Biên soạn và sử dụng bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định xây dựng đề tài “Biên soạn và sử dụng bài tập phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh” với

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

TẠ HOÀNG PHÚC

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan các số liệu sử dụng trong bảng báo cáo có nguồn gốc rõ ràng Được phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Việt Nam

Các số liệu, kết quả trong báo cáo là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ đề tài nào khác

Đà Nẵng, ngày 06 tháng 05 năm 2023

Tác giả

Tạ Hoàng Phúc

LỜI CẢM ƠN

Cùng với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới

Cô Nguyễn Thị Lan Anh, người trực tiếp hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp đã dành thời

gian, tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tâm truyền đạt kiến thức, ngọn lửa nhiệt huyết với nghề, động viên tinh thần trong quá trình học tập tại trường Đó là hành trang quý báu cho những bước đi đầu tiên trong con đường sự nghiệp của em

Cảm ơn SC Team đã cùng hỗ trợ tác giả trong quá trình hoàn thiện đề tài nghiên cứu Cảm ơn các bạn học sinh và giáo viên của các Trường THPT Hoà Vang, THPT Nguyễn Thượng Hiền và THPT Phan Châu Trinh trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng đã

hỗ trợ nhiệt tình trong quá trình thực nghiệm và khảo sát ý kiến chuyên gia của tác giả

Xin được cảm ơn quý thầy, cô đã nhận lời phản biện, đóng góp nhiều ý kiến giúp

em hiểu rõ thêm nội dung đề tài này

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng vì kiến thức và kinh nghiệm thực tế của một sinh

viên còn hạn chế nên đề tài này không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy em rất mong

nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của quý thầy, cô để đề tài được hoàn thiện hơn

Cuối cùng, em xin kính chúc sức khỏe đến quý thầy, cô giảng viên Khoa Hóa học

– Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 06 tháng 05 năm 2023

Tạ Hoàng Phúc

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Chu trình tự học 9

Hình 1.2 Thang đo nhận thức Bloom 15

Hình 2.1 Quy trình biên soạn và sử dụng BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11 24

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá chung hệ thống BTTH 109

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá mức độ phát triển NLTH của BTTH 110

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá đề kiểm tra các chủ đề 111

Hình 3.4 Quá trình TN sư phạm đối với lớp TN1 112

Hình 3.5 HS lớp TN1 thực hiện BTTH kết hợp với GQVĐ “Đồng phân hình học” 112

Hình 3.6 Quá trình TN sư phạm đối với lớp TN2 112

Hình 3.7 HS lớp TN2 thực hiện BTTH trong “Hợp đồng Luyện tập: Ancol” 112

Hình 3.8 Đường luỹ tích bài kiểm tra của TN1 và ĐC1 114

Hình 3.9 Đường luỹ tích bài kiểm tra của TN2 và ĐC2 114

Hình 3.10 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của TN1 và ĐC1 115

Hình 3.11 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của TN2 và ĐC2 115

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực Hoá học 7

Bảng 1.2 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực tự chủ và tự học 10

Bảng 1.3 Các động từ mô tả các mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá 16 Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn khi sử dụng BTHH của GV 17

Bảng 1.5 Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn trong quá trình tự học của HS 18 Bảng 1.6 Bảng kết quả khảo sát về nhận thức và nhu cầu của GV về BTTH hoá học 19 Bảng 2.1 Bảng mô tả các mức độ của từng biểu hiện của kĩ năng tự học 24

Bảng 2.2 Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hydrocarbon” 97

Bảng 2.3 Đáp án đề kiểm tra chủ đề “Hydrocarbon” 99

Bảng 2.4 Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” 100

Bảng 2.5 Đáp án đề kiểm tra chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” 103

Bảng 2.6 Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” 103

Bảng 2.7 Đáp án đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” 106

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về hệ thống BTTH và đề kiểm tra 109

Bảng 3.2 Danh sách các lớp TN và ĐC 113

Bảng 3.3 Kết quả điểm số của HS các lớp TN và ĐC 113

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích của TN1 và ĐC1 113

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích của TN2 và ĐC2 114

Bảng 3.6 Bảng phân bố điểm số của HS theo xếp loại học lực của TN1 và ĐC1 115

Bảng 3.7 Bảng phân bố điểm số của HS theo xếp loại học lực của TN2 và ĐC2 115

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các thông số thống kê 116

Bảng 3.9 Hệ thống các tiêu chí tự đánh giá NLTH khi thực hiện BTTH 116

Bảng 3.10 Kết quả tự đánh giá NLTH của HS khi thực hiện BTTH 116

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC HÌNH ẢNH iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU iv

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 2

2.1 Mục tiêu nghiên cứu 2

2.2 Nhiệm vụ của đề tài 2

3 Phương pháp nghiên cứu 2

3.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 2

3.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm 2

3.3 Phương pháp thống kê toán học 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4.1 Đối tượng 3

4.2 Phạm vi 3

5 Điểm mới của luận văn 3

6 Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn 3

7 Kết cấu của đề tài 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Một số thay đổi nổi bật của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 5

1.3 Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học 6

1.3.1 Khái niệm năng lực 6

1.3.2 Năng lực chung 6

1.3.3 Năng lực hoá học 6

1.3.4 Tự học Năng lực tự chủ và tự học 8

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 11

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác 11

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 12

1.4.3 Phương pháp dạy học hợp đồng 13

1.5 Bài tập hoá học 14

1.5.1 Khái niệm về bài tập hoá học 14

1.5.2 Ý nghĩa của bài tập hoá học 14

1.5.3 Phân loại bài tập hoá học 14

1.5.4 Các lưu ý trong xây dựng bài tập hoá học 15

1.6 Mức độ nhận thức, thang đo nhận thức 15

1.6.1 Thang đo nhận thức Bloom 15

1.6.2 Mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá 16

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập tự học hoá học đối với giáo viên và học sinh ở trường

trung học phổ thông hiện nay 16

1.7.1 Mục đích điều tra 16

1.7.2 Đối tượng điều tra 16

1.7.3 Cách thức điều tra 16

1.7.4 Kết quả điều tra 16

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 20

CHƯƠNG 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCTỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH 21

2.1 Phân tích nội dung các chủ đề trong phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 – Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 21

2.1.1 Chủ đề “Hydrocarbon” 21

2.1.2 Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” 22

2.1.3 Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” 23

2.2 Quy trình biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 23

2.3 Hệ thống bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh 26

2.3.1 Chủ đề “Hydrocarbon” 26

2.3.2 Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” 49

2.3.3 Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” 71

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập tự học hoá học ở trường trung học phổ thông 91

2.4.1 Sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực để triển khai bài học mới 91

2.4.2 Sử dụng trong hoạt động “Vận dụng” của các bài giảng trên lớp 93

2.4.3 Sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp đồng để triển khai các bài luyện tập 95

2.4.4 Sử dụng trong kiểm tra đánh giá 97

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 107

CHƯƠNG 3 KHẢO NGHIỆM – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

3.1 Mục đích khảo nghiệm, thực nghiệm 108

3.3 Tiến trình khảo nghiệm 108

3.4 Giáo viên thực nghiệm 108

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 108

3.6 Kết quả khảo nghiệm 108

3.6.1 Cách xử lí kết quả khảo nghiệm 108

3.6.2 Kết quả khảo nghiệm 108

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm 111

3.7.1 Cách xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 111

3.7.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 112

3.7.3 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 116

3.7.4 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 116

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 117

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 118

1 Kết luận 118

2 Kiến nghị 118

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC PL1 Phụ lục 1 Hệ thống bài tập tự học các chủ đề hoá học hữu cơ lớp 11 (tiếp theo) PL1

1 Chủ đề “Hydrocarbon” PL1

2 Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” PL45

3 Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” PL75 Phụ lục 2 Phiếu khảo sát trước thực nghiệm dành cho giáo viên PL104 Phụ lục 3 Phiếu khảo sát trước thực nghiệm dành cho học sinh PL106 Phụ lục 4 Phiếu khảo sát sau thực nghiệm dành cho giáo viên PL107 Phụ lục 5 Phiếu khảo sát sau thực nghiệm dành cho học sinh PL109 Phụ lục 6 Giáo án thực nghiệm bài “Anken” PL109 Phụ lục 7 Giáo án thực nghiệm bài “Luyện tập ancol” PL118 Phụ lục 8 Đề kiểm tra sau thực nghiệm số 01 PL127 Phụ lục 9 Đề kiểm tra sau thực nghiệm số 02 PL128

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Với xu hướng toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế xã hội đã đặt ra cho giáo dục một yêu cầu mới về vấn đề đào tạo nhân lực Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [17]

Ngày 26/12/2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành thông tư 32/2018/TT-BGDĐT:

Thông tư ban hành chương trình giáo dục phổ thông với nhiều sự thay đổi với tinh thần

“căn bản, toàn diện” từ phương pháp đến nội dung dạy học [3] Theo đó, chương trình môn Hóa học ở Trung học phổ thông (THPT) cũng có nhiều điểm mới so với nội dung dạy học trước đây

Theo tinh thần đổi mới của chương trình, học sinh (HS) cần phải đáp ứng “chuẩn đầu ra” với 10 năng lực cốt lõi (bao gồm 3 năng lực chung, 7 năng lực đặc thù), trong

đó có năng lực “Tự chủ và tự học” Đây có thể được xem là một trong những năng lực khó được hình thành và phát triển hiệu quả nhất đối với HS, đặc biệt là việc hình thành trong quá trình học tập môn Hoá học ở trường THPT

Như vậy, muốn đáp ứng được các mục tiêu đào tạo được đặt ra nói chung, phát triển được năng lực tự chủ và tự học của HS nói riêng, bản thân mỗi người giáo viên (GV) cần phải có sự thay đổi về quan điểm và cách thức triển khai các phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực (NL) cho HS, sao cho các em được đảm bảo tiếp nhận và hình thành các năng lực hoá học cơ bản theo yêu cầu cần đạt (YCCĐ) nhưng vẫn có thể phát triển được năng lực tự học (NLTH) của mình, để từ đó sẵn sàng bước vào sự nghiệp “Học suốt đời” của bản thân Có như vậy, nền giáo dục của chúng ta mới kịp thời thích ứng với sự bùng nổ tri thức và phát triển vượt bậc của kinh tế xã hội toàn cầu

Cùng với đó, sự bùng nổ công nghệ thông tin hiện nay cũng đã khiến cả GV và

HS phải loay hoay lựa chọn các công cụ, phương tiện hỗ trợ dạy và học Trong khi đó,

ý thức và động cơ tự học của mỗi HS vẫn còn chưa cao, sự thụ động và thiếu tự giác vẫn còn tồn tại với một số lượng không nhỏ Như vậy, rất cần thiết có một công cụ hỗ trợ phù hợp và chất lượng để đảm bảo các em HS không bị sao nhãng trong việc học, mà vẫn có thể tiếp thu được các thông tin tri thức mới mẻ từ xã hội hiện đại Theo đó, bài tập hoá học (BTHH), một công cụ truyền thống mà luôn có thể phát huy được sức mạnh vượt trội của nó nếu người dùng biết khai thác một cách triệt để trong định hướng phát triển các năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực tự chủ và tự học BTHH không chỉ nhằm củng cố, nâng cao kiến thức mà còn chính là phương tiện được dùng để tìm tòi, phát hiện các tri thức mới

Trong chương trình Hoá học 2018 hiện nay, kiến thức phần Hoá học hữu cơ ở lớp 11, được xem là có vai trò quan trọng trong quá trình khơi dậy và phát triển nền đam

mê hoá học hiện đại trong tương lai Song, đây lại là phần xuất hiện nhiều điểm mới so với CT GDPT 2006 và là một trong những phần phức tạp và trừu tượng đối với HS, đòi hỏi HS cần phải phát huy các NL khác nhau, đặc biệt là NLTH Như vậy, cần có một hệ thống bài tập (BT) tự học giúp HS tái hiện được những kiến thức cốt lõi, vận dụng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định xây dựng đề tài “Biên soạn

và sử dụng bài tập phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) nhằm phát triển năng lực tự chủ

và tự học cho học sinh” với hi vọng sẽ xây dựng được một hệ thống BTHH có thể phát

triển NLTH cho HS một cách hiệu quả, từ đó hình thành cho bản thân kĩ năng tự học suốt đời

2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng được hệ thống BTHH phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) nhằm phát triển năng lực tự chủ và tự học cho HS

- Sử dụng được hệ thống bài tập tự học Hoá học nói trên với những hình thức triển khai, mục tiêu dạy học khác nhau

2.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Xây dựng cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài

- Khảo sát nhu cầu và nhận thức của GV và HS về BTHH trong phát triển NLTH

- Đề xuất khung tiêu chí phát triển NLTH thông qua BTTH và thiết kế hệ thống các BTTH hoá học với từng chủ đề của phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) dựa trên các tiêu chí đó

- Đề xuất các biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học Hoá học tại nhà trường

- Lấy ý kiến chuyên gia về độ chính xác và phù hợp của hệ thống bài tập và một

số biện pháp đề xuất sử dụng BTTH

- Thực nghiệm các biện pháp sử dụng BTTH và đánh giá tính hiệu quả

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học sinh và giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu về NLTH

- Nghiên cứu Chương trình GDPT 2018 và Chương trình Hoá học

- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung các BTTH được xây dựng

- Nghiên cứu các biện pháp, nguyên tắc xây dựng BTHH

- Nghiên cứu các PPDH có thể sử dụng trong ứng dụng BTTH

3.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Khảo sát, điều tra thực trạng về nhận thức và nhu cầu sử dụng BTTH môn hoá học của GV và HS trên cả nước

- Khảo sát để lấy ý kiến đánh giá của GV dạy học môn Hoá học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về chất lượng của tài liệu được xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm để xác nhận tính hiệu quả của hệ thống BTTH trong dạy

học và phát triển NLTH cho HS

- Phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia

3.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liêu, kết quả của quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính khả thi của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng

- Chương trình dạy học môn Hóa học ở THPT

- GV bộ môn Hóa học và HS ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

4.2 Phạm vi

- Các chủ đề “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất Halogen – Alcohol – Phenol” và “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” thuộc phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) – Chương trình GDPT 2018

5 Điểm mới của luận văn

- Xây dựng hệ thống các BTTH các chủ đề “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất Halogen – Alcohol – Phenol” và “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” – Hoá học lớp 11

- Đề xuất 04 biện pháp sử dụng hệ thống BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11 trong dạy và học tại nhà trường

6 Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn

- Kết quả lí luận của đề tài nhằm củng cố các tư liệu về NLTH và sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học

- Sản phẩm có được trong đề tài này là nguồn tài liệu đem lại ý nghĩa trong việc biên soạn và sử dụng hệ thống BTTH nói riêng và BTHH nói chung dành cho GV và

HS trên cả nước

7 Kết cấu của đề tài

Mở đầu (3 trang)

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (17 trang)

Chương 2: Biên soạn và sử dụng BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển NL tự chủ và tự học cho HS (87 trang)

Chương 3: Khảo nghiệm – Thực nghiệm sư phạm (10 trang)

Kết luận và kiến nghị (1 trang)

Tài liệu tham khảo (2 trang)

Phụ lục (128 trang)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học Ở trong nước, những người thầy nổi tiếng đã nghiên cứu về nhiều phương pháp giải toán, thiết kế bài tập thực nghiệm, giải quyết các vấn đề thông qua BTHH có thể kể đến như: PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Cao Cự Giác, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường…

Ngoài ra, còn có nhiều công trình khoa học chuyên ngành “Lí luận và dạy học Hoá học” về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở nhiều khía cạnh, mức

độ khác nhau như:

1 Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Lan Anh (2021), Xây dựng bài tập phân hoá theo

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và xã hội [15]

Trong công trình này, các tác giả đã:

- Trình bày được nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập phân hoá dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau, gồm 3 mức độ: biết và hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo

- Phân loại được các bài tập theo hai kiểu: phân hoá từ một bài tập và phân hoá

từ hệ thống bài tập của một chương

Theo tác giả, kết quả công trình nghiên cứu có nhiều tích cực Bài tập phân hoá theo hướng GQVĐ có tác dụng gây hứng thú và lôi cuốn HS trong quá trình học tập bằng hệ thống các vấn đề phù hợp với đối tượng nhận thức; HS sẽ sôi nổi và tham gia vào quá trình tìm kiếm kiến thức trên cả chiều rộng và chiều sâu nhằm phân hoá phù hợp với từng cá nhân HS

2 Trần Thị Diễm Thuỳ (2016), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hoá học lớp 9 Trung học cơ sở,

Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm – Đại học Huế [18]

Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã:

- Đề xuất được 7 nguyên tắc xây dựng BTTH hoá học

- Xây dựng được hệ thống BTTH dựa trên định nghĩa về mặt lí luận tác giả chỉ ra

- Đề xuất và trình bày rõ 3 biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học hoá học trong nhà trường hiệu quả

Theo tác giả, kết quả công trình nghiên cứu cho thấy tính khả thi cao của hệ thống bồi dưỡng năng lượng tự học áp dụng cho HS THCS thông qua bài tập, đã làm tăng hứng thú học tập của HS, giúp HS tích cực nhận thức và hiểu bài nhanh hơn

Ngoài ra, còn có khá nhiều các công trình giáo dục chuyên ngành Hoá học khác nhau liên quan đến đề tài của chúng tôi, chẳng hạn:

3 Luận văn Thạc sĩ của Trần Anh Tuấn (2017), Phát triển NL tự học cho HS

thông qua hệ thống BT chương 5, 6 hoá học 12 nâng cao, Đại học Sư phạm Hà Nội [22]

4 Luận án Tiến sĩ của Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển NL sáng tạo cho

HS THPT trong dạy học hoá hữu cơ chương trình nâng cao, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội [9]

5 Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển NLTH cho HS

thông qua sử dụng hệ thống BT phần phi kim hoá học lớp 10, Đại học Giáo dục [23]

6 Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Phượng Liên (2015), Bồi dưỡng NLTH cho

HS thông qua hệ thống BT phần phản ứng oxi hoá – khử hoá học lớp 10 chương trình chuẩn, Đại học Sư phạm – Đại học Huế [14]

Thông qua việc tìm hiểu các công trình có hướng nghiên cứu tương tự với đề tài, chúng tôi đã đúc kết được nhiều bài học kinh nghiệm trong quá trình thực hiện khóa luận của mình Theo đó, chúng tôi nhận thấy rằng các đề tài nghiên cứu đã tập trung xây dựng các hệ thống BTTH theo hướng tiếp cận các thông tin từ các tri thức đã học từ trên lớp hoặc các tài liệu khác từ sách giáo khoa để giải quyết BT (đặc biệt là đối với các BT

có mức độ vận dụng, vận dụng cao) chứ không có sự dẫn dắt, gợi ý nhất định về mặt kiến thức để HS tự tìm ra cách GQVĐ của BT đặt ra Tuy nhiên, những đề tài trên là nguồn tư liệu quý giá để chúng tôi có thể rút ra được những bài học bổ ích và nhiều gợi

ý cho đề tài của mình Chúng tôi sẽ tiếp thu, chọn lọc những ý tưởng của các tác giả trước đó trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu mà đề tài đặt ra

1.2 Một số thay đổi nổi bật của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Trong quan điểm xây dựng Chương trình GDPT 2018, chương trình được xây dựng theo hướng mở [5], theo đó có chỉ rõ:

- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội

- Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về PC và NL của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa

và GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình

- Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế

Xét về quan điểm xây dựng, Chương trình Hoá học thuộc Chương trình GDPT

2018 có điểm thay đổi nổi bật nhất là: Đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên

về tính toán; chú trọng trang bị kiến thức nền tảng cơ sở, về phương pháp phân tích công

cụ, đặc biệt là giúp HS có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống [4]

Xét về nội dung giáo dục, Chương trình Hoá học thuộc Chương trình GDPT 2018

có những thay đổi nổi bật sau:

- Chương trình mới gồm 3 mạch nội dung chính: Kiến thức cơ sở hóa học chung; kiến thức Hóa học vô cơ và kiến thức Hóa học hữu cơ Trục phát triển là hệ thống các chủ đề về kiến thức cơ sở hóa học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hóa học Ngoài nội dung bắt buộc, các chuyên đề được thiết kế phù hợp dành cho những HS có

thiên hướng khoa học tự nhiên, công nghệ gắn liền với mục tiêu phân hóa sâu, mở rộng nâng cao kiến thức, tăng cường kĩ năng thực hành, luyện tập và vận dụng giải quyết những vấn đề liên quan thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp cho HS [4]

Như vậy, ta có thể thấy sự thay đổi rõ ràng trong định hướng tiếp cận Chương trình GDPT 2018 so với chương trình hiện hành Theo đó, GV và HS được trao toàn quyền làm chủ trong quá trình dạy và học, GV được tự lựa chọn các tài liệu tham khảo

để làm định hướng cho bài dạy, HS cũng được tự xác định các trọng tâm kiến thức qua nhiều nguồn tài liệu sách giáo khoa, sách bài tập, sách bổ trợ khác nhau để hình thành các PC và NL cho bản thân dưới sự định hướng của GV Đồng thời, HS cũng có toàn quyền tự tìm hiểu trước các bài học hoặc tự củng cố kiến thức của các bài học đã qua dưới nhiều nguồn tham khảo khác nhau, miễn sao đảm bảo được “chuẩn đầu ra” chính

là các yêu cầu cần đạt được quy định cụ thể trong chương trình

Rõ ràng, dựa trên định hướng mở về mặt nội dung, hình thức, không gian và thời gian của Chương trình GDPT 2018 được phân tích ở trên, HS càng có nhiều cơ hội để phát triển NL tự chủ và tự học của mình

1.3 Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học

1.3.1 Khái niệm năng lực

Theo Gerard và Roegiers (1993): “NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và tự nhiên”

Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra”

Theo John Erpenbeck: “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định”

Nói chung, có thể định nghĩa NL theo nhiều khía cạnh khác nhau Qua đó, có thể hiểu đơn giản, NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và có

sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp [10]

Theo Chương trình GDPT 2018, đối với từng môn học, HS cần hình thành và phát triển được tối thiểu hai nhóm NL, bao gồm: NL chung và NL đặc thù (NL hoá học, đối với môn Hoá học)

1.3.2 Năng lực chung

Theo [13], NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình khác nhau

Hiện nay, theo Chương trình GDPT 2018, khi tham gia tất cả các hoạt động học

và giáo dục, HS đều được định hướng nhằm phát triển các NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo

1.3.3 Năng lực hoá học

Cũng theo [13], mục tiêu chung trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là HS tiếp thu kiến thức khoa học cơ bản về các đối tượng Hoá học quan trọng trong tự nhiên,

tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hoá học, chất và sự biến đổi chất, mối quan hệ giữa công nghệ, hoá học, môi trường, con người và ứng dụng của chúng

Hiện nay, Chương trình Hoá học (GDPT 2018) đã xác định các NL thành phần của NL hoá học và lượng hoá chúng bằng những động từ để người học và GV có thể dễ dàng đánh giá và tự đánh giá [4]:

Bảng 1.1 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực Hoá học

- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề

- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ

đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

- Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn

đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo

chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện” [24]

1.3.4.2 Các hình thức của tự học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, việc tự học có thể diễn ra theo hai cách [16]:

*Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, tìm hiểu thực tế, học hỏi kinh nghiệm HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng, khó lên kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học Từ đó dễ chán nản và không tiếp tục tự học

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: chẳng hạn học bài hay làm bài tập về nhà (vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông

Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập về nhà của họ

- Tự học qua phương tiện truyền thông: HS được nghe GV giảng giải minh hoạ, nhưng không được tiếp xúc, đặt câu hỏi và không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, kiểm tra kết quả, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi được Song nếu chỉ dùng tài liệu để tự học, HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

*Tự học có hướng dẫn

- Trong hình thức tự học này, tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho

HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân các em Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học Trong tự học

có hướng dẫn, HS có thể nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn

và trực tiếp từ GV

- Người hướng dẫn qua tài liệu: HS rất dễ bị động khi chỉ đọc những thông

tin kiến thức được trình bày sẵn trong sách giáo khoa, sách bổ trợ Để khắc phục tình trạng đó, tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức còn hướng dẫn cả cách hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả

- Người hướng dẫn là GV: GV cần tìm cách tổ chức dạy học sao cho hoạt

động học của HS chuyển từ bị động sang chủ động, để từ đó HS sẽ biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc và tự kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động tự học của mình

Như vậy, có thể nhận thấy, hoạt động tự học của HS chỉ thực sự hiệu quả khi thực hiện tự học có hướng dẫn Nếu sự hướng dẫn đến từ tài liệu ngoài sách giáo khoa, tài liệu đó cần phải có cách dẫn dắt và hướng dẫn rõ ràng những vấn đề HS cần phải nghiên cứu, phân tích để từ đó cho kết quả Nếu tự học dưới sự hướng dẫn của GV, GV cần phát huy tối đa vai trò các phương tiện hỗ trợ và PPDH tích cực để tăng cường khả năng tự học của HS

1.3.4.3 Các thời tự học của HS

Tự học là một chu trình khép kín với 3 thời được thể hiện theo hình 1.1 [19]:

Hình 1.1 Chu trình tự học

Thời (I): Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu

Thời (II): Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

(1) Tự nghiên cứu

(2) Tự thể hiện (3) Tự kiểm tra,

điều chỉnh

TỰ HỌC

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

- Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân

- Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu

và triển vọng của các ngành nghề

- Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân

tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,

bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm

để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

Để phát triển PC và NL cho HS, đặc biệt là nhằm phát triển NLTH, chúng tôi trình bày 3 PPDH tích cực như sau:

Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong giai đoạn này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:

- Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học) dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học

- Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sở trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm

để thay đổi hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS

- Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả

- Thiết kế các phiếu/hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường

sự tích cực và hứng thú của HS

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác

Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động

chính như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các nhóm; xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau

Bước 2 Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác: Các nhóm tự lực thực

hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ; chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả

Bước 3 Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác: Đại diện các

nhóm trình bày kết quả trước lớp Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực Thông thường, HS trình bày bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc

mẫu kết quả làm việc nhóm Kết quả trình bày của các nhóm nên được chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp theo Sau khi

HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản Cần tránh tình trạng GV giảng lại toàn bộ vấn đề HS đã trình bày

1.4.1.3 Điều kiện sử dụng

Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả, cần lưu ý một số điều kiện sau:

- Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên

tổ chức học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ

sẽ làm cho hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức

- Không gian làm việc cần đảm bảo phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi và thảo luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức thảo luận nhóm)

- Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết quả một cách hiệu quả

1.4.1.4 Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi hợp tác, tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ hợp tác, tự đánh giá về quá trình kết quả thực hiện nhiệm vụ hợp tác

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [6], [8]

1.4.2.1 Khái niệm

Dạy học GQVĐ là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để GQVĐ

1.4.2.2 Cách tiến hành

Bước 1 Nhận biết và phát biểu vấn đề: GV đưa người học vào tình huống

có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý người học tự tạo ra tình huống có vấn đề Phát biểu vấn

đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để GQVĐ mâu thuẫn đó

Bước 2 Lập kế hoạch GQVĐ: HS đề xuất giả thuyết GQVĐ, đưa ra các

phương án và lập kế hoạch để GQVĐ theo giả thuyết đã đặt ra

Bước 3 Thực hiện kế hoạch: Thực hiện kế hoạch GQVĐ Đánh giá việc

thực hiện giả thuyết đặt ra đã đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại bước 2 để chọn giả thuyết khác

Bước 4 Kiểm tra, đánh giá và kết luận: GV tổ chức cho HS rút ra kết luận

về cách GQVĐ trong tình huống đã được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để GQVĐ trong thực tiễn

1.4.2.3 Điều kiện sử dụng

Để có thể áp dụng dạy học GQVĐ, GV cần lưu ý những điểm sau:

- GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để phát hiện và GQVĐ Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS

- Nếu GQVĐ được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH GQVĐ đòi hỏi phải có thời gian phù hợp

- Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp

để thực hiện hiệu quả phương pháp GQVĐ, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin…

1.4.2.4 Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học

Tự quyết định cách thức GQVĐ, tự đánh giá về quá trình và kết quả GQVĐ

1.4.3 Phương pháp dạy học hợp đồng [2]

1.4.3.1 Khái niệm

Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính quy dưới dạng hợp đồng Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau

1.4.3.2 Cách tiến hành

Giai đoạn 1: Lựa chọn nội dung và quy định về thời gian

GV cần nghiên cứu những phần nội dung quan trọng trong phạm vi của bài học, xác định các dạng câu hỏi, dạng bài tập được sử dụng trong các nhiệm vụ được yêu cầu trong hợp đồng

Bước 2: GV cần xác định độ khó của các bài tập và xác định hình thức tổ

chức lớp học (hoạt động cá nhân, theo nhóm…) cũng như ấn định thời gian dự kiến cho mỗi nhiệm vụ của tiết học

Giai đoạn 2: Thiết kế kế hoạch bài dạy

Bước 1: GV cần xác định mục tiêu của bài dạy và các phương pháp dạy học

chủ yếu có thể được sử dụng để kết hợp với hình thức dạy học hợp đồng

Bước 2: Dự trù các đồ dùng, phương tiện dạy học và số lượng tương ứng

với từng lớp thực hiện tiết dạy Yêu cầu HS chuẩn bị trước các kiến thức ở nhà để có thể thực hiện tốt hợp đồng

Giai đoạn 3: Thiết kế các hoạt động dạy học

Các hoạt động dạy học đối với phương pháp dạy học hợp đồng gồm 4 bước:

Bước 1 Kí hợp đồng: GV giải thích cặn kẽ các yêu cầu, thông qua “thoả

thuận” giữ GV và HS

Bước 2 Thực hiện hợp đồng: GV yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ theo

hợp đồng, HS có quyền sử dụng cờ S.O.S để nhận được sự cứu trợ của GV GV cần liên tục theo dõi hành vi của các HS trong lớp học để từ đó có cơ hội hướng dẫn cá nhân cho các em có học lực yếu

Bước 3 Nghiệm thu hợp đồng: GV yêu cầu một số HS thực hiện các nhiệm

vụ trực tiếp trước lớp, từ đó các HS còn lại ghi nhận và tự đánh giá các kết quả của mình

Bước 4 Củng cố, đánh giá: GV đánh giá không khí và tiến độ của tiết học

1.4.3.3 Điều kiện sử dụng

Để thực hiện dạy học hợp đồng hiệu quả, cần chú ý các điểm sau:

- Chỉ nên sử dụng phương pháp này đối với các tiết ôn tập, luyện tập cuối bài, cuối chương, giữa kì, cuối kì

- Các nhiệm vụ được phân bố đồng đều về mặt trình độ của HS, tránh trường hợp sẽ có những HS thực hiện quá nhanh các nhiệm vụ, có những HS chưa (hoặc hoàn thành quá ít) các nhiệm vụ được giao

- Các tài liệu và nhiệm vụ học tập phải được GV chuẩn bị kĩ càng, đặc biệt

là các phiếu hỗ trợ trong quá trình thực hiện hợp đồng để kịp thời theo dõi HS thực hiện

- GV cần phải giải thích cặn kẽ ý nghĩa của từng điều khoản trong hợp đồng

và các bước thực hiện hợp đồng trong khuôn khổ của tiết học

1.4.3.4 Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên khi thực hiện các nhiệm vụ nhóm trong hợp đồng, tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, tự thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập (đối với nhiệm vụ cá nhân), tự đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng

1.5 Bài tập hoá học

1.5.1 Khái niệm về bài tập hoá học

BTHH là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng một cách tích cực chủ động, sáng tạo [10], [20]

1.5.2 Ý nghĩa của bài tập hoá học

- Tác dụng trí dục: BTHH giúp HS hiểu đúng và biết cách vận dụng các kiến thức đã học; mở rộng sự hiểu biết của HS về kiến thức đã học; thúc đẩy sự rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cần thiết; củng cố kiến thức, xây dựng liên hệ giữa các đơn vị kiến thức; hệ thống hoá kiến thức; phát triển tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp…

- Tác dụng đức dục: BTHH giúp HS rèn luyện các đức tính tốt của con người như như kiên trì, cần cù, chịu khó, cẩn thận, trung thực, sáng tạo và say mê khoa học

- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp: Những qui trình sản xuất, trang thiết bị, vật liệu thể hiện trong BTHH giúp HS hiểu rõ các nguyên tắc kĩ thuật được vận dụng trong nhà máy hoá chất nhằm tiết kiệm nguyên liệu, tiết kiệm năng lượng, giảm giá thành phẩm, bảo vệ môi trường, xử lí chất gây ô nhiễm…[20]

1.5.3 Phân loại bài tập hoá học

BTHH có thể được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau, chẳng hạn:

- Dựa vào nội dung của BTHH: BT định tính, BT định lượng

- Dựa vào hoạt động của HS: BT lí thuyết, BT thực nghiệm

- Dựa vào yêu cầu của BTHH: BT cân bằng phản ứng, viết chuỗi phản ứng, nhận biết, điều chế, tách chất, xác định thành phần hỗn hợp, tính toán các giá trị khối lượng, thể tích, hàm lượng, phần trăm…

- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: BT trắc nghiệm, BT tự luận

- Dựa vào mục đích sử dụng: kiểm tra đầu giờ, củng cố kiến thức, bồi dưỡng HS giỏi; phụ đạo HS yếu

- Dựa vào phương pháp giải BT: tính theo phương trình phản ứng, sử dụng các định luật bảo toàn (khối lượng, điện tích, electron, nguyên tố, qui đổi…) và biện luận

1.5.4 Các lưu ý trong xây dựng bài tập hoá học [7]

1.5.4.1 Đối với bài tập tự luận

- BT tự luận được dùng để đánh giá hiểu biết, tình trạng kiến thức, kết quả học tập của HS ở các mức độ nhận thức khác nhau (nhận biết, thông hiểu, vận dụng), có thể được

sử dụng trước hoặc sau khi học một hay nhiều bài, chương hay toàn bộ chương trình

- Các lưu ý đối với BT tự luận:

+ Tùy theo loại câu hỏi, BT đóng, mở hay mức độ nhận thức, nội dung, cách thức có thể đánh giá khả năng nhận thức hóa học, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (năng lực hóa học) hoặc đánh giá năng lực GQVĐ và sáng tạo…

+ Câu hỏi phải chứa đựng thông tin cần hỏi, phải được diễn đạt ngắn gọn,

dễ hiểu, phù hợp nội dung bài học và với trình độ HS

1.5.4.2 Đối với bài tập trắc nghiệm

- BT trắc nghiệm là câu hỏi/BT nhỏ có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu HS dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

- Các lưu ý đối với BT trắc nghiệm:

+ Nội dung câu hỏi phải khoa học, chính xác, ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu + Tránh sử dụng các cụm từ đúng nguyên văn trong sách giáo khoa

+ Tránh viết câu không phù hợp với thực tế

+ Với các phần dẫn cần chú ý: rõ ràng, HS hiểu được chính xác mình cần phải làm gì, trình bày theo cùng một định dạng câu hỏi, không nên tạo chỗ trống ở giữa hay bắt đầu câu dẫn, nếu dùng thể phủ định phải được nhấn mạnh về hình thức

+ Với các phương án lựa chọn cần chú ý: tránh sử dụng những phương án

có hình thức/ý nghĩa trái ngược nhau; đáp án cần rõ ràng, có quan hệ với cấu trúc câu dẫn (liền mạch về ngữ pháp); các phương án nhiễu có sự hấp dẫn như nhau, độ dài tương đương nhau; các phát biểu đúng nhưng không trả lời trực tiếp câu hỏi, phát biểu sai không được thể hiện quá lộ liễu; tránh lặp lại thuật ngữ nhiều lần…

1.6 Mức độ nhận thức, thang đo nhận thức

1.6.1 Thang đo nhận thức Bloom

Thang đo nhận thức (Bloom’s Taxonomy) của Benjamin S Bloom (1956) gồm

6 cấp độ, được thể hiện như hình 1.2 Bậc THPT hiện nay đang áp dụng 4 cấp độ, trong

đó cấp độ 4 (vận dụng cao) bao gồm 3 cấp độ cao nhất của thang nhận thức Bloom [26]

Hình 1.2 Thang đo nhận thức Bloom

1.6.2 Mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá

Theo các tài liệu [4] và [7], GV có thể sử dụng các động từ trong bảng dưới đây hoặc có nghĩa tương đương để giao nhiệm vụ cho HS tương ứng với mức độ nhận thức cần hướng đến; bao gồm 4 mức độ: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao (đôi khi xét đơn giản còn 3 mức Biết, Hiểu, Vận dụng):

Bảng 1.3 Các động từ mô tả các mức độ nhận thức trong câu hỏi, kiểm tra đánh giá

Biết

Gọi tên được, viết được, biểu diễn được (công thức, cấu hình), phát biểu được, nêu được, phân biệt được, xác định được, nhận ra được, tìm kiếm được (một thông tin trong bài viết), sử dụng hay tra cứu được (hệ thống bảng tính tan, bảng tuần hoàn, bảng giá trị enthalpy, bảng tín hiệu phổ…)

Hiểu

Trình bày được nội dung bằng ngôn ngữ cá nhân, mô tả nhận xét được thông tin qua tài liệu hay quan sát, nhận xét được rồi rút ra kết luận, thực hiện được thí nghiệm, phân tích được một vấn đề đưa ra bằng lí lẽ, lập luận dựa trên thông tin cho sẵn, phân loại được, so sánh được điểm giống nhau, khác nhau, dự đoán giải thích được dựa vào đặc điểm cho sẵn

đã biết) để áp dụng tình huống thực tiễn, phát hiện một số hiện tượng thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, đề xuất để làm rõ hơn, phản biện, thuyết trình được, xây dựng được hồ sơ tư liệu…

Như vậy trong khuôn khổ của khoá luận, chúng tôi tập trung sử dụng câu hỏi

tự luận và trải dài trên 4 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao nhằm thiết kế các câu hỏi, BTTH hoá học

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập tự học hoá học đối với giáo viên và học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay

1.7.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về mức độ sử dụng BTTH hoá học đối với GV và HS trường THPT

- Tìm hiểu về nhu cầu và nhận thức của GV về BTTH Hoá học

- Tìm hiểu về mức độ tự học Hoá học và sử dụng BTHH trong tự học của HS

1.7.2 Đối tượng điều tra

- 76 GV thuộc các Trường THPT trên cả nước (thuộc các tỉnh (thành phố) Lâm Đồng, Gia Lai, Nghệ An, Đà Nẵng, Đắk Lắk, Đắk Nông, Hồ Chí Minh)

- 198 HS của Trường THPT Hoà Vang và THPT Nguyễn Thượng Hiền (địa bàn thành phố Đà Nẵng)

1.7.3 Cách thức điều tra

- Điều tra các đối tượng bằng bảng hỏi với hình thức trực tuyến

- Phương pháp phỏng vấn (nếu có, đối với các GV trên địa bàn Tp Đà Nẵng)

1.7.4 Kết quả điều tra

a) Thực trạng về tần suất và khó khăn dự kiến khi sử dụng BTTH hoá học của GV

Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn khi sử dụng BTHH của GV

Nội dung

kiến

Tỷ lệ (%)

Xây dựng các BT phát triển năng lực dựa trên

Đầy đủ nhưng chưa đa dạng, phong phú 14 18,42

Khả năng tự học, tự tìm hiểu của HS chưa cao 51 67,11 Các BT thường có độ khó khác biệt lớn 12 15,79 Chưa có hệ thống BT đầy đủ và đa dạng 57 75,00 Tần suất sử

- Đa số các GV đánh giá chưa cao về độ đa dạng của các BTHH hiện nay trên thị trường, có 18,42% GV cho rằng BT còn chưa đa dạng, phong phú và đến 60,53% cho rằng cần có thêm một hệ thống BT mới mẻ hơn để đáp ứng được các nhu cầu của

cả GV và HS Cô Nguyễn Thị Phương Yến (GV Trường THPT Hoà Vang) cho rằng:

“Tuy hệ thống BT trên mạng ngày nay có dồi dào, đa dạng nhưng chắc chắn khi dùng đối với Chương trình mới thì GV cũng phải biên tập, lựa chọn lại rất khó khăn”

- Về những khó khăn trong sử dụng BTTH, hầu hết các lí do mà chúng tôi dự kiến đều được các thầy cô quan tâm, trong đó đặc biệt có đến 64,47% và 67,11% GV cho rằng trình độ của HS và khả năng tự học của HS hiện nay chưa cao nên BTHH chưa thực sự phát huy hiệu quả Đồng thời, có đến 75% GV cho rằng hệ thống BT chưa đa dạng và thực sự đầy đủ để GV có thể sử dụng trong các mục đích giáo dục khác nhau

- Đa số GV sử dụng BTHH trong dạy học hoá học (chỉ 11,84% GV hiếm khi

sử dụng), song chỉ có 9,21% GV thường xuyên sử dụng BTTH trong dạy học

b) Thực trạng về tần suất và khó khăn trong quá trình tự học Hoá học của HS

Bảng 1.5 Bảng kết quả khảo sát tần suất và khó khăn trong quá trình tự học của HS

Nội dung

kiến

Tỷ lệ (%)

Bổ sung thêm các kiến thức bị hỏng 39 19,70 Tìm kiếm kiến thức mới cho bản thân 32 16,16

- Đa số HS (51,01%) cho rằng hệ thống BTHH hiện nay là đủ để các em có thể luyện tập, song lại chưa đa dạng về hình thức các câu hỏi (41,92%)

- Khi giải BT, HS gặp khó khăn khi không có bài giải, giảng mẫu (39,39%), không có BT tương tự (31,82%) và không có thông tin đầy đủ trong BT (47,47%)

- Đa số HS ý thức được việc tự học Hoá học là cần thiết, trải đều trên những nội dung, nhu cầu khác nhau (ôn tập bài cũ, chuẩn bị bài mới, củng cố kiến thức, tìm kiếm tri thức), song số HS dành nhiều thời gian để tự học cho môn học này còn thấp

- Phần lớn HS cho rằng cần phải học thêm tại nhà (48,48%) hoặc cần phải tự học (52,02%) thì mới có thể học tốt môn Hoá học

c) Nhận thức và nhu cầu của GV về BTTH hoá học

Bảng 1.6 Bảng kết quả khảo sát về nhận thức và nhu cầu của GV về BTTH hoá học

Nội dung

kiến

Tỷ lệ (%)

BTTH hoá

học là

các bài tập tương tự có trong sách giáo khoa,

các bài tập có đáp số mà không có hướng dẫn

bài tập có hướng dẫn giải chi tiết cho HS 19 25,00 bài tập chứa đựng các thông tin cần thiết giúp

Có thể sử dụng được trong nhiều hoạt động, ý

Phần dẫn dắt câu hỏi mới lạ, phát triển NL HS 52 68,42 Vai trò của

- Phần lớn GV cho rằng BTTH là những BT tương tự sách giáo khoa (21,05%),

có hướng dẫn giải chi tiết (25,00%) và cần phải chứa đựng các thông tin cần thiết để HS

có thể tự giải BT (32,89%)

- Những yếu tố cần thiết với một BTTH cần có nội dung bám sát sách giáo khoa (92,11%), có nội dung trải rộng trên nhiều phần (47,37%), sử dụng được trong nhiều hoạt động khác nhau (53,95%) và có phần dẫn dắt mới lạ (68,42%)

- 100,00% GV sử dụng BTHH trong kiểm tra, đánh giá; ngoài ra phần lớn trong

số họ cũng sử dụng BTHH để triển khai bài mới và luyện tập củng cố, nhưng có rất ít

GV sử dụng BTHH trong mục đích trải nghiệm, thực hành cho HS (chỉ 11,84%)

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài, cụ thể: Tổng quan vấn đề nghiên cứu; Những thay đổi nổi bật của Chương trình GDPT 2018; Cơ sở lí luận nói chung về năng lực, năng lực tự học, năng lực tự chủ và tự học; Một số PPDH nổi bật nhằm phát triển PC và NL cho HS, làm rõ những ưu thế của các PPDH đó đối với sự phát triển năng lực tự chủ và tự học; BTHH (khái niệm, tác dụng, phân loại, lưu ý); Mức độ nhận thức và thang đo nhận thức Từ đó, chúng tôi đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về NLTH và BTHH

Thông qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy cả GV và HS cho rằng cần có một hệ thống BTHH đa dạng, có hướng dẫn giải chi tiết và những thông tin cần thiết để HS có thể tự thực hiện yêu cầu của BT Đồng thời, hệ thống BTTH cũng cần đảm bảo trải rộng trên nhiều chủ đề, nội dung khác nhau của phần, chuyên đề; đồng thời có thể đáp ứng được nhu cầu của nhiều HS khác nhau, không gây nản cho HS yếu, không gây nhàm chán với HS giỏi Bên cạnh đó, hệ thống BTTH cũng cần chú ý đến khả năng áp dụng của nó, ngay trong triển khai bài dạy mới, củng cố luyện tập và cả kiểm tra đánh giá

Trước những yêu cầu đó, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng hệ thống BTTH và

đề xuất biện pháp để sử dụng các BT đó nhằm phát triển NL tự chủ và tự học cho HS là thực sự cần thiết, đáp ứng những thay đổi nổi bật của Chương trình GDPT 2018

- -

CHƯƠNG 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỌC

HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích nội dung các chủ đề trong phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 – Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 gồm hai phần lớn, bao gồm: “Đại cương về hoá học hữu cơ” và “Tìm hiểu về các hợp chất hữu cơ” Ở đây chúng tôi khai thác phần “Tìm hiểu về các hợp chất hữu cơ”

Nội dung này gồm 3 chủ đề: “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” và “Hợp chất Carbonyl – Carboxylic acid” Dưới đây là các YCCĐ của các chủ

đề theo Chương trình Hoá học của Bộ GD&ĐT ban hành:

+ Trình bày và giải thích được đặc điểm về tính chất vật lí (nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, tỉ khối, tính tan) của một số alkane

+ Trình bày được đặc điểm về liên kết hoá học trong phân tử alkane, hình dạng phân tử của methane, ethane; phản ứng thế, cracking, reforming, phản ứng oxi hoá hoàn toàn,phản ứng oxi hoá không hoàn toàn

+ Trình bày được các ứng dụng của alkane trong thực tiễn và cách điều chế alkane trong công nghiệp

+ Trình bày được một trong các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là do các chất trong khí thải của các phương tiện giao thông; hiểu và thực hiện được một số biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường do các phương tiện giao thông gây ra

- Hydrocarbon không no:

+ Nêu được khái niệm về alkene và alkyne, công thức chung của alkene; đặc điểm liên kết, hình dạng phân tử của ethylene và acetylene

+ Gọi được tên một số alkene, alkyne đơn giản (C2 – C5), tên thông thường một vài alkene, alkyne thường gặp

+ Nêu được khái niệm và xác định được đồng phân hình học (cis, trans) trong một số trường hợp đơn giản

+ Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí (nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, tỉ khối, khả năng hoà tan trong nước) của một số alkene, alkyne

+ Trình bày được các tính chất hoá học của alkene, alkyne: Phản ứng cộng hydrogen, cộng halogen (bromine); cộng hydrogen halide (HBr) và cộng nước; quy tắc Markovnikov; Phản ứng trùng hợp của alkene; Phản ứng của alk-1-yne với dung dịch

AgNO3 trong NH3; Phản ứng oxi hoá (phản ứng làm mất màu thuốc tím của alkene, phản ứng cháy của alkene, alkyne)

+ Trình bày được ứng dụng của các alkene và acetylene trong thực tiễn; phương pháp điều chế alkene, acetylene trong phòng thí nghiệm (phản ứng dehydrate hoá alcohol điều chế alkene, từ calcium carbide điều chế acetylene) và trong công nghiệp (phản ứng cracking điều chế alkene, điều chế acetylene từ methane)

- Hydrocarbon thơm (arene):

+ Nêu được khái niệm về arene

+ Viết được công thức và gọi được tên của một số arene (benzene, toluene, xylene, styrene, naphthalene)

+ Trình bày được đặc điểm về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của một số arene, đặc điểm liên kết và hình dạng phân tử benzene

+ Trình bày được tính chất hoá học đặc trưng của arene (hoặc qua mô tả thí nghiệm): Phản ứng thế của benzene và toluene, gồm phản ứng halogen hoá, nitro hoá (điều kiện phản ứng, quy tắc thế); Phản ứng cộng chlorine, hydrogen vào vòng benzene; Phản ứng oxi hoá hoàn toàn, oxi hoá nhóm alkyl

+ Trình bày được ứng dụng của arene và đưa ra được cách ứng xử thích hợp đối với việc sử dụng arene trong việc bảo vệ sức khoẻ con người và môi trường

+ Trình bày được phương pháp điều chế arene trong công nghiệp (từ nguồn hydrocarbon thiên nhiên, từ phản ứng reforming

2.1.2 Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol”

- Nêu được khái niệm dẫn xuất halogen

- Viết được công thức cấu tạo, gọi được tên theo danh pháp thay thế (C1 – C5) và danh pháp thường của một vài dẫn xuất halogen thường gặp

- Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí của một số dẫn xuất halogen

- Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của dẫn xuất halogen: Phản ứng thế nguyên tử halogen (với OH–); Phản ứng tách hydrogen halide theo quy tắc Zaisev

- Trình bày được ứng dụng của các dẫn xuất halogen; tác hại của việc sử dụng các hợp chất chlorofluorocarbon (CFC) trong công nghệ làm lạnh Đưa ra được cách ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng các dẫn xuất halogen trong đời sống và sản xuất (thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ, chất kích thích tăng trưởng thực vật )

- Nêu được khái niệm alcohol; công thức tổng quát của alcohol no, đơn chức, mạch hở; khái niệm về bậc của alcohol; đặc điểm liên kết và hình dạng phân tử của methanol, ethanol

- Viết được công thức cấu tạo, gọi được tên theo danh pháp thay thế một số alcohol đơn giản (C1 – C5), tên thông thường một vài alcohol thường gặp

- Trình bày được đặc điểm về tính chất vật lí của alcohol (trạng thái, xu hướng của nhiệt độ sôi, độ tan trong nước), giải thích được ảnh hưởng của liên kết hydrogen đến nhiệt độ sôi và khả năng hoà tan trong nước của các alcohol

- Trình bày được tính chất hoá học của alcohol: Phản ứng thế nguyên tử H của nhóm -OH (phản ứng chung của R–OH, phản ứng riêng của polyalcohol); Phản ứng tạo

thành alkene hoặc ether; Phản ứng oxi hoá alcohol bậc I, bậc II thành aldehyde, ketone bằng CuO; Phản ứng đốt cháy

- Trình bày được ứng dụng của alcohol, tác hại của việc lạm dụng rượu bia và đồ uống có cồn; Nêu được thái độ, cách ứng xử của cá nhân với việc bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng

- Trình bày được phương pháp điều chế ethanol bằng phương pháp hydrate hoá ethylene, lên men tinh bột; điều chế glycerol từ propylene

- Nêu được khái niệm về phenol, tên gọi, công thức cấu tạo một số phenol đơn giản, đặc điểm cấu tạo và hình dạng phân tử của phenol

- Nêu được tính chất vật lí (trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, độ tan trong nước) của phenol

Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của phenol: Phản ứng thế H ở nhóm

-OH (tính acid: thông qua phản ứng với sodium hydroxide, sodium carbonate), phản ứng thế ở vòng thơm (tác dụng với nước bromine, với HNO3 đặc trong H2SO4 đặc)

- Trình bày được ứng dụng và điều chế phenol (từ cumene và từ nhựa than đá)

2.1.3 Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid”

- Nêu được khái niệm hợp chấtcarbonyl (aldehyde và ketone)

- Gọi được tên theo danh pháp thay thế một số hợp chất carbonyl đơn giản (C1 –

C5); tên thông thường một vài hợp chất carbonyl thường gặp

- Mô tả được đặc điểm liên kết của nhóm chức carbonyl, hình dạng phân tử của methanal, ethanal

- Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí (trạng thái, nhiệt độ sôi, tính tan) của hợp chất carbonyl

- Trình bày được tính chất hoá học của aldehyde, ketone: Phản ứng khử (với NaBH4 hoặc LiAlH4); Phản ứng oxi hoá aldehyde (với nước bromine, thuốc thử Tollens, Cu(OH2)/OH–); Phản ứng cộng vào nhóm carbonyl (với HCN); Phản ứng tạo iodoform

- Trình bày được ứng dụng của hợp chất carbonyl và phương pháp điều chế acetaldehyde bằng cách oxi hoá ethylene, điều chế acetone từ cumene

- Nêu được khái niệm về carboxylic acid

- Viết được công thức cấu tạo và gọi được tên một số acid theo danh pháp thay thế (C1 – C5) và một vài acid thường gặp theo tên thông thường

- Trình bày được đặc điểm cấu tạo và hình dạng phân tử acetic acid

- Nêu và giải thích được đặc điểm về tính chất vật lí (trạng thái, nhiệt độ sôi, tính tan) của carboxylic acid

- Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của carboxylic acid: Thể hiện tính acid (Phản ứng với chất chỉ thị, phản ứng với kim loại, oxide kim loại, base, muối) và phản ứng ester hoá

- Trình bày được ứng dụng của một số carboxylic acid thông dụng và phương pháp điều chế carboxylic acid (điều chế acetic acid bằng phương pháp lên men giấm và phản ứng oxi hoá alkane)

2.2 Quy trình biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11

Trên cơ sở giải quyết những vấn đề đặt ra từ GV và HS, cũng như các chuyên đề dạy và học theo định hướng của Chương trình Hoá học 2018 [4], chúng tôi tiến hành

biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 như sau (quy trình tóm tắt theo hình 2.1)

Hình 2.1 Quy trình biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11

Bước 1 Khảo sát nhu cầu, nghiên cứu chương trình

- Khảo sát nhu cầu và thực trạng sử dụng BTTH trong dạy học của GV và HS

- Xác định các chủ đề mà GV và HS mong muốn xây dựng

- Tìm kiếm các tài liệu liên quan đến các chủ đề cần xây dựng (hệ thống bài tập, tài liệu tham khảo trong sách giáo khoa, sách bài tập, sách bổ trợ khác, sách nước ngoài)

Bước 2 Thiết kế các tiêu chí của BTHH phát triển NLTH

Thông qua tài liệu Kiểm tra đánh giá HS THPT theo hướng phát triển PC, NL

môn Hoá học (Module 3 bồi dưỡng GV THPT) của Bộ GD&ĐT với hướng dẫn về cách

thức xây dựng công cụ đánh giá NL cho HS (bao gồm NL chung và NL đặc thù), trong

đó phần NL tự chủ và tự học có cho ví dụ cụ thể, chúng tôi cho rằng BTTH có thể phát

triển được NL tự chủ và tự học cho HS nếu thông qua đó, HS phát triển được các biểu hiện của từng kĩ năng được quy định, những biểu hiện và mức độ đó được mô tả theo bảng 2.1 được phát triển từ ví dụ nói trên [7]

Bảng 2.1 Bảng mô tả các mức độ của từng biểu hiện của kĩ năng tự học

Kĩ năng

tự học

Mức độ hành vi Đạt

(1 điểm)

Tốt (2 điểm)

Xuất sắc (3 điểm)

Khảo sát nhu cầu, nghiên cứu chương trìnhThiết kế các tiêu chí của BTHH phát triển NLTH

Xây dựng hệ thống BTTH hoá học

Phân tích hệ thống BTTH dựa trên các tiêu chí

và mức độ nhận thứcXây dựng các đề kiểm tra cuối chuyên đề

Lấy ý kiến chuyên giaBiên tập, chỉnh sửa

Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTTH

Thực nghiệm sư phạmĐánh giá hiệu quả

Thu thập được các tài liệu từ sách báo,

ấn phẩm điện tử với nguồn đảm bảo tin cậy nhưng phạm vi tìm kiếm rộng, mất thời gian

Thu thập và chọn lọc được tài liệu từ sách báo, ấn phẩm điện tử với nguồn đảm bảo tin cậy và tìm kiếm một cách nhanh chóng

Kĩ năng đọc hiểu

tài liệu để xác

định thông tin

Đọc được các tài liệu liên quan đến bài học khác nhau

Xác định và trình bày, tái hiện lại được các kiến thức liên quan đến bài học từ tài liệu

Giải thích được một

số kiến thức liên quan đến bài học từ các tài liệu

Sắp xếp được mức

độ quan trọng của các thông tin để xác định vùng tài liệu liên quan đến bài học

Lập luận để khẳng định tính chính xác của thông tin thu thập để rút ngắn thời gian tìm kiếm tài liệu

Kĩ năng vận

dụng kiến thức

để xử lí dữ kiện

Tổng hợp được kiến thức cần thiết liên quan đến bài học

Giải được các BT liên quan đến bài học trên cơ sở các kiến thức đã tổng hợp

Giải chính xác các

BT liên quan một cách hoàn thiện, đề xuất thêm các hướng phát triển của

BT

Bước 3 Xây dựng hệ thống BTTH hoá học

- Hệ thống BTTH hoá học được xây dựng dựa trên thang đo nhận thức Bloom dưới dạng rút gọn, bao gồm: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao

- Hệ thống BTTH được xây dựng dựa trên các nguyên tắc sau [18]:

+ Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại: Phù hợp với nội dung của YCCĐ, đầy đủ các kiến thức trọng tâm, các nội dung được xây dựng phù hợp với thực tiễn

+ Đảm bảo tính logic, hệ thống: Đảm bảo sự phù hợp về mạch nội dung, kiến thức, câu hỏi trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng

+ Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng: Đảm bảo đầy đủ các dạng bài tập thường gặp, phù hợp với nhiều đối tượng HS

+ Đảm bảo tính vừa sức: Đảm bảo vừa sức về độ khó và vừa về số lượng + Đảm bảo gây hứng thú cho người học: Đảm bảo gắn liền với kiến thức khoa học, thực tiễn sản xuất và đời sống

+ Đảm bảo tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học: Các câu hỏi cần rõ ràng, cung cấp hay nhắc lại các kiến thức (nếu có) và phần hướng dẫn giải cụ thể

+ Đảm bảo vận dụng được kiến thức và phát triển tư duy

Bước 4 Phân tích hệ thống BTTH dựa trên mức độ nhận thức và tiêu chí về biểu hiện và mức độ phát triển NL tự chủ và tự học

Bước 5 Xây dựng các đề kiểm tra cuối chuyên đề

- Xây dựng các đề kiểm tra với cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm, nội dung câu hỏi chú trọng sử dụng từ hệ thống BTTH đã biên soạn ở bước 3

- Đề kiểm tra đảm bảo phù hợp về mức độ nhận thức

Bước 6 Lấy ý kiến chuyên gia

- Tiến hành lấy ý kiến của 18 chuyên gia là GV của các Trường THPT Hoà Vang, Nguyễn Thượng Hiền, Phan Châu Trinh (địa bàn thành phố Đà Nẵng)

Bước 7 Biên tập, chỉnh sửa

- Chỉnh sửa dựa trên những góp ý, đánh giá của các chuyên gia ở bước 6 Sau đó thực hiện lại bước 6 Thực hiện điều này ít nhất 2 lần

Bước 8 Đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTTH

- Đề xuất 03 biện pháp sử dụng hệ thống BTTH (trình bày ở phần sau)

Bước 9 Thực nghiệm sư phạm

Bước 10 Đánh giá hiệu quả

2.3 Hệ thống bài tập tự học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh

Trong phạm vi nội dung chính của khoá luận chúng tôi xin được trình bày 15 BTTH đối với mỗi chủ đề cùng các phân tích cụ thể về yêu cầu tự học của HS và khả năng bồi dưỡng NLTH của BT với từng câu hỏi BTTH Những BT còn lại được tiếp tục trình bày tương tự ở phần phụ lục 1

2.3.1 Chủ đề “Hydrocarbon”

Câu 1 Xăng sinh học (xăng E5) là một giải pháp hiệu

quả nhằm bảo vệ môi trường cũng như an toàn của động cơ,

thường gặp nhất là xăng E5-RON92 Trong đó “5” là phần

trăm thể tích của ethanol trong xăng, “92” là trị số octane

của xăng, được xác định bằng phần trăm về thể tích của

isooctane có trong loại xăng có chứa isooctane và heptane

Cho khối lượng riêng của ethanol, isooctane, heptane lần

Từ đó, cho biết vì sao xăng E5 lại đem lại nhiều lợi ích đối với phương tiện và môi trường

Yêu cầu tự học của HS:

1 Mức độ nhận biết: HS viết được các phương trình phản ứng đốt cháy ethanol,

heptane và isooctane:

C8H18(l) + 25/2O2(g) → 8CO2(g) + 9H2O(l) (1);

C7H16(l) + 11O2(g) → 7CO2(g) + 8H2O(l) (2);

C2H5OH(l) + 3O2(g) → 2CO2(g) + 3H2O(l) (3)

2 Mức độ thông hiểu: HS tính toán được hiệu ứng nhiệt chuẩn các phản ứng đốt cháy

1 mol chất từ nhiệt tạo thành theo công thức: rH0298 =fH0298(sp)−fH0298(tg):

3 Mức độ vận dụng: HS tính toán được hiệu ứng nhiệt của phản ứng đốt cháy 1 lít

xăng E5 và xăng RON 92 thông thường từ các số liệu và kết hợp với các công thức tính khối lượng riêng, phần trăm thể tích các chất:

- 1 lít xăng RON 92 = 920 mL isooctane + 80 mL heptane:

4 Mức độ vận dụng cao: Từ các dữ kiện đề bài và các số liệu tính được, HS chỉ ra

được các lợi ích của xăng E5:

- Đốt cháy xăng E5 vẫn cung cấp năng lượng lớn, đảm bảo động cơ có thể hoạt động tốt

- Đốt cháy xăng E5 cho năng lượng thấp hơn xăng RON 92 thông thường, giúp hạn chế lượng nhiệt thoát ra ngoài môi trường, lượng khí thải giảm, đồng thời giúp sự cháy diễn ra êm dịu hơn, tránh gây hư hại động cơ

- Hydrocarbon được sử dụng qua khai thác dầu mỏ, còn ethanol lại được tổng hợp bằng phương pháp sinh hoá, tận dụng nguồn lực thiên nhiên, hạn chế tác động đến nền

an ninh năng lượng

Bồi dưỡng NLTH của HS qua BT:

- HS có thể tìm kiếm các tài liệu tham khảo liên quan để giải quyết BT (TC 1)

- Qua xử lí dữ kiện đề bài và tài liệu, HS xác định được các kiến thức về phương trình phản ứng đốt cháy các hydrocarbon no và công thức xác định hiệu ứng nhiệt của phản ứng hoá học (TC 2)

- HS phân tích được chính xác của thông tin và mối quan hệ giữa các dữ kiện của

BT với các yêu cầu của BT (TC 3): Câu hỏi a) liên quan đến phương trình phản ứng đốt cháy các chất; để tính được hiệu ứng nhiệt của các phản ứng, phải sử dụng các hệ số cân bằng của phương trình ở câu a); để tính được hiệu ứng nhiệt của phản ứng đốt cháy các loại xăng, phải sử dụng kết quả ở câu b), kết hợp với công thức tính phần trăm thể tích

và khối lượng riêng; đồng thời để giải thích được các tác động của xăng E5, cần sử dụng các dữ kiện bài cho và so sánh được các giá trị tính toán

- BT giúp HS hình thành và phát triển NL hoá học về tính chất hoá học và biến thiên enthalpy của các phản ứng hoá học, từ đó giải quyết và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn (TC 4) HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho từ đầu bài và trong từng câu hỏi

và các tài liệu tìm được để trả lời chính xác các yêu cầu của BT

Câu 2 Thành phần chính của xăng là hỗn hợp dạng lỏng của hydrocarbon (chủ yếu

là isooctane) Đây là một loại nhiên liệu rất thông dụng trong các phương tiện giao thông

và hoạt động công nghiệp Để giảm thiểu ảnh hưởng đến môi trường cũng như gia tăng tuổi thọ của xe, ngày nay người ta đã thay thế loại xăng truyền thống bằng xăng sinh học E5 (xăng có chứa 5% ethanol)

a) Tính biến thiên enthalpy của các phản ứng đốt cháy C8H18(g) và C2H5OH(g) tại 298K Cho giá trị năng lượng liên kết (theo kJ/mol) tại 298K được cho trong bảng sau:

ra 2 kết luận cần thiết về những ứng xử phù hợp trong sử dụng nhiên liệu

Yêu cầu tự học của HS:

1 Mức độ thông hiểu: HS viết được phương trình phản ứng đốt cháy các chất và tính

được biến thiên enthalpy của phản ứng theo công thức 0

rH298 E (tg)b E (sp) :b

C8H18(g) + 25/2O2(g) → 8CO2(g) + 9H2O(g) (1);

C2H5OH(g) + 3O2(g) → 2CO2(g) + 3H2O(g) (2);

ΔrH0298 (1) = 7Eb(C-C) + 18Eb(C-H) + 25/2.Eb(O=O) – (8.2.Eb(C=O) + 9.2.Eb(O-H)) = –5060,5 (kJ)

ΔrH0298 (2) = Eb(C-C) + 5E(C-H) + E(C-O) + E(O-H) + 3Eb(O=O) – (2.2.Eb(C=O) + 3.2.Eb(O-H)) = –1255 (kJ)

2 Mức độ vận dụng: HS cần trình bày được biến thiên enthalpy của phản ứng hoá

học tính theo năng lượng liên kết khi các chất trong phương trình đều là chất khí, trong khi nhiệt lượng đo được là giá trị đo ở 250C đối với các chất ở thể lỏng nên chúng có sự khác biệt

3 Mức độ vận dụng cao: HS phân tích được dữ kiện đề bài để tính năng lượng tạo

thành từ các phản ứng đốt cháy, kết hợp với các thông số thể tích, công suất, thời gian tiêu thụ và hiệu suất để giải quyết tốt được câu hỏi đề ra:

- Ta có: 4,3 lít xăng E5 chứa 3,87 lít octane; 0,216 lít ethanol

Suy ra: 4,3 lít xăng E5 chứa 2720,6 gam octane; 172,8 gam ethanol

- Nhiệt lượng cung cấp từ phản ứng là: 2720,6 172,8

Thể tích CO2 thu được là rất lớn, các kết luận có thể rút ra:

- Cần hạn chế sử dụng phương tiện cá nhân để giảm thiểu lượng CO2 thoát ra ngoài môi trường

- Năng lượng thoát ra cũng rất lớn, gây ra hiện tượng nóng lên toàn cầu

- Ngoài CO2 còn có nhiều khí độc khác (không kể đến) thoát ra ngoài môi trường, gây ra các hiện tượng cực đoan (mưa acid…)

Bồi dưỡng NLTH của HS qua BT:

- HS có thể tìm kiếm các tài liệu tham khảo liên quan để giải quyết BT (TC 1)

- Qua xử lí dữ kiện đề bài và tài liệu, HS xác định được các kiến thức về tính chất hoá học của hydrocarbon no và biến thiên enthalpy của các phản ứng hoá học dựa vào năng lượng liên kết (TC 2)

- HS phân tích được chính xác của thông tin và mối quan hệ giữa các dữ kiện của

BT với các yêu cầu của BT (TC 3): Câu hỏi a) liên quan đến phương trình phản ứng đốt cháy hydrocarbon, ethanol và công thức tính biến thiên enthalpy của phản ứng hoá học dựa vào năng lượng liên kết; câu hỏi b) liên quan trực tiếp đến câu a) nhưng cần phải so sánh và phân tích dữ kiện, định nghĩa được học để giải thích sự khác biệt về kết quả thực nghiệm và kết quả tính toán; câu hỏi c) liên quan đến các giá trị năng lượng ở câu b), đồng thời khai thác cùng với thông số được cho tại đề bài để tính toán chính xác yêu cầu đặt ra

- BT giúp HS hình thành và phát triển NL hoá học về nhiên liệu, tính chất hoá học của hydrocarbon no và quan hệ giữa biến thiên enthalpy với năng lượng liên kết, từ đó giải quyết và tính toán được các BT thực tiễn (TC 4) HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho từ đầu bài và trong từng câu hỏi và các tài liệu tìm được để trả lời chính xác các yêu cầu của BT

Câu 3 Khi thực hiện phản ứng thế alkane với các halogen, chúng thường có xu

hướng tạo thành nhiều phân tử khác nhau Do các nguyên tử halogen có thể tấn công vào nhiều vị trí nguyên tử hydrogen khác nhau trong phân tử Xét phản ứng thế giữa 2-methylbutane (X) với chlorine trong ánh sáng khuếch tán

a) Về mặt không gian, các nguyên tử carbon trong phân tử X nào đối xứng với nhau? b) Nguyên tử chlorine có thể thế tối đa tại bao nhiêu vị trí để tạo thành monochloride? Viết tất cả các sản phẩm có thể tạo thành và gọi tên

c) Đồng phân alkane nào của X có thể chỉ cho duy nhất một sản phẩm thế monochloride?

Yêu cầu tự học của HS:

1 Mức độ nhận biết: HS chỉ ra được vị trí đối xứng giữa các nguyên tử bằng trục

đối xứng, ta xác định được 1 trục đối xứng với 2 nguyên tử carbon được in đậm đối xứng với nhau như sau:

2 Mức độ thông hiểu: HS trình bày được phản ứng thế nguyên tử hydrogen của các

phân tử alkane, từ đó chỉ ra được các nguyên tử carbon không đối xứng đều có thể là những vị trí bị Cl thế vào, khi đó ta thấy 4 sản phẩm được tạo thành và tên gọi tương ứng như sau:

3 Mức độ vận dụng: HS xác định được công thức phân tử của hợp chất là C5H12, kết hợp với dữ kiện đề bài “chỉ cho duy nhất một sản phẩm thế monochloride” chứng tỏ phân tử có tính đối xứng rất cao, vậy công thức cấu tạo cần tìm là

Bồi dưỡng NLTH của HS qua BT:

- HS có thể tìm kiếm các tài liệu tham khảo liên quan để giải quyết BT (TC 1)

- Qua xử lí dữ kiện đề bài và tài liệu, HS xác định được kiến thức về tính chất hoá học của hydrocarbon no (phản ứng thế halogen) (TC 2)

- HS phân tích được chính xác của thông tin và mối quan hệ giữa các dữ kiện của

BT với các yêu cầu của BT (TC 3): Câu hỏi a) yêu cầu HS xác định trục đối xứng, từ đó nhận thấy vai trò của hai nhóm -CH3 ở carbon số 2 là như nhau và chỉ ra được 4 sản phẩm thế của monochloride, đồng thời sử dụng kiến thức về danh pháp của hydrocarbon

no để thực hiện câu hỏi b), câu hỏi c) đòi hỏi HS phải liên tưởng đến câu a), xác định được phân tử có tính đối xứng cao thì mới cho được một sản phẩm thế

- BT giúp HS hình thành và phát triển NL hoá học về tính chất hoá học của hydrocarbon no, từ đó giải quyết được các tình huống xác định sản phẩm chính của phản ứng thế halogen (TC 4) HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho từ đầu bài và trong từng câu hỏi và các tài liệu tìm được để trả lời chính xác các yêu cầu của BT

Câu 4 Các hydrocarbon no tham gia vào phản ứng thế theo cơ chế “thế gốc tự do”

(SR, radical substitution) Xét quá trình phản ứng giữa phân tử methane với chlorine dưới xúc tác quang (ánh sáng khuếch tán) như sau:

Đầu tiên là giai đoạn “Khơi mào” Dưới tác động của ánh sáng, các liên kết bền của

Cl2 bị đứt ra, tạo thành các radical (gốc tự do) Cl•:

Tiếp theo là giai đoạn “Phát triển mạch” Các radical Cl• bắt đầu tấn công vào liên

kết C-H của phân tử methane, lúc này cặp electron dùng chung giữa C và H được nhường hẳn cho nguyên tử carbon, tạo thành các radical CH3•

Sau đó, các radical CH3• lại tấn công vào liên kết Cl-Cl của phân tử chlorine khác, tạo thành CH3Cl

Như vậy, lại có một radical Cl• nữa được tạo thành, các quá trình trên lại xảy ra

Cuối cùng, là giai đoạn “Tắt mạch”: các radical tổ hợp tự do lại với nhau:

a) Viết lại các phản ứng nói trên để mô tả cơ chế phản ứng thế giữa chlorine với methane bằng công thức cấu tạo thu gọn (bỏ qua các cặp electron chưa tham gia liên kết của chlorine)

b) Thực nghiệm cho thấy phản ứng chlorine hoá methane thành methyl chloride tạo

ra 104 kJ Viết phương trình nhiệt hoá học của phản ứng này

c) Phản ứng trên có xảy ra không nếu không chiếu sáng liên tục? Điều này có gì mâu thuẫn với câu b) không? Vì sao?

d) Phản ứng trên nói riêng và các phản ứng thế theo cơ chế SR khác nói chung còn được gọi là “cơ chế dây chuyền” Giải thích

e) Cho biết các sản phẩm có thể thu được theo phản ứng: CH3Cl + Br2 (có mặt ánh sáng, tỉ lệ mol 1 : 1) Gọi tên các sản phẩm đó và viết cơ chế phản ứng (không cần mô

tả các dấu mũi tên cong)

f) Người ta có thể điều chế ra các phân tử CFC (chlorofluorocarbon), chẳng hạn như

CF2Cl2 theo cơ chế phản ứng này không? Vì sao?

Yêu cầu tự học của HS: