH

cho HS trong dạy học môn Sinh học

trọng

Quan trọng

Bình thường

Tìm hiểu về hiểu biết của GV đối với DHTDA, chúng tôi thu được kết quả là có 80% số GV được hỏi đã có những hiểu biết cơ bản về DHTDA và tác dụng của DHTDA đối với việc phát triển NLTH cho HS (xây dựng DAHT, quy trình tổ chức, đánh giá ),

số GV còn lại (20%) mới chỉ biết qua tài liệu và chưa hiểu nhiều về HTTCDH này có tác dụng đến việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học

Bảng 1.4 Thực trạng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS

trong dạy học môn Sinh học

vận dụng

Không thường xuyên

họ chưa có ý thức vận dụng