Tổ Chức Bồi Dưỡng Năng Lực Dạy Học Tích Hợp Cho Giáo Viên Trung Học Cơ Sở Huyện Hiệp Hòa Tỉnh Bắc Giang.pdf

më ®Çu ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TẠ TRUNG DŨNG TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HOÀ TỈNH BẮC GIANG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO D[.]

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HOÀ

TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ TRUNG DŨNG

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HOÀ

TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS PHẠM HỒNG QUANG

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Tạ Trung Dũng

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các Phòng ban; cán bộ, Giảng viên khoa Tâm lý Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo; Cán bộ quản lý, GV, học sinh các trường trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang đã quan tâm giúp đỡ tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Luận văn là thành quả học tập nghiên cứu của tác giả và sự tận tâm giảng dạy, giúp đỡ, động viên của quý thầy cô giáo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Đặc biệt, tác giả xin trân trọng bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn đến GS.TS Phạm Hồng Quang đã tận tâm hướng dẫn, bồi dưỡng cho tác giả phương pháp nghiên cứu khoa học và kiến thức khoa học quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên hết sức bổ ích

Mặc dù đã rất cố gắng, song chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những khiếm khuyết Kính mong quý thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp đóng góp, giúp đỡ để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 12 tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Tạ Trung Dũng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Giới hạn thời gian nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Tích hợp, dạy học tích hợp 14

1.2.2 Năng lực, năng lực dạy học 16

1.2.3 Bồi dưỡng, tổ chức bồi dưỡng 18

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên 20

1.3 Một số vấn đề về năng lực dạy học tích hợp 21

1.3.1 Năng lực dạy học tích hợp 21

1.3.2 Vai trò của dạy học tích hợp 22

1.3.3 Các mức độ tích hợp 26

1.4 Một số vấn đề lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở 28

1.4.1 Mục tiêu của tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 28

1.4.2 Nội dung tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 30

1.4.3 Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 33

1.4.4 Hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 34 1.4.5 Chủ thể bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 35

1.4.6 Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng 36

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 37

Kết luận chương 1 39

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HÒA - TỈNH BẮC GIANG 40

2.1 Tổ chức nghiên cứu, khảo sát thực trạng 40

2.1.1 Mục đích khảo sát 40

2.1.2 Nội dung khảo sát 40

2.1.3 Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả 41

2.1.4 Thời gian tiến hành khảo sát 41

2.1.5 Địa bàn và khách thể khảo sát 41

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 43

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở 43

2.2.2 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa 44

2.2.3 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Hiệp Hoà, tỉnh Bắc Giang 46

2.2.4 Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động bồi

dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở 55

2.3 Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang 56

Kết luận chương 2 59

Chương 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HÒA TỈNH BẮC GIANG 60

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 60

3.1.1 Đảm bảo tính pháp lý 60

3.1.2 Đảm bảo tính mục tiêu 60

3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 61

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 61

3.1.5 Đảm bảo tính hệ thống 62

3.1.6 Đảm bảo tính khả thi 62

3.2 Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang 63

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của dạy học tích hợp, về bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên 63

3.2.2 Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên phù hợp thực tiễn 65

3.2.3 Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng tổ hợp môn 68

3.2.4 Tổ chức thi GV dạy giỏi cấp trường, cấp huyện theo định hướng dạy học tích hợp 70

3.2.5 Đổi mới phương pháp, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng 71

3.2.6 Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất cho hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH 74

3.2.7 Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng 76

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 78

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa 80

3.4.1 Quy trình khảo nghiệm 80

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 81

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Khuyến nghị 92

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

lực DHTH cho GV THCS 48Bảng 2.6 Đánh giá của khách thể điều tra về phương pháp bồi dưỡng

năng lực DHTH cho GV THCS 50Bảng 2.7 Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng

năng lực DHTH cho GV THCS 52Bảng 2.8 Đánh giá của các khách thể điều tra về việc việc kiểm tra,

đánh giá việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa 54Bảng 2.9 Đánh giá của các khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hưởng

đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS 55Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản

lý đã đề xuất 81Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý

đã đề xuất 83Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 85

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1 Thể hiện mức độ cấp thiết của các biện pháp 82 Biểu đồ 3.2 Thể hiện mức độ khả thi của các biện pháp 84 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ so sánh mức độ cấp thiết và tính khả thi của các

biện pháp đề xuất 86

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ xương cá thể hiện mối quan hệ kiến thức các môn học 27

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ mạng nhện thể hiện mối quan hệ các môn học 27

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế, tất cả các nước trên thế giới đều quan tâm đến cải cách giáo dục để nâng cao chất lượng, đào tạo ra lớp người lao động mới có tri thức cao, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia Nội dung cải cách giáo dục tập trung vào đổi mới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mới nội dung học tập, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục đặc biệt là đổi mới hướng tới nâng cao năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho người học

Bước vào thế kỷ XXI, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại, với việc xuất hiện hàng loạt các ngành khoa học - công nghệ cao, đã đưa xã hội loài người sang nền kinh tế tri thức, sang xã hội thông tin Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội, quốc phòng an ninh, Đảng ta đã xác định: Phát triển giáo dục và đào tạo là Quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều kiện tiên quyết để phát triển nguồn lực con người Trách nhiệm lớn lao này là của toàn Đảng, toàn dân, trong đó ngành giáo dục

có vai trò hết sức quan trọng Để làm được điều đó, cần phải tích cực đổi mới giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo, nhất là đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo Tiến tới tất cả các giáo viên trung học cơ sở phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm , đặc biệt là năng lực giải quyết tình huống thực tiễn

có liên quan đến kiến thức các môn học khác nhau

Trước hết chúng ta phải khẳng định giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết

định chất lượng giáo dục Luật Giáo dục (điều 15 chương I) nêu rõ "Nhà giáo

giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục Nhà giáo phải không ngừng học tập , rèn luyện , nêu gương tốt cho người học Nhà nước tổ

chức đào tạo , bồi dưỡng nhà giáo , có chính sách bảo đ ảm các điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mình… " [12]

Với nhận thức hoạt động trung tâm của nhà trường là dạy học và giáo dục Để phát triển toàn diện học sinh, thầy cô giáo là lực lượng trực tiếp thực hiện chương trình giáo dục của cấp học Chất lượng giáo dục của nhà trường phần lớn do đội ngũ giáo viên quyết định Do đó việc bồi dưỡng năng lực đội ngũ nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển nhà trường Tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện theo hướng chuẩn hóa là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt, vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát triển giáo dục và chấn hưng đất nước Chất lượng đội ngũ trong mỗi nhà trường thể hiện ở nhiều mặt: Đủ về số lượng, hợp lý cơ cấu, đảm bảo về trình độ đào tạo và có phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ Thầy giáo, cô giáo phải là người hiểu sâu về kiến thức chuyên ngành, biết rộng

về các bộ môn khoa học liên quan và có vốn văn hóa nói chung Sự phát triển

vũ bão của khoa học- công nghệ đòi hỏi mỗi thầy cô giáo phải luôn bồi dưỡng, cập nhật thông tin, tri thức mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ

Thực tế hiện nay, Phòng GD&ĐT Hiệp Hòa đã quan tâm và triển khai

việc “Dạy học theo chủ đề tích hợp” và vận dụng kiến thức liên môn Vấn đề

dạy học tích hợp đã được đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trường quan tâm, đầu tư và năng lực dạy học tích hợp của giáo viên (GV) cũng được nâng lên Công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp bước đầu được chú ý

và coi trọng Các nhà trường đã đưa việc dạy học tích hợp (DHTH) và bồi dưỡng năng lực DHTH vào kế hoạch bồi dưỡng GV Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả việc giảng dạy theo hướng tích hợp của GV còn hạn chế thể hiện ở: Năng lực DHTH của đa số GV còn yếu; việc vận dụng giảng dạy theo hướng

sự đổi mới phương pháp dạy học theo nội dung tích hợp còn hạn chế… Có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới những hạn chế nêu trên trong đó phải kể đến:

- Một số GV có biểu hiện chưa tâm huyết với nghề, chưa chú ý trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, tâm lý ngại thay đổi dẫn tới chất lượng dạy học theo hướng tích hợp kém hiệu quả

- Sự chênh lệch về trình độ, năng lực giữa GV ra trường lâu năm với GV mới ra trường có sự khác biệt rõ ràng, đặc biệt là năng lực tổ chức, hướng dẫn

HS Bên cạnh đó, chương trình đào tạo GV mỗi thời điểm một khác nhau, GV được học trong trường sư phạm nhiều kiến thức nhưng khi thực tế giảng dạy thì việc vận dụng kiến thức đó không bao nhiêu dẫn tới mai một dần kiến thức Đặc biệt là kiến thức các môn học khác có liên quan đến bộ môn chính mình được đào tạo ít được vận dụng nên GV ít nghiên cứu, tìm hiểu

- GV bị phân công dạy trái ban, dạy không đúng chuyên ngành được học Việc rèn giũa các kỹ năng và vận dụng nó trong quá trình dạy học của GV cũng hạn chế

- Một nguyên nhân khác có thể xác định đó là quá trình tổ chức bồi dưỡng cho GV theo định hướng đổi mới còn chưa được chú trọng, chưa thường xuyên

Đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Một trong những định hướng được triển khai đó là nội dung dạy học theo hướng tích hợp, tăng cường tính thực tiễn, nâng cao năng lực HS Đó là xu hướng tất yếu và cũng là mục đích của quá trình giáo dục Do đó, việc bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa là yếu tố quyết định sự thành công của việc đổi mới giáo dục trên địa bàn huyện [13]

Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng của việc tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang, từ đó đề xuất một số

biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang trong giai đoạn hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trường THCS

Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

Đề xuất một số biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

5 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa trong thời gian qua đã được quan tâm, tuy nhiên thực tế vẫn còn nhiều khó khăn, hạn chế Nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra nguyên nhân và đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang một cách hợp lý, sáng tạo,

phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu của GV thì năng lực DHTH của GV sẽ được nâng lên góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa trong giai đoạn hiện nay

6 Giới hạn thời gian nghiên cứu

- Thời gian tiến hành nghiên cứu: từ tháng 10 năm 2016 đến tháng 4 năm 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và những vấn đề lý luận

có liên quan đến công tác tổ chức bồi dưỡng GV THCS theo hướng DHTH

- Nghiên cứu sách, tài liệu, báo cáo khoa học về quản lý, quản lý giáo dục, công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng của GV về năng lực DHTH và phát triển năng lực HS

Mục đích: Hệ thống hoá những vấn đề lý luận liên quan đến công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang trong giai đoạn hiện nay

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu: Điều tra trên đối tượng là lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT; BGH, GV các trường THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa nhằm đánh giá thực trạng công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

- Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với lãnh đạo phòng GD&ĐT, Ban Giám hiệu, GV, để khẳng định kết quả điều tra bằng phiếu

- Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ thăm lớp để nắm được năng lực DHTH của GV

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm: qua nghiên cứu giáo án; các tư liệu do GV thiết kế; bài dự thi và kết quả cuộc thi tích hợp liên môn… để nắm được các kỹ năng của GV

- Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến một số cán bộ quản lý giáo dục có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu

7.3 Phương pháp hỗ trợ

Dùng toán thống kê để xác định về mức độ, các hình thức tổ chức bồi dưỡng GV mà Phòng GD&ĐT Hiệp Hòa, các nhà trường THCS trên địa bàn đã thực hiện

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất Nó được hình dung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010)

Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục Về

cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt Trước

1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực

tích hợp ở nhà trường?" [21] Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập Và tích hợp các kĩ năng có được trong giảng dạy" [22] Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về

quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập

có ý nghĩa thực tiễn

Ngoài ra, Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: "Tích hợp

các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình:

"Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bước

đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [6]

Trên quan điểm chung về DHTH, các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các

môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học

- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng

rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ

- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một

cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Quan điểm này nhấn mạnh đến

sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết

- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể

sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn

Về đào tạo, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

Nhiều nước trên thế giới đã tiến hành đào tạo năng lực nghề theo diện rộng được thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗi giáo sinh trong trường một triết lý nghề nghiệp (professional philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về người học cùng với tập hợp các năng lực chung như giải quyết vấn đề , sáng tạo , hợp tác , thu thập -xử lý thông tin để áp dụng triết lý dạy học vào thực tiễn lớp học Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào thế giới học tập Do vậy mặc dù chương trình thiên về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp Chương trình đào tạo GV của Anh và

Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn) Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết

và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể

Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, mà được tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học) Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực

và kỹ năng DHTH

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như việc thực hiện chương trình đào tạo GV đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH, đào tạo, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trong nhà trường phổ thông

1.1.2 Ở Việt Nam

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã được kiểm nghiệm Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm

80 của thế kỉ XX, vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống

Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm

Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn Văn Đường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong

bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" [7]

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp

và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề DHTH và phân hóa Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục

Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

(CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà

trường phổ thông Việt Nam [16]; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lưu hành

nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông”

[3] Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp

và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi

dưỡng giáo viên Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao? ” [11]

Đứng trên vị trí nhà quản lý giáo dục, tác giả Trương Đình Châu nhận

định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong

bài báo cùng tên công bố trên Internet [4]

Về lý luận DHTH và khả năng DHTH ở nhà trường Việt Nam hiện nay

có một số bài viết: “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng

thuật” của tác giả Trần Bá Hoành; “DHTH và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam” của tác giả Vũ Thị Sơn… Các tác giả đã có những đánh giá khái

quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục THCS Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Tác giả Nguyễn Hồng Liên nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình

thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho HS phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi GV phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy học" [dẫn theo

8] Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS có cách học tập thông minh, biết vận

dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lý

Về bồi dưỡng năng lực DHTH, ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định:

"DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích

cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn

theo 8, tr.30]

Thực tế, triết lý đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006

Theo ông Nghiêm Trọng Quý, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo

theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất” [dẫn theo 8, tr.25]

Về chương trình đào tạo GV, tác giả Quang Việt phân tích và so sánh giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ và Việt Nam Ở Mỹ, các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyên môn của mình [dẫn theo 19]

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết “…Trong chương trình đào tạo ở nước

ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bài giảng của chúng ta hiện nay Thay vào đó, trong các chương trình môn học của họ như đã nêu ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức Việc lĩnh hội tri thức môn học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người

học Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi giáo sinh Ở mức độ này, chương trình đào tạo GV ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn” [19, tr.40]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề DHTH, đào tạo bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV như: vai trò bản chất của DHTH, các hướng DHTH, chương trình đào tạo GV theo hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay

có rất ít những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH cho

GV THCS Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép tác giả khẳng định: việc

tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang chưa được nghiên cứu và khái quát bằng lý luận Với luận văn này, tác giả muốn đánh giá đúng thực trạng năng lực DHTH của giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức năng lực DHTH của giáo viên THCS trong huyên, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Tích hợp, dạy học tích hợp

* Tích hợp:

TH trong tiếng Anh được viết là integration - một từ gốc Latinh (integer)

có nghĩa là toàn bộ, toàn thể TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển Tiếng Việt, "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,

chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng" [23]

Theo từ điển Giáo dục học, "Tích hợp là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong

"Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học" [18]

Theo Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất giữa các thành phần đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của thành phần ấy Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hê hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần đó chỉ là sắp đặt bên nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [dẫn theo 4]

Theo tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, "TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,

lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức của khoa học được TH Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng" [5, tr.35]

Như vậy, theo quan điểm của tác giả “Tích hợp là sự kết hợp một cách

hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm, thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó” Tích hợp không phải là một

phương pháp, một điều gì mới mẻ mà là nó là vấn đề khách quan, vốn có của

sự vật dựa trên mối liên hệ phổ biến dưới lăng kính của chủ thể

* Dạy học tích hợp:

Theo A V Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự

vật hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Như vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của sự tồn tại [dẫn theo 5]

Từ đó góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải, "DHTH tạo ra

các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các (Tích hợp trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông) năng lực của HS Khi xấy dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm sự quá tải của các nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên" [dẫn theo 5, tr.30]

Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài bài học đó Do đó DHTH

đã và đang là mọi xu hướng của lý luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

Như vậy “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó GV chú trọng

xây dựng tình huống, chủ đề để học sinh huy động tri thức các môn học khác nhau nhằm giải quyết tình huống, chủ đề đó từ đó hình thành mối liên hệ thống nhất, toàn vẹn giữa lý luận và thực tiễn” Trong góc độ thực tiễn, có thể hiểu đó

là quá trình giúp học sinh vận dụng các kiến thức khác nhau để giải quyết một vấn đề thực tiễn từ đó hình thành năng lực bản thân

1.2.2 Năng lực, năng lực dạy học

* Năng lực

Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực (NL) và có thể xếp thành hai nhóm: Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lý để định nghĩa “NL là một thuộc tính

yêu cầu của một hoạt động xác định nhằm, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”

Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Hay một quan niệm khác: “NL là một tích hợp các kỹ năng cho phép nhận biết một số tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên

và thích hợp” thể hiện một NL là biết sử dụng nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được

Dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kỹ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm Một NL tổ hợp đo lường được các kiến thức

và kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động

Như vậy: Năng lực là khả năng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động

và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao trên cơ sở vận dụng các thuộc tính của cá nhân

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên, qua quá trình trải nghiệm, tích lũy, do tập luyện tạo nên Năng lực được chia thành năng lực chung và năng lực chuyên môn

những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

Theo tác giả Phạm Hồng Quang, "năng lực dạy học gồm các năng lực

thành phần cơ bản sau đây: năng lực chuẩn bị; năng lực thực hiện; năng lực

sử dụng ngôn ngữ của GV; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học; năng lực đánh giá; năng lực tổ chức Trong xã hội hiện đại cần bổ sung những năng lực mới hoặc phải nhấn mạnh các yếu tố như: năng lực quan hệ cộng đồng, năng lực quản lý, năng lực hoạt động với tư cách là một chuyên gia giáo dục, năng lực phát triển môi trường xung quanh " [14, tr.25]

Như vậy: Năng lực dạy học là tổ hợp các phẩm chất của giáo viên bao

gồm tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng, kỹ xảo và đạo đức nghề nghiệp của giáo viên được thể hiện thông qua quá trình dạy học

1.2.3 Bồi dưỡng, tổ chức bồi dưỡng

* Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Theo

UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng

cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [20]

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, "Bồi dưỡng được dùng

với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng

cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng" [dẫn theo 10]

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc

phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [23]

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

- Bản chất của bồi dưỡng là làm tăng thêm kiến thức, kỹ năng cho đối tượng bồi dưỡng dựa trên nền kiến thức kỹ năng đã có

- Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo, có trình độ chuyên môn, có năng lực trong việc bồi dưỡng cho các đối tượng

- Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

- Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những

thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”

* Tổ chức bồi dưỡng

Theo từ điển tiếng Việt: “Tổ chức: sắp xếp, làm cho thành một chỉnh thể,

một cơ cấu thống nhất” [23]

Theo Wikipedia “Tổ chức là các hoạt động cần thiết để xác định cơ cấu,

guồng máy của hệ thống, xác định những công việc phù hợp với từng nhóm, từng bộ phận và giao phó các bộ phận cho các nhà quản trị hay người chỉ huy với chức năng nhiệm vụ và quyền hạn nhất định để thực hiện nhiệm vụ được giao Việc tổ chức này gọi là tổ chức bộ máy Hoạt động tổ chức còn là việc bố trí sắp xếp việc thực hiện các công việc trong một cơ cấu tổ chức” [2, tr.55]

Xét trên phương diện quản lý thì tổ chức là một chức năng của quản lý,

là quá trình tiếp nhận và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định nhằm hiện thực hóa các mục tiêu đã đề ra theo kế hoạch

Theo chức năng QLGD, tổ chức là việc thiết kế cơ cấu các bộ phận sao cho phù hợp với mục tiêu của tổ chức Nó bao gồm cả việc xác định phương thức hoạt động đến quyền hạn của từng bộ phận tạo điều kiện cho sự liên kết ngang - dọc, chú ý đến việc bố trí cán bộ - người vận hành các bộ phận tổ chức

Như vậy có thể hiểu: Tổ chức bồi dưỡng là một khâu trong quá trình

quản lý nhằm xác định những công việc, con người, các nguồn lực, các yếu tố ảnh hưởng, từ đó bố trí, sắp xếp, phân công nhiệm vụ nhằm thực hiện có hiệu quả việc nâng cao năng lực, chuyên môn nghiệp vụ cho đối tượng

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên

Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV chính là bồi dưỡng các thành tố cơ bản cấu thành nên năng lực này, đó là bồi dưỡng để GV có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội sâu sắc; bồi dưỡng để GV có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp (Hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp; những yêu cầu của việc tích hợp,…); có kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học; thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp; biết lựa chọn phương pháp, cách thức dạy học tích hợp; thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học ; kỹ năng khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách có hiệu quả, nhất là qua Internet; kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong thực tiễn theo hướng dạy học tích hợp; kỹ năng gắn lý thuyết với thực hành

Tóm lại: Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV là cách

thức tác động của nhà quản lý đến các nguồn lực, bố trí, sắp xếp, phân công

nhằm giúp GV nâng cao nhận thức, kiến thức chuyên môn rộng, biết thiết kế, khai thác và tổ chức hoạt động dạy học tích hợp, biết kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng dạy học tích hợp”

1.3 Một số vấn đề về năng lực dạy học tích hợp

1.3.1 Năng lực dạy học tích hợp

Theo tác giả Phạm Thị Kim Anh, trước hết phải khẳng định rằng, những năng lực mà người GV cần có để DHTH sẽ không nằm ngoài năng lực đã được quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV THCS đã được ban hành Song để tổ chức tốt các hoạt động DHTH đòi hỏi người GV cần phải có những năng lực

chuyên biệt nhất định, đó là những năng lực sau đây:

a Có năng lực chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

b Có hiểu biết sâu về DHTH, thể hiện ở việc:

+ Hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung, chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…)

+ Biết xây dựng chủ đề hoặc nội dung tích hợp; biết khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung,

e Có năng lực về gắn lý thuyết với thực hành Bản chất của dạy tích hợp

là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học Do đó GV phải có được năng lực cần thiết này [1]

Tóm lại: Để DHTH thành công đòi hỏi người GV ngoài những năng lực

chung quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV thì cần phải có những năng lực chuyên biệt: năng lực chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng, có kỹ năng

xây dựng nội dung tích hợp, có kỹ năng thiết kế và tổ chức DHTH…

Năng lực dạy học tích hợp: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học

tích hợp nêu trên có thể hiểu:

Năng lực dạy học tích hợp là khả năng đáp ứng những yêu cầu của hoạt động DHTH, nó bao gồm vốn tri thức sâu rộng, khả năng liên kết các đối tượng trong dạy học và lập kế hoạch, khả năng khai thác thông tin, khả năng điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn

1.3.2 Vai trò của dạy học tích hợp

* Phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học khác nhau trong tiến trình tìm hiểu chủ

đề Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn

Phục vụ cho mục tiêu chung của một số nội

dung thuộc các môn học khác nhau

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu chung,

hướng đến sự phát triển năng lực

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và kĩ năng của môn học)

Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích

và sự quan tâm của HS, của cộng đồng,

liên quan tới nội dung nhiều môn học

Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học

Hoạt động học thường xuất phát từ vấn đề

mở cần giải quyết hoặc một dự án cần thực

hiện Việc giải quyết vấn đề cần căn cứ vào

các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học

khác nhau

Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động)

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển

năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như

các phương pháp, kĩ năng và thái độ của

người học

Có quan tâm đến sự phát triển các kĩ năng, thái độ của người học nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kĩ năng của một môn học

Dẫn đến việc phát triển phương pháp, thái

độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như tình cảm

Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các

kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và

kĩ năng mang đặc thù của môn học

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình… để giải quyết vấn

đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản

ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo…; tạo cơ hội kích thích động cơ,lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học thậm chí với cả các HS trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

* Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Việc gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép DHTH tạo nên sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở người học, kích thích họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lý lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy Đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, khi người học có những đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được thì hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

* Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy

cần tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng

và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Khi tổ chức DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên Trong cuộc sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau Như vậy, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học

* Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp các mục tiêu của hai hay nhiều môn học, còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình GD

Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:

- DHTH đòi hỏi GV đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn sàng đối đầu với mọi nguy cơ GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn

thông tin đến từ các môn học khác nhau cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoa học

- Chủ đề tích hợp có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống

Do vậy, tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của

sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác, ví dụ: kiến thức Lịch sử với kiến thức Địa lý

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của “dạy trực tiếp kiến thức của một môn học” nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

1.3.3 Các mức độ tích hợp

DHTH bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép, liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của

hiện quan hệ kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức môn học khác (các nhánh) như sau:

`

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ xương cá thể hiện mối quan hệ kiến thức các môn học

- Vận dụng kiến thưc liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học

để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ “mạng nhện”

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ mạng nhện thể hiện mối quan hệ các môn học

Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng kiến thức liên môn trong các vấn đề hội tụ

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học

…

Môn

… Môn

…

Môn

… Môn Môn…

… Môn

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học” nghĩa là nội dung kiến thức thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này là sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng những tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề học tập thích hợp

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần có sự hợp tác của GV đến

từ các môn học khác nhau Khi lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau

để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm hướng dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực Việc phân tích mối quan

hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác [17]

Trong quá trình dạy học, giáo viên cần có năng lực để xác định mức độ DHTH cho phù hợp điều kiện thực tiễn và lứa tuổi HS Bên cạnh đó còn cần chú ý đến các chủ đề khác nhau để lựa chọn, chắt lọc kiến thức, kỹ năng cho

phù hợp với trình độ HS

1.4 Một số vấn đề lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở

1.4.1 Mục tiêu của tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã

chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo

lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” [13]

Trên cơ sở tư tưởng lãnh đạo của Đảng phù hợp với xu thế chung của các nước trên thế giới và thực tiễn Việt Nam, hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường phổ thông nói chung và THCS nói riêng Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

- Hiểu được và vận dụng được quan điểm đổi mới của Đảng vào thực tế công tác giảng dạy; Nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong các hoạt động giáo dục;

- Có năng lực DHTH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;

- Có khả năng rèn luyện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và các năng lực cần thiết khác

Về phương diện quản lý, tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV là công việc của nhà quản lý Do vậy nếu hiệu trưởng nhà trường quan tâm, tâm huyết với vấn đề bồi dưỡng GV thì sẽ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng GV đạt hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao