Giảng dạy hiệu quả tài liệu hướng dẫn đào tạo cán bộ y tế

Các mục tiêu chính để tăng cường đào tạo cán bộ y tế chính quy nhằm:  Cung cấp kiến thức và thái độ phù hợp về các chương trình và chiến lược y tế công cộng có liên quan  Cải thiện các

GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN ĐÀO TẠO

CÁN BỘ Y TẾ

Biên dịch

ThS Lê Hải Hà ThS Hoàng Khánh Chi

CN Nguyễn Hoàng Phương

Hiệu đính

TS Nguyễn Thanh Hương ThS Trương Quang Tiến

GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN ĐÀO TẠO

Nguyễn Thanh Hương

Trương Quang Tiến

HUPH

MỤC LỤC Nội dung

LỜI NÓI ĐẦU

Sử dụng cuốn tài liệu này như thể nào để cải thiện việc học tập 16

HUPH

CHƯƠNG 4 CHUẨN BỊ CƠ SỞ GIẢNG DẠY 73

Vận dụng các kỹ năng trình bày hiệu quả 106

Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi trong buổi trình bày 107

HUPH

Phát triển và hỗ trợ nghiên cứu trường hợp 122 Phát triển và hỗ trợ một bài tập mô phỏng lâm sàng 124

Phát triển và sử dụng các công cụ học tập dựa trên khả năng 144

Hỗ trợ thực hành kỹ năng và đưa ra ý kiến phản hồi 152

Lựa chọn phương pháp để đánh giá kiến thức học viên 192

Phát triển câu hỏi cho kiểm tra viết khách quan 198 Quản lý và chấm điểm đánh giá kiến thức 208

Sử dụng kết quả đánh giá để nâng cao thực hành 210

HUPH

CHƯƠNG 11 CHUẨN BỊ VÀ SỬ DỤNG CÁCH ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG 213

Lựa chọn phương pháp để đánh giá kỹ năng của học viên 214

Phát triển bài kiểm tra thực hành có cấu trúc 220

Sử dụng kết quả thực hành để cải thiện kỹ năng 225

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH/SƠ ĐỒ, MẪU VÀ PHỤ LỤC

Chương 1 Nền móng của đào tạo cán bộ y tế

Hình 1-1 Ví dụ các năng lực quan trọng đối với Nữ hộ sinh 5 Hình 1-2 Phát triển và thiết kế chương trình giảng dạy 6 Bảng 1-1 Khả năng nhớ lại sau khi học theo loại hoạt động

giảng dạy

8

Bảng 1-2 Các năng lực được phát triển trong mỗi chương 18 Phụ lục 1: Sử dụng cuốn tài liệu này như thế nào 20

Chương 2 Xây dựng mục tiêu học tập

Hình 2-1 Mục tiêu giúp định hướng giảng dạy như thế nào 22 Hình 2-2 Mối quan hệ giữa Năng lực chủ yếu, Mục tiêu

đào tạo và Mục tiêu hỗ trợ

25

Bảng 2-1 Các động từ hành động của Mục tiêu học tập 28

Ví dụ 2-1 Năng lực chính và mục tiêu của một khóa học về

kế hoạch hóa gia đình

30

Ví dụ 2-2 Năng lực chính và mục tiêu cho một giai đoạn thực hành lâm sàng chuyên khoa nhi

31

Chương 3 Lên kế hoạch giảng dạy

Hình 3-1 Những đặc điểm của đánh giá có giá trị và đáng tin cậy

42

Bảng 3-1 Lựa chọn phương pháp đánh giá cho khóa học về

kế hoạch hóa gia đình

cho thuốc kháng sinh dạng uống

Ví dụ 3-1 Bảng kế danh mục và kế hoạch cho khoá học về

kế hoạch hoá gia đình

Chương 4 Chuẩn bị cơ sở giảng dạy

Hình 4-1.Sơ đồ nhìn từ trên xuống của một SDL 79

Phụ lục 4: Danh mục kiểm tra về việc chuẩn bị cơ sở giảng dạy

85

Chương 5 Chuẩn bị và sử dụng các phương tiện nghe/nhìn hỗ trợ

Ví dụ 5-1 Ví dụ về giấy trong của phần nội dung về Kế hoạch hoá gia đình

Chương 6 Chuẩn bị và thực hiện bài trình bày hiệu quả

Chương 7 Hướng dẫn học tập theo nhóm

Ví dụ 7-1 Bài tập đóng vai: Trường hợp của một bệnh nhi 120

Ví dụ 7-2 Bài tập tình huống: Nuôi con bằng sữa mẹ và Depo-Provera

Hình 8-5 Trình bày một đoạn trích từ tập sách biểu đồ chung dành cho Quản lý tích hợp bệnh của trẻ nhỏ (IMCI).

148

Ví dụ 8-1 Giới thiệu về các biểu đồ Bảng lật 160 Phụ lục 8.1: Các bước trong quy trình phát triển kỹ năng 161 Phụ lục 8.2: Phát triển kỹ năng cung cấp dịch vụ chăm sóc

sức khỏe

164

Chương 9 Quản lý thực hành lâm sàng

Ví dụ 9-1 Ví dụ các mục trong sổ thực hành của khóa đào tạo Kế hoạch hóa gia đình trong Chương trình điều dưỡng

186

Ví dụ 9-2 Ví dụ các nội dung trong sổ thực hành của khóa học chăm sóc sau sinh trong Chương trình điều dưỡng

187

Phụ lục 9: Bảng thông tin cho cán bộ hướng dẫn lâm sàng 188

Chương 10 Chuẩn bị và sử dụng đánh giá kiến thức

Bảng 10-1 Những ưu và nhược điểm của những loại hình câu hỏi thông thường được sử dụng trong kiểm tra viết khách quan

200

Phụ lục 10: Bảng kiểm để chuẩn bị, quản lý và chấm điểm

kỳ thi đánh giá kiến thức cuối kỳ

211

Chương 11 Chuẩn bị và sử dụng phương pháp đánh giá kỹ năng

Ví dụ 11-1 Bài kiểm tra nhiều mức độ về quản lý tích hợp bệnh tật ở trẻ nhỏ

221

Ví dụ 11-3 Ví dụ báo cáo phản hồi cho thực hành lâm sàng 229

Ví dụ 11-4 Bảng kiểm đánh giá thực hành của học viên về quản lý lồng ghép trẻ bệnh

231

Ví dụ 11-5 Bảng kiểm đánh giá giảng dạy về thuốc 235

Ví dụ 11-6 Bảng kiểm kỹ năng lâm sàng DMPA sử dụng bơm tiêm tự hủy

236

Phụ lục 11: Bảng kiểm để chuẩn bị, thực hiện và chấm điểm đánh giá kỹ năng

239

Chương 12 Theo dõi và điều chỉnh giảng dạy

Bảng 12-1 Đánh giá kết quả của chương trình đào tạo: Quá trình, đầu ra, hiệu quả và tác động

254

Phụ lục 12: Theo dõi và điều chỉnh giảng dạy 259

HUPH

LỜI NÓI ĐẦU

Cán bộ y tế đóng vài trò quan trọng trong việc thực hiện bất kỳ một chương trình hoặc chiến lược y tế công cộng nào Kinh nghiệm cho thấy rằng việc cung cấp thông tin, chẳng hạn như các hướng dẫn lâm sàng dựa trên bằng chứng, bản thân chúng cũng chưa đủ để làm thay đổi hành vi của các cán bộ y tế Mà hơn thế những người cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe trước tiên phải nhận thức được và ủng hộ cho việc cần thiết phải thay đổi hoặc cập nhật các hoạt động thực hành của họ Tiếp theo họ phải có cơ hội để cập nhật kiến thức, kỹ năng và thái độ thông qua đào tạo tại chức có định hướng đối với những người đang công tác, hoặc thông qua tăng cường chất lượng đào tạo chính qui đối với các cán bộ y tế tương lai Thêm nữa các dịch vụ y

tế phải thúc đẩy cơ cấu và quá trình hỗ trợ các cán bộ y tế trong việc áp dụng các hoạt động thực hành mới hoặc được nâng cấp

Các mục tiêu chính để tăng cường đào tạo cán bộ y tế chính quy nhằm:

 Cung cấp kiến thức và thái độ phù hợp về các chương trình và chiến lược y tế công cộng có liên quan

 Cải thiện các kỹ năng thực hành, đặc biệt là việc áp dụng các hướng dẫn lâm sàng dựa trên bằng chứng

 Chuẩn bị cho học viên để họ ủng hộ và tuân thủ các hướng dẫn và chính sách của cơ sở để làm việc trong hệ thống y tế quốc gia

Một điểm rất cơ bản của hệ thống đào tạo chính quy là những cán bộ có các kỹ

năng giảng dạy hiệu quả Cuốn cẩm nang “Giảng dạy hiệu quả: Tài liệu hướng dẫn đào tạo cán bộ y tế” được biên soạn để giúp các cán bộ tăng cường kỹ năng giảng dạy

của họ Đối tượng độc giả đích của cuốn cẩm nang này là các cán bộ giảng dạy của các trường Y, điều dưỡng và các trường đào tạo cán bộ y tế khác

Để tăng cường kỹ năng giảng dạy của các cán bộ giảng dạy và cán bộ hướng dẫn thực tập hai hoạt động cơ bản sau đây cần phải được thực hiện Giảng viên và cán

bộ hướng dẫn trước tiên phải tiếp thu các kiến thức cơ bản về lớp học và kỹ năng giảng dạy Những thông tin này được trình bày trong cuốn cẩm nang tham khảo này Giảng viên và cán bộ hướng dẫn cũng cần phải có cơ hội để được thực hành các kiến thức và kỹ năng mới tiếp thu trong một môi trường phù hợp và có người hướng dẫn Bởi vì yêu cầu giảng viên và cán bộ hướng dẫn tham gia các khóa học ở bên ngoài là rất khó khăn và dựa trên lượng kiến thức, kỹ năng đòi hỏi, cuốn cẩm nang này được thiết kế dưới dạng một cấu phần của bộ tài liệu tự học tại cơ sở Các cấu phần khác của

bộ tài liệu này là tài liệu hướng dẫn người học và tài liệu hướng dẫn người dạy (dành

HUPH

cho những người chịu trách nhiệm phát triển đội ngũ cán bộ giảng dạy và các chương trình kỹ năng giảng dạy trong cơ quan của họ)

Để thực hiện chương trình phát triển năng lực cho đội ngũ cán bộ giảng dạy, người ta đưa ra một số khuyến nghị về trình tự các hoạt động như sau:

 Cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm hướng dẫn của chương trình này, các giảng viên và/hoặc người hướng dẫn thực hành (nếu có thể thì vài người cho mỗi tổ chức) đọc toàn bộ các tài liệu tự học trước khi hoặc trong khi theo một khóa học

về kỹ năng giảng dạy được tổ chức bên ngoài đơn vị

 Trong khi theo học khóa đào tạo ở bên ngoài các học viên có cơ hội thực hành các kỹ năng giảng dạy cơ bản và sau đó xây dựng kế hoạch để triển khai chương trình phát triển năng lực hoặc kỹ năng giảng dạy trong nội bộ đơn vị của họ

 Cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm hướng dẫn của chương trình này, các giảng viên và/hoặc người hướng dẫn thực hành triển khai chương trình phát triển năng lực hoặc kỹ năng giảng dạy trong nội bộ đơn vị đào tạo của họ cho các cán bộ giảng dạy và người hướng dẫn thực hành khác

Chương trình phát triển năng lực ở mỗi đơn vị đào tạo có thể được triển khai theo một số phương pháp:

 Các giảng viên và người hướng dẫn thực hành nghiên cứu các tài liệu tự học và tương tác với các cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm chính về chương trình theo yêu cầu Các cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm hướng dẫn có mặt sẵn sàng trả lời, thảo luận các câu hỏi, xem xét các bài tập, quan sát và hướng dẫn người học khi họ áp dụng các kỹ năng giảng dạy mới trên lớp học và/hoặc tại các cơ sở thực hành

 Các cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm hướng dẫn của chương trình thực hiện một loạt các hội thảo trong một khoảng thời gian nhất định Các cuộc hội thảo cần phải tập trung vào các kỹ năng giảng dạy cơ bản, và các cán bộ giảng dạy

và người tham gia hướng dẫn thực tập tham gia hội thảo sẽ lần lượt nghiên cứu toàn bộ các tài liệu tự học Nếu có thể, trong các cuộc hội thảo này các cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm hướng dẫn sẽ thao diễn các kỹ năng và tổ chức thực hành Cán bộ hướng dẫn cũng quan sát và hỗ trợ người học khi họ áp dụng các

kỹ năng mới trên lớp và/hoặc tại cơ sở thực hành

 Cán bộ giảng dạy và người hướng dẫn thực hành hoàn thành việc nghiên cứu các tài liệu tự học Tiếp theo cán bộ giảng dạy chịu trách nhiệm hướng dẫn thực hiện hội thảo thực hành kỹ năng giảng dạy trong 3-4 ngày Cán bộ hướng

HUPH

dẫn cũng quan sát và hỗ trợ người học khi họ áp dụng các kỹ năng mới trên lớp và/hoặc tại cơ sở thực hành

Hãy tham khảo tài liệu hướng dẫn người dạy để có thêm thông tin khi sử dụng cuốn cẩm nang này để triển khai chương trình phát triển năng lực cán bộ giảng dạy

HUPH

LỜI CẢM ƠN

Cuốn cẩm nang này là kết quả của sự hợp tác giữa Tổ chức Y tế thế giới (WHO) và JHPIEGO WHO và JHPIEGO chân thành cảm ơn sự đóng góp quí báu của những người thầy đào tạo các cán bộ y tế, các nhà sư phạm sau đây của WHO các khu vực và cán bộ của JHPIEGO những người đã nhận xét cho các bản thảo của cuốn cẩm nang này trong quá trình xây dựng:

Bà Kate Agyei-Sakyi (Trường đào tạo nữ hộ sinh, Ghana)

Bà Rebecca Bailey (WHO/CAH/Geneva)

Bà Julia Brothers (JHPIEGO, USA)

Tiến sỹ Maria Carmen Casanovas (WHO/CAH/Geneva)

Tiến sỹ Amanda Galli (Nhà sư pham Y học, Argentina)

Giáo sư Youssouf Gamatie (WHO Côte d’Ivoire)

Giáo sư Leif Gothefors (Đại học Norrlands, Thụy Điển)

Ông Maurica Hennessy (Trường điều dưỡng Mackinnon, Úc)

Tiến sỹ Eva Kudlova (WHO/CAH/Geneva)

Tiến sỹ Ronald Magarick (JHPIEGO, USA)

Tiến sỹ Hormoz Mozafarin (Bệnh viện nhi Mofid, Iran)

Tiến sỹ Francis Onyango (Chương trình AIDS khu vực của WHO, Zimbabwe)

Tiến sỹ Behire Ozek (Dự án sức khỏe sinh sản của Liên minh Châu Âu, Thổ nhĩ kỳ) Tiến sỹ Karaman Pagava (Đại học Y Quốc gia Tbilissi, Georgia)

Tiến sỹ Zahida Qureshi (Đại học tổng hợp Nairobi, Kenya)

Tiến sỹ Elizabeth Rogers (Đại học Y Fiji, Fiji)

Bà Lois Schaefer (JHPIEGO, USA)

Giáo sư Nikolai Shabalov (Viện Nhi khoa, Nga)

Tiến sỹ Pushpa Raj Sharma (Viện ĐH Y khoa Tribhuvan, Nepal)

Giáo sư Della Sherrat (WHO/RHR/Geneva)

Tiến sỹ Giuseppe Sperotto (ĐH tổng hợp quốc gia Campinas, Brazil)

Tiến sỹ Rick Sullivan (JHPIEGO, USA)

Tiến sỹ Joyce Thompson (ĐH tổng hợp Pennsylvania, USA)

Cuốn tài liệu này được viết với sự hỗ trợ một phần của WHO và của Bộ phận cải thiện dịch vụ, Văn phòng Dân số và Sức khỏe sinh sản, Đơn vị Sức khỏe Toàn cầu, Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ với hợp đồng hỗ trợ số HRN-A-00-98-00041-00 Quan điểm được trình bày trong cuốn tài liệu này là của WHO và JHPIEGO và không nhất thiết là phản ánh quan điểm của Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ

HUPH

Nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đào tạo đã cho thấy rằng: học viên cần một môi trường phù hợp và các hoạt động học tập đa dạng, bao gồm cơ hội thực hành và tiếp thu nhận xét về sự thực hiện của họ.Việc đào tạo sẽ trở nên hiệu quả hơn khi những kết quả mong đợi được xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có, liên quan chặt chẽ tới những nhiệm vụ trong tương lai của một người cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe, tương ứng với nhu cầu của xã hội, và được hỗ trợ bới những chính sách của chính phủ và điều kiện cơ sở vật chất của các đơn vị chăm sóc sức khỏe Vì nhu cầu của những khách hàng của dịch vụ này rất đa dạng, nên việc giáo dục cần phải tập trung vào chuẩn bị cho những người cung cấp, những người có thể đảm nhận nhiều vai trò: cán bộ lâm sàng, người truyền đạt thông tin, nhà giáo dục, tư vấn, và nhà quản

lý

Thực tế, có rất nhiều thách thức trong việc xây dựng chương trình đào tạo cho những người cung cấp dịch vụ sức khỏe Mặc dù chúng thay đổi giữa các cơ sở đào tạo, song những khó khăn thường gặp nhất là số học viên đông, cơ hội tham gia các hoạt động thực hành có liên quan còn hạn chế, và lượng thông tin cần phải xử lý tăng lên không ngừng Cuốn sách này đưa ra những khó khăn thường gặp và đề xuất một số cách tiếp cận mà nhà giáo dục, người lên kế hoạch và thực hiện khóa học, có thể sử dụng để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy của họ

HUPH

Mục tiêu chung

Sau khi hoàn thành chương này, bạn sẽ có thể miêu tả được nền móng của việc đào tạo các cán bộ y tế

Các mục tiêu hỗ trợ

Để đạt được mục tiêu này, bạn sẽ:

 Miêu tả những nguyên tắc định hướng của việc đào tạo cán bộ y tế

 Xác định những năng lực cốt lõi và vai trò của chúng trong việc xây dựng và phát triển chương trình giảng dạy

 Nhận biết những cách tiếp cận hiệu quả cho việc dạy và học

 Liệt kê khó khăn trong việc đào tạo các cán bộ y tế

 Miêu tả cuốn sách này có thể được sử dụng như thế nào để nâng cao chất lượng học tập

NHỮNG NGUYÊN TẮC ĐỊNH HƯỚNG TRONG ĐÀO TẠO CÁN BỘ Y TẾ

Tình trạng sức khỏe và dịch vụ chăm sóc sức khỏe phụ thuộc vào các thực trạng

xã hội, kinh tế, chính trị hiện thời Việc đào tạo cán bộ y tế, theo đó, phải hướng tới các nhu cầu ưu tiên về sức khỏe và các vấn đề trong xã hội, nhận biết chính sách quốc gia, hướng dẫn và các tiêu chuẩn có liên quan mật thiết tới những nhu cầu và các vấn

đề, và xác định vai trò mong đợi của những cán bộ y tế Vì hệ thống y tế luôn phát triển và thích ứng với những nhu cầu hiện thời và tương lai của cá nhân và xã hội, và liên tục tiến bộ về tri thức và công nghệ, những cán bộ y tế bắt đầu làm việc năm nay không thể giống với những người này bắt đầu làm việc vào năm sau Việc đào tạo, do

đó, sẽ phải sản sinh ra những cán bộ – những người đủ khả năng nhận biết và đáp ứng được nhu cầu của những người mà họ phục vụ - với mục đích cung cấp các dịch vụ chất lượng cao, hiệu quả và phù hợp

Việc đào tạo phải chuẩn bị cho những cán bộ y tế trong tương lai khả năng đảm nhận các vai trò quan trọng sau đây:

 Người chăm sóc: người quan tâm toàn diện đến mỗi bệnh nhân như là một cá

nhân và như là một phần không thể thiếu của gia đình và cộng đồng, và cung cấp dịch vụ chăm sóc chất lượng cao, toàn diện, liên tục và đặc thù cho mỗi cá nhân trong một mối quan hệ dựa trên sự tin tưởng

HUPH

 Người đưa ra quyết định: người lựa chọn các giải pháp can thiệp và kỹ thuật

theo một cách có đạo đức và chi phí-hiệu quả

 Người truyền đạt thông tin: người có thể đưa ra những câu hỏi phù hợp, biết

lắng nghe, chia sẽ, an ủi, động viên cũng như giáo dục từng cá nhân và nhóm để

họ tự biết chăm sóc và bảo vệ sức khỏe của chính mình

 Người lãnh đạo cộng đồng: người vận động và khới xướng các hoạt động về

sức khỏe thay mặt cho cộng đồng

 Nhà quản lý: người làm việc một cách hiệu quả với đồng nghiệp, nhân viên, và

các tổ chức khác; người có thể thu thập, phân tích, sử dụng các số liệu về sức khỏe để đáp ứng được nhu cầu về sức khỏe của cá nhân và cộng đồng

Sự phát triển nghề nghiệp của những người cung cấp dịch vụ sức khỏe là một chuỗi liên tục bắt đầu bằng đào tạo khi chưa tốt nghiệp, tiếp tục phát triển tốt sau khi tốt nghiệp và trong suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp Sự phát triển nghề nghiệp tiếp sau đó có thể đạt được theo rất nhiều cách: Tự học và thực hành, học sau đại học, học tại chức và học bồi dưỡng liên tục Do đó giáo dục đại học có nhiệm vụ kép: chuẩn bị cho những cán bộ y tế bước vào giai đoạn hoạt động nghề nghiệp một cách chuyên nghiệp cũng như chuẩn bị cho họ-với tư cách là những học viên học tập xuốt đời – người sẽ tiếp tục học tập và nâng cao kỹ năng trong suốt quá trình thực tế làm việc Để đáp ứng hai mục tiêu quan trọng này, điều quan trọng là các nhà giáo phải thận trọng xác định một nhóm các năng lực cốt lõi khả thi mà người học phải đạt được trong chương trình đào tạo

Một chương trình đào tạo là một chuỗi các khóa học mà trong đó bao gồm cả lí thuyết (ví dụ: việc dạy trong các lớp học) và thực hành (ví dụ: thực hành các kỹ năng trong những môi trường mô phỏng với những mô hình giải phẫu) và được thiết kế để phân loại học sinh vào các loại hình cán bộ y tế khác nhau Những chương trình đào tạo này thường bao gồm một vài năm học, thời gian cho phép để có những cơ hội cho học viên phát triển những năng lực cần thiết bao gồm những kiến thức, kỹ năng, giá trị, và hành vi quan trọng Những năng lực này cần bao gồm một cơ sở vững chắc cần thiết cho mọi chuyên ngành như giao tiếp cá nhân, ra quyết định, và quản lý, cùng những môn học đặc thù cho đối tượng sẽ là cán bộ y tế Sau khi hoàn thành một chương trình đào tạo, những người mới tốt nghiệp thường nhận được bằng, hoặc chứng chỉ Ở đa số các quốc gia, người vừa tốt nghiệp còn cần phải vượt qua một kỳ thi quốc gia để có được giấy phép hành nghề Cơ quan cấp giấy phép hành nghề quốc gia nằm bên ngoài tổ chức đào tạo thường chịu trách nhiệm thực hiện kỳ sát hạch này, mặc dù vậy ở một vài nước thì cơ sở đào tạo có thể thực hiện nhiệm vụ này

HUPH

Những năng lực quan trọng

Những năng lực quan trọng hay cơ bản là những khía cạnh của chuyên ngành chung cho tất cả các học viên, chúng cần được thực hành và nắm vững để học viên có thể tốt nghiệp khóa đào tạo và được phép hành nghề Ví dụ, một trong những năng lực quan trọng đòi hỏi một bác sỹ phải có là “thực hiện khám khung xương chậu” Khi xác định những năng lực cơ bản, người đào tạo các cán bộ y tế cần phải nhớ ba điểm quan trọng: chăm sóc sức khỏe phải năng động và đáp ứng các nhu cầu và thay đổi của xã hội; chăm sóc sức khỏe là liên tục phát triển với những tiến bộ không ngừng về kiến thức và công nghệ; và cán bộ chăm sóc sức khỏe phải hoàn thành nhiều vai trò

Các học viên sẽ lần lượt vượt qua các môn học, và các giai đoạn học tập để hoàn thành toàn bộ khóa đào tạo Mỗi một bước trung gian này có những năng lực đầu ra chúng được dựa trên các năng lực quan trọng mong đợi của cả chương trình đào tạo Trong mỗi bước trung gian, các môn học được thiết kế với những năng lực đầu ra riêng biệt (có nghĩa là các bài giảng và mục tiêu hỗ trợ) được dựa trên năng lực đầu ra của môn học, cấp học Các năng lực khóa học bao gồm nhận thức (kiến thức), tâm vận động (kỹ năng), giá trị và hành vi mà chúng có thể quan sát và đánh giá được

Khi xác định năng lực quan trọng của một chương trình đào tạo, điều cần thiết là phải đặt những câu hỏi sau:

 Mô tả nhiệm vụ của vị trí làm việc mà học viên sẽ làm sau khi ra trường là gì? Tham khảo bản mô tả nhiệm vụ tương ứng đã được các đơn vị quản lý hoặc chủ lao động soạn thảo Các thông tin cơ bản là danh mục các trách nhiệm, nhiệm vụ hoặc chức năng Một số bản mô tả nhiệm vụ là tỷ mỷ, chính xác, và hữu ích Số khác thường là khá chung chung và mơ hồ Những kiến thức, kỹ năng và thái độ gì mà học viên cần phải phát triển để hoàn thành được mô tả nhiệm vụ của họ sau này?

 Những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào các cán bộ y tế cùng chuyên ngành và có kinh nghiệm đang áp dụng tại cơ sở làm việc? Gặp gỡ các cơ sở làm việc và cán bộ

y tế để có đủ thông tin giúp xác định những gì học viên phải biết và có thể làm được sau khi kết thúc khóa học Nếu bản mô tả nhiệm vụ không được cập nhật hoặc không rõ ràng, có thể có sự khác biệt giữa bản mô tả nhiệm vụ và những kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đang được các cán bộ y tế áp dụng Điều quan trọng

là phải biết được kiểu không nhất quán này khi xác định các năng lực quan trọng

 Những đòi hỏi về giấy phép hành nghề trong lĩnh vực này là gì? Học viên cần phải học và có thể làm được gì để đáp ứng đòi hỏi về giấy phép hành nghề và thể hiện được năng lực?

HUPH

Hình 1-1 Ví dụ các năng lực quan trọng đối với nữ hộ sinh

Nữ hộ sinh cung cấp:

 Giáo dục sức khỏe có chất lượng cao, phù hợp về văn hóa và các dịch vụ kế hoạch hóa gia đình trong cộng đồng để nâng cao sức khỏe của gia đình, có thai theo kế hoạch và nuôi nấng con cái khỏe mạnh

 Chăm sóc trước sinh chất lượng cao để phụ nữ có sức khỏe tốt nhất trong thời

kỳ mang thai, phát hiện sớm và điều trị bất kỳ biến chứng nào có thể xảy ra, và chuyển lên tuyến trên nếu cần thiết

 Chăm sóc trong sinh với chất lượng cao và phù hợp về văn hóa, cung cấp chăm sóc tức thì cho trẻ sơ sinh, và cấp cứu kịp thời và hiệu quả để phòng ngừa biến chứng và tử vong của cả mẹ và con

 Chăm sóc toàn diện sau sinh với chất lượng cao và phù hợp về văn hóa cho phụ nữ

Các năng lực quan trọng quyết định nội dung, phương pháp giảng dạy, tài liệu, và các cách đánh giá học viên cho mỗi một khóa học Mặc dù có thể bạn sẽ không tham gia vào việc xác định các năng lực quan trọng cho một chương trình đào tạo, bạn sẽ có trách nhiệm đảm bảo rằng khóa học của bạn cung cấp các kiến thức và hoạt động thực hành cần thiết để đạt được các năng lực đã được xác định

Phát triển và thiết kế chương trình giảng dạy

Chương trình có thể được định nghĩa là toàn bộ các hoạt động học tập được thiết

kế để đạt được các đầu ra đào tạo cụ thể (Bevis 1982) Thuật ngữ chương trình giảng dạy có thể đề cập đến cả các tài liệu viết và việc triển khai thực tế một chương trình đào tạo Mỗi chương trình đào tạo là riêng biệt và dựa trên nhu cầu chăm sóc sức khỏe của người dân mà chương trình thiết kế nhằm phục vụ họ Không có một chương trình nào là cứng nhắc không thể thay đổi; nó phải đủ linh động để đáp ứng những thay đổi

về nhu cầu chăm sóc sức khỏe và những bằng chứng mới nổi bật Thêm nữa, nó cần phải được điều chỉnh thường xuyên dựa trên việc theo dõi liên tục các khóa học và định kỳ đánh giá tổng thể toàn bộ chương trình đào tạo

Phát triển chương trình giảng dạy và điều chỉnh là một quá trình hệ thống,

logíc và năng động để đạt được kết quả học tập mong muốn Nó giúp các nhà đào tạo kết nối các đặc điểm của học viên sau khi tốt nghiệp với việc thiết kế chương trình, cũng như nội dung, phương pháp giảng dạy, đánh giá kết quả học tập của học viên và

đánh giá chương trình Thiết kế chương trình là việc tổ chức và xắp xếp thứ tự các

yêu cầu của khóa học và các kinh nghiệm học tập để tạo nên chương trình đào tạo tổng

HUPH

thể Toàn bộ việc thiết kế chương trình quan tâm đến người học, các nội dung môn học, và quá trình giáo dục (Thompson, Kershbaumer, và Krisman-Scott 2001) Điểm mấu chốt của một chương trình tốt hoặc thiết kế khóa học tốt là tạo nên sự kết nối logíc giữa các kết quả mong muốn (ví dụ, các năng lực quan trọng, các mục tiêu khóa học và mục tiêu hỗ trợ), phương pháp giảng dạy và học tập, và đánh giá việc học tập của học viên Hình 1-2 mô tả quá trình phát triển và thiết kế chương trình giảng dạy

Hình 1-2 Phát triển và thiết kế chương trình giảng dạy

Ở cấp độ khóa học cần đưa ra các quyết định quan trọng về những nội dung gì cần đưa vào hoặc bỏ ra để giúp người học đạt được các năng lực mong muốn Năng lực đầu ra của khóa học quyết định nội dung cũng như phương pháp sử dụng để giảng dạy và đánh giá kết quả của học viên Nói cách khác, phương pháp giảng dạy, các hoạt động học tập, và đánh giá là cách để nâng cao đầu ra của giảng dạy và học tập Các phương pháp được sử dụng để giảng dạy và đánh giá quyết định các tài liệu và công cụ cần thiết để giảng dạy và đánh giá kết quả của học viên Việc lựa chọn phương pháp cho cả giảng dạy và đánh giá học viên cần phải dựa trên các năng lực cần đạt được và nhu cầu của cá nhân mỗi người học

Nghiên cứu và công nghệ

(ví dụ những tiến bộ về

kiên thức và thực hành)

Các năng lực đầu ra của:

Năng lực đầu ra của một khóa học (cấp độ cụ thể nhât kiến thức, kỹ năng và thực hành)

Nội dung khóa

học và mô tả

Theo dõi và đánh giá (các chương trình đào tạo, các khóa học và giảng viên)

Đánh giá người học (đầu vào và đầu ra)

Các họat động học (lớp học và bệnh viện)

Phương pháp giảng dạy (lớp học và bệnh viện)

Các nhu cầu của một quốc gia (Ví dụ các nhu cầu của các cá nhân, các chuẩn mực xã hội, các nhu cầu về năng lực chuyên môn)

Môi trường nghề nghiệp (ví dụ các tư tưởng hiện tại và các dịch vụ)

Các năng lực đầu ra mong muốn của một chương trình đào tạo (loại hình cán bộ y tế)

HUPH

CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP HIỆU QUẢ

Theo một số nhà lý thuyết giáo dục, quá trình giảng dạy và học tập (Phương pháp giáo dục) là một ngành khoa học cần phải dựa trên nghiên cứu và thực nghiệm Với một số người khác đó lại là nghệ thuật bao gồm sự trao đổi liên tục giữa kiến thức

và hành động Mặc dù một số người có thể là có năng khiếu làm thầy, nhưng nhìn chung mọi người nhất trì rằng giảng dạy hiệu quả là một khả năng có được thông qua quá trình học chứ không phải là khả năng bẩm sinh Bất chấp việc coi giảng dạy là khoa học hay nghệ thuật, cần phải được học hay là bẩm sinh, có một số khái niệm và nguyên tắc chung được rút ra từ các nghiên cứu về giáo dục mà chúng ta có thể quan sát thấy và áp dụng trong thực tế Phần này mô tả các khái niệm và nguyên lý phù hợp nhất đối với đào tạo cán bộ y tế

Giảng dạy có thể được định nghĩa là sự điều khiển một cách có trí tuệ môi trường của học viên theo cách cho phép các hoạt động của họ góp phần vào sự phát triển nhân cách và nghề nghiệp của một cán bộ y tế Học tập có thể được định nghĩa là

sự thay đổi hành vi, nhận thức, sự hiểu biết sâu sắc, thái độ hoặc bất kỳ sự kết hợp nào của những yếu tố trên và nó có thể lặp lại khi cần thiết Học tập diễn ra trong đầu của mỗi người Mọi người học tập cho bản thân họ; không ai có thể học thay họ được Giảng dạy tốt hỗ trợ việc học tập Thậm chí học tập vẫn có thể diễn ra mà không đòi hỏi phải có giảng dạy chính thống, học tập rõ ràng là mục đích mong đợi của giảng dạy (Thompson, Kershbaumer, và Krisman Scott 2001)

Giảng dạy hiệu quả quan tâm đến việc làm thế nào để học viên học tập tốt nhất

Ví dụ, một số học viên học tốt hơn thông qua lắng nghe, số khác qua đọc, và một số khác lại thông qua nhìn và đồng thời thực hành một số hoạt động nào đó Học viên có thể học tập hiệu quả hơn nếu họ biết được phong cách học mà họ muốn Mặc dù không thể đáp ứng được tất cả các phong cách học tập của mỗi cá nhân khi giảng dạy một nhóm lớn các học viên, nhưng cũng có thể khả thi nếu chúng ta cho học viên tham gia vào các hoạt động học tập khác nhau: nghe, nhìn, đưa ra câu hỏi, tình huống mô phỏng, đọc, viết, thực hành, và thảo luận những vấn đề quan trọng Bảng 1-1 liệt kê một số phương pháp giảng dạy thường dùng và tỷ lệ phần trăm các thông tin mà học viên có thể nhớ lại sau 3 giờ và sau 3 ngày Các kết quả này khẳng định rằng học viên nhớ được nhiều thông tin hơn khi kết hợp các phương pháp giảng dạy (ví dụ, nói, viết,

và nhìn), và thậm chí nhớ nhiều hơn khi học chủ động tham gia vào học tập (ví dụ, thông qua đóng vai, nghiên cứu trường hợp, thực hành)

HUPH

Bảng 1-1 Khả năng nhớ lại sau khi học theo loại hoạt động giảng dạy

Loại hoạt động giảng dạy Phần trăm nhớ lại (%)

Có sự tham gia (đóng vai, nghiên cứu

 Học viên chủ động, tích cực và tham gia vào việc học tập của họ

 Học viên được khuyến khích áp dụng cách suy nghĩ có phê phán và các cách tiếp cận khác nhau trên cơ sở có các lý lẽ hợp lý

 Kiến thức, kỹ năng, và thái độ mới là thực tế, phù hợp và có thể áp dụng ngay

 Kiến thức, kỹ năng, và thái độ mới được thao diễn trước học viên, học viên được áp dụng và được đưa vào các hoạt động của học viên

 Học viên có nhiều cơ hội để thực hành cả ý tưởng và kỹ năng, và nhận được phản hồi về kết quả thực hiện của họ thông qua tự đánh giá, đánh giá của bạn học và của giảng viên

 Phản hồi cho học viên cần phải thực hiện ngay, mang tính xây dựng và không phán xét

 Giảng dạy lý thú, thoải mái và hấp dẫn

 Sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau

 Giảng dạy theo từng bước từ đơn giản đến phức tạp và có tổ chức, logíc và thực

tế

 Các ý tưởng và khái niệm được trình bày rõ ràng, trình bày các cách giải thích khác nhau, và giảng viên thường xuyên kiểm tra việc hiểu bài của học viên

 Môi trường học tập tốt, phù hợp, tôn trọng lẫn nhau, tương đối yên tĩnh, hỗ trợ,

tự do bày tỏ và chấp nhận các quan điểm và cách tiếp cận khác nhau

HUPH

Các giảng viên cần phải đưa ra cho học viên các lý do học tập xác đáng, giúp họ xác định họ muốn học gì, giúp họ tổ chức và làm rõ những gì họ cần phải học, đảm bảo rằng các học viên tham gia và có trách nhiệm, làm cho môi trường học tập lý thú, thoải mái, cho học viên có nhiều thời gian thực hành, và cho học viên biết mức độ tiến

Knowles (1984) gợi ý rằng bởi vì người lớn hoặc học viên lớn tuổi khi đi học

họ đã có một lượng lớn kiến thức và kinh nghiệm, các phương pháp giảng dạy thông thường không còn phù hợp với họ nữa Thay vào đó người học cần phải được cho phép tự định hướng, thậm chí tới mức giúp xây dựng chương trình Lý thuyết của Knowles đã giới thiệu một cách tiếp cận mới trong đào tạo, nó đã trở thành lý thuyết được biết đến nhiều nhất trong lĩnh vực này

Học tập của người lớn có những ý nghĩa sau đây đối với giảng viên:

 Cần phải tôn trọng những kinh nghiệm đã có từ trước của học viên

 Cần phải có bầu không khí hợp tác giữa giảng viên và học viên

 Giảng viên cần phải hỗ trợ học viên tự xác định nhu cầu học tập

 Học viên cần phải tham gia vào việc lập kế hoạch để làm thế nào có thể đáp ứng nhu cầu học tập của họ

 Giảng viên là người hướng dẫn giúp học viên học tập chứ không phải là người dạy chịu trách nhiệm về kiến thức

 Giảng viên giúp học viên đánh giá tiến bộ mà họ có được nhằm hướng tới mục đích học tập của họ

 Cả giảng viên và học viên đều đánh giá khóa học hoặc chương trình đào tạo

Các loại kinh nghiệm học tập có hiệu quả hơn đối với người lớn bao gồm thảo luận nhóm, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng, đóng vai, và hội nghị chuyên đề Những cách này khơi gợi và sử dụng các kinh nghiệm đã có của học viên Thêm nữa, việc giúp lập kế hoạch để áp dụng những gì đã học sẽ rất có ý nghĩa đối với học viên là người lớn (Thompson, Kershbaumer, và Krisman-Scott 2001)

HUPH

Học tập có tham gia

Học tập có tham gia là một khía cạnh của lý thuyết học tập của người lớn Đó là cách tiếp cận tương tác đối với việc học tập, dựa trên các kinh nghiệm của thực tế cuộc sống, kết hợp chặt chẽ đối thoại giữa giảng viên và học viên, và phân tích có phê phán các nguyên nhân về cơ cấu, tổ chức, hệ thống của các vấn đề Mục đích của nó không chỉ là phát triển kiến thức, kỹ năng, và thái độ, mà còn cung cấp cơ sở để giải quyết vấn đề sau khi kết thúc khóa học hoặc chương trình đào tạo

Việc ứng dụng học tập có tham gia cần phải bao gồm các hoạt động giúp học viên phát triển suy nghĩ có phê phán, thực hành giải quyết vấn đề và ra quyết định, và

có được sự tự tin trong thực hiện các hành động có hiệu quả tỏng lĩnh vực được đào tạo Học tập có tham gia có thể được lồng ghép vào các bài giảng ngắn có khi chỉ là một giờ Ngoài việc sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau, giảng viên cần phải cố gắng chuẩn bị một không gian học tập giúp cho sự tham gia chủ động của học viên Điều này có nghĩa là xắp xếp chỗ ngồi cho học viên theo cách cho phép tối đa sự tương tác của họ Ở những phòng học lớn, điều này có thể là khó Tuy nhiên, có thể yêu cầu học viên ngồi theo cặp hoặc nhóm (Sims và Weinger 1995)

Học sâu

Entwistle (1988) mô tả một cách tiếp cận học tập được gọi là học sâu, theo đó

học viên chủ động tìm kiếm ý nghĩa để hiểu và ứng dụng những gì họ được học Ông giải thích rằng đọc tài liệu một cách hời hợt không đảm bảo những gì được đọc hoặc thậm chí hiểu sẽ được ghi nhớ lâu Tất cả các bằng chứng về học viên tiếp cận việc học như thế nào, cùng với việc hiểu kiến thức được tích lũy trên cơ sở như thế nào cho thấy học viên cần phải tự tạo dựng kiến thức của riêng họ, trên cơ sở kiến thức đang có của họ, và tìm thấy sự phù hợp và ý nghĩa trong quá trình đó Học viên cần phải phát triển kỹ năng suy ngẫm kỹ càng về chủ đề được học, kết nói nó với những gì học viên

đã biết, và tóm tắt những điều mới học được bằng ngôn ngữ của họ Mối liên quan và

ý nghĩa được tìm thấy thông qua việc cố gắng kết nối giữa ý tưởng và thực tế

Có lẽ đa số đồng ý rằng học viên trong lĩnh vực sức khỏe cần phải áp dụng cách tiếp cận học tập sâu Tuy nhiên, rất nhiều giáo trình được xây dựng và triển khai theo

cách đẩy mạnh học nông, theo đó người học chỉ học vẹt, và dựa vào trí nhớ để nhắc lại

những gì đã được học Quá trình suy ngẫm trong cách tiếp cận học sâu có thể đòi hỏi nhiều thời gian, những nó sẽ giúp lưu giữ lâu những gì đã học Suy ngẫm có thể được thúc đẩy thông qua thực hành kỹ năng nhận thức và tâm vận động qua các bước thao diễn, thực hành, và phản hồi Các cách hiệu quả khác để khuyến khích sự suy ngẫm là

HUPH

viết tiểu luận, thảo luận với bạn học, giảng cho người khác, và trả lời câu hỏi Các giảng viên có vai trò rất quan trọng trong quá trình này, bởi vì họ phải chuẩn bị các bài tập buộc học viên phải suy ngẫm về bài học Việc suy ngẫm này được khuyến khích khi giảng viên yếu cầu học viên ứng dụng những gì mới học vào các vấn đề và tình huống mà họ chưa gặp trước đó (Bandaranayake 2001)

Học tập qua kinh nghiệm

Học tập qua kinh nghiệm rất gần với học sâu Học tập qua kinh nghiệm bao gồm có một kinh nghiệm nào đó, học tập thông qua xem xét phân tích kinh nghiệm đó

và sau đó là áp dụng những điều đã học được (Kolb 1984) Học tập qua kinh nghiệm nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc học tập có phê phán Quá trình này là rất hữu ích cho sự phát triển của cả kỹ năng nhận thức và kỹ năng tâm vận động Nó cũng hữu ích trong việc khám phá và làm sáng tỏ các giá trị, thái độ, và ý kiến Hình 1-3 mô tả

sơ đồ học tập qua kinh nghiệm

Hình 1-3 Sơ đồ học tập qua kinh nghiệm

Sơ đồ học tập qua kinh nghiệm có thể bắt đầu ở bất kỳ một điểm nào trong số 4 điểm đã minh họa ở trên Thêm nữa, chu trình này có thể được lặp lại, sử dụng việc ứng dụng và xem xét việc học tập như là một kinh nghiệm cụ thể và kinh nghiệm này

sẽ được suy ngẫm, đúc rút thành bài học và được áp dụng trong chu trình tiếp theo

Mỗi điểm trong sơ đồ trên có thể được mô tả chi tiết như sau:

 Chu trình bắt đầu bằng việc học viên thực hiện một hoạt động cụ thể nào đó

(kinh nghiệm cụ thể) Các học viên tập trung chú ý thì thường sẽ không có suy ngẫm sâu về nhiệm vụ tại thời điểm này mà chỉ là thực hiện nó Chúng ta có thể

sử dụng một hành động mới hoặc một hành động mà học viên đã biết Điều này giúp đảm bảo rằng học viên được tham gia một cách chủ động

2 Quan sát

và nhận xét

4 Thử trong các tình huống mới

1 Kinh nghiệm

cụ thể

3 Hình thành các khái niệm lý thuyết

HUPH

 Bước thứ 2 (quan sát và suy ngẫm) là để hiểu những ảnh hưởng của hành động trong một tình huống cụ thể và tiên liệu điều gì có thể xảy ra tiếp theo hành

động đó nếu nó lại được thực hiện trong những tình huống tương tự Suy ngẫm

gồm việc nhìn lại một cách khách quan hành động đó và xem xem đã làm và trải nghiệm được điều gì Các kỹ năng về tập trung chú ý và nhận biết sự khác biệt giúp cho việc xác định các sự kiện không dễ nhận biết, tinh tế và nhạy cảm Thái độ và niềm tin của học viên sẽ ảnh hưởng đến việc học viên có thể phân biệt các sự kiện nhất định

 Bước thứ 3 (hình thành các khái niệm trừu tượng) là hiểu nguyên lý chung từ

một tình huống cụ thể Khái niệm hóa là phiên giải các sự kiện đã quan sát và

hiểu các mối liên hệ của chúng Ở giai đoạn này lý thuyết học tập có thể đặc biệt hữu ích đóng vai trò là khuôn mẫu để định hình và giải thích các sự kiện

 Khi đã hiểu được nguyên lý chung, chu trình chuyển sang giai đoạn áp dụng

và xem xét thông qua hành động trong một tình huống mới (thử nghiệm

trong các tình huống mới) Kinh nghiệm đã có có thể được mỗi cá nhân hoặc nhóm thử nghiệm và xem xét Việc xem xét có thể bao gồm phản hồi của giảng viên và các học viên Học viên có thể đánh giá sự tiến bộ của bản thân họ Sự tham gia của nhóm thông qua quá trình thảo luận tạo điều kiện phát triển việc học của cả nhóm và hiểu bài sâu hơn

Giảng viên có thể hỗ trợ học tập qua kinh nghiệm bằng cách tạo cơ hội cho học viên tham gia chủ động vào việc xem xét và suy ngẫm các kinh nghiệm và sự kiện, và khuyến khích họ tập trung vào việc thử nghiệm và các trải nghiệm mới Giảng viên có thể khuyến khích học viên suy nghĩ sâu về việc học của mình bằng cách đề nghị học viên thảo luận những gì họ đã học được với các học viên khác, trả lời các các câu hỏi

mở, mở rộng hoặc tóm tắt thông tin và các kinh nghiệm

Học tập dựa trên vấn đề

Học tập dựa trên vấn đề là một cơ hội để đảm bảo rằng đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tế Nó tạo điều kiện cho người học có được khả năng sử dụng các thông tin quan trọng trong quá trình ra quyết định đối với việc phân tích và giải pháp của vấn đề Mục tiêu là nhằm chuẩn bị cho các cán bộ y tế có cách suy nghĩ một cách có phê phán, đưa ra các quyết định dựa trên thông tin đầy đủ, và có trách nhiệm đối với việc thực hiện nhiệm vụ một cách chuyên nghiệp và phù hợp (Barrows 1990; Barrows và Tamblyn 1980) Học tập dựa trên vấn đề có thể giữ vai trò là phương pháp giảng dạy chính hoặc có thể bổ trợ cho các phương pháp giảng dạy khác Ngoài việc khám phá

HUPH

các cơ chế khoa học và lâm sàng cơ bản, cách tiếp cận này cũng có thể được sử dụng

để giải quyết các vấn đề xã hội tâm lý, đạo đức hoặc nghiệp vụ Một vấn đề kích thích học viên phán đoán, suy nghĩ một cách có phê phán và cân nhắc so sánh các bằng chứng Họ sẽ phải tìm kiếm và chia sẻ các thông tin cần thiết Họ thực hành các ngôn ngữ của khoa học và y tế, đánh giá các ý tưởng, và tiếp nhận phản hồi từ học viên và giảng viên Nếu học viên đồng thời được thực hành thì các kỹ năng chuyên môn sẽ được phát triển

Học tập dựa trên vấn đề giúp học viên thực hành nghề nghiệp theo các cách sau đây:

 Khuyến khích sự độc lập vì họ xác định và đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi cá nhân

 Kích thích suy ngẫm và tự định hướng việc học tập tiếp theo trong suốt sự nghiệp của mỗi học viên

 Hỗ trợ việc tự đánh giá liên tục

 Thúc đẩy việc suy nghĩ một cách có phê phán và ra quyết định dựa trên bằng chứng

 Đảm bảo rằng kiến thức được truyền tải, áp dụng và lưu giữ thông qua việc đưa

ra một bối cảnh tích hợp phù hợp

 Tạo cơ hội thực hành và trải nghiệm trong khi giới thiệu về các khái niệm chuyên môn

 Hỗ trợ làm việc nhóm và giao tiếp giữa các học viện một cách hiệu quả

Các bài tập dựa trên vấn đề giới thiệu cho học viên một trường hợp hoặc tình huống thực tế bao gồm các vấn đề cần phải giải quyết những không cung cấp các giải pháp Cách tiếp cận này đòi hỏi học viên phải xem xét vấn đề như là công việc họ phải giải quyết trong thực tế và họ phải sử dụng cả khả năng hiểu biết thực tế lẫn phán đoán, nhận định để phân tích nguyên nhân và đề nghị các giải pháp để giải quyết Trong quá trình giải quyết vấn đề, học viên phải tự quyết định họ cần thông tin gì và

họ phải tìm ở đâu và làm thế nào để có được các thông tin đó Các học viên làm việc theo nhóm để xem xét các khía cạnh, khái niệm, và nguyên lý liên quan đến vấn đề đó Mỗi cá nhân sẽ tự làm việc để phát triển các kỹ năng như tìm kiếm tài liệu, đánh giá một cách phê phán các thông tin, và tìm kiếm các lựa chọn từ bạn bè và các nhà chuyên môn Các giảng viên sử dụng hiệu quả phương pháp học dựa trên vấn đề sẽ không chỉ đạo hoặc chỉ dẫn, mà giảng viên đóng vai trò là người hướng dẫn hoặc điều tiết Mặc dầu không cần thiết phải cụ thế hóa tất cả các chi tiết của tình huống, nhưng cần phải cung cấp đầy đủ thông tin để phác họa những vấn đề cơ bản cần phải giải

HUPH

quyết Cần khuyến khích học viên ứng tác các chi tiết, nhớ lại những kinh nghiệm của

cá nhân họ để làm cho vấn đề trở nên thực tế

Các vấn đề được thiết kế tốt là dựa trên cơ sở lập luận rõ ràng đối với cả giảng viên và học viên, và thường áp dụng trình tự sau đây:

 Tình huống khơi gợi vấn đề (ví dụ, giới thiệu qua video, trên giấy, hoặc máy tính, đóng vai, tại cơ sở thực hành)

 Động não trong nhóm để xác định những gợi ý, điểm mấu chốt

 Suy nghĩ toàn diện để đưa ra một loạt những lời giải thích hoặc cơ chế có thể để giải quyết vấn đề

 Khám phá các giả thuyết thông qua thảo luận và xắp xếp theo thứ tự ưu tiên

 Kiểm tra các giả thuyết thông qua các thông tin có được từ giảng viên và tự tìm kiếm để phủ nhận hoặc ủng hộ các giả thuyết đó

 Đưa ra các kết luận về các giải pháp

 Cả nhóm xem xét lại toàn bộ quá trình trên (Sefton 2001)

tập là lấy học viên làm trung tâm, tương tác, có liên quan và thực tế

Học tập suốt đời

Với hầu hết các lĩnh vực khoa học, kiến thức tăng theo cấp số nhân,và lĩnh vực

y tế cũng không phải là ngoại lệ Đào tạo cán bộ y tế là một quá trình liên tục, bắt đầu

HUPH

từ khi bước vào một khóa đào tạo và kết thúc khi chấm dứt thực hành nghề nghiệp Chỉ một phần tương đối nhỏ, mặc dù quan trọng, của qua trình liên tục này xảy ra trong đào tạo trong đại học Vì vậy điều bắt buộc là học viên phải phát triển thói quen học tập hợp lý và thói quen này sẽ đồng hành với họ trong suốt quá trình làm việc Điều này bao gồm cả việc quyết định cần học gì và học như thế nào Học tập có thể thông qua nghiên cứu y văn, học hỏi đồng nghiệp, viết bài, hội thảo, và các chương trình đào tạo liên tục chính thống (Bandaranayake 2001)

NHỮNG THÁCH THỨC TRONG ĐÀO TẠO CÁN BỘ Y TẾ

Thách thức quan trọng nhất trong đào tạo cán bộ y tế ngày nay là vấn đề quá tải thông tin Học viên đại học không thể học tất cả mọi thứ hoặc phát triển năng lực với các kỹ năng nâng cao bởi vì có quá nhiều thứ phải học Bổ sung thêm các năng lực mới vào một chương trình đào tạo có nghĩa là những phần khác của chương trình phải giảm hoặc bỏ đi, hoặc phải tăng thời gian để hoàn thành chương trình Vì những lý do

đó, các khái niệm năng lực cốt lõi, chương trình bắt buộc, và học tập suốt đời cần được giới thiệu trong phần này để giúp định hướng giảng dạy vào những năng lực cơ bản

mà tất cả các học viên cần phải đạt được

Ngoài việc cần phải liên tục nâng cao trình độ, các giảng viên thường xuyên phải đương đầu với:

 Nhiều học viên và không đủ cán bộ giảng dạy nên rất khó khăn trong việc sử dụng phương pháp giảng dạy tích cực như nghiên cứu trường hợp, đóng vai, thảo luận và bài tập thực hành

 Ít có cơ hội để học viên thực hành và thành thạo các kỹ năng, đặc biệt là trong môi trường mô phỏng trước khi thực hành lâm sàng

 Không theo dõi được tiến bộ của học viên đối với cả cấu phần lý thuyết và thực hành, dẫn đến ít có cơ hội để đưa ra nhận xét đối với học viên để giúp họ tiến

bộ

 Cơ sở sử dụng cho thực hành lâm sàng không phải lúc nào cũng đại diện cho các cơ sở y tế như phòng khám ngoại trú mà nhiều học viên sẽ làm việc sau khi tốt nghiệp

 Nhu cầu cần phải xây dựng những năng lực mà rất khó giảng dạy chẳng hạn như ra quyết định, giải quyết vấn đề, đạo đức và giá trị

HUPH

 Sự khác biệt giữa điều kiện lý tưởng ở đó tất cả các nguồn lực và công nghệ cần

để chăm sóc sức khỏe đều sẵn có với thực tế ở đó nguồn lực và công nghệ là khan hiếm và có hạn và phải được sử dụng một cách rất hợp lý

 Các vật liệu và trang thiết bị kém chất lượng và hạn chế tiếp cận với máy tính

và các tài liệu tham khảo cập nhật

 Ít có sự điều phối giữa các cơ sở giảng dạy và các cấp đào tạo và giữa cấu phần

lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo

 Các kinh nghiệm thực tế thường xa rời và không phản ánh những bài học lý thuyết

 Sự thay đổi thường xuyên các cán bộ giảng dạy

 Giảng viên không được đào tạo chính thống về lý thuyết hoặc phương pháp giảng dạy

 Thiếu động lực khuyến khích để giảng viên cải thiện năng lực giảng dạy của họ

SỬ DỤNG CUỐN TÀI LIỆU NÀY NHƯ THẾ NÀO ĐỂ CẢI THIỆN VIỆC HỌC TẬP

Mặc dầu đào tạo có những thách thức của nó, vẫn có các cách để cải thiện giảng dạy trong khuôn khổ các nguồn lực, cơ cấu và hệ thống hiện có Hãy đọc tiếp để xem bạn có thể sử dụng cuốn tài liệu này như thế nào để giúp bạn áp dụng các cách tiếp cận hiệu quả trong giảng dạy và học tập

Cuốn tài liệu này mô tả quá trình lập kế hoạch và thực hiện giảng dạy theo cấu trúc như sau:

 Phát triển chương trình bao gồm xác định các mục tiêu, tóm tắt các hoạt động học tập, thông báo cho học viên những gì họ cần phải đạt được, mô tả phương pháp đánh giá sẽ được sử dụng Xác định hoặc xây dựng nội dung, các hoạt động học tập, các tài liệu giảng dạy và học tập phù hợp để đạt được các mục tiêu học tập

 Giới thiệu kiến thức, kỹ năng, và thái độ sử dụng phương pháp giảng dạy tích cực

 Thực hành của học viên lồng ghép kiến thức, kỹ năng, và thái độ trong giờ thực hành trên lớp, trong môi trường thực hành mô phỏng, hoặc tại cơ sở y tế Thực

HUPH

hành có thể gồm các phương pháp giảng dạy theo nhóm như nghiên cứu trường hợp, đóng vai, mô phỏng lâm sàng, và giám sát thực hành lâm sàng

 Học viên thường xuyên được đánh giá và nhận được phản hồi để giúp họ cải thiện

 Giảng viên theo dõi khóa học của mình và điều chỉnh việc giảng dạy nhằm cải thiện kết quả học tập

Các chương trong cuốn tài liệu này tập trung vào các năng lực cơ bản bạn cần phải áp dụng quá trình mô tả ở trên Chúng tôi khuyến nghị rằng bất luận bạn quan tâm đến vấn đề gì, bạn nên đọc các chương 1, 2 và 3 Tùy thuộc vào mối quan tâm và nhu cầu của bạn là một giảng viên bạn có thể chọn để nghiên cứu tất cả các chương khác, hoặc chỉ chọn một số Ví dụ, bạn có thể chọn những chương nhất định để cải thiện kỹ năng trình bày, tăng cường sự kết hợp và điều phối giữa học tập trên lớp và ở cơ sở thực hành, sử dụng đánh giá để cải thiện năng lực học viên, và theo dõi hiệu quả giảng dạy của bạn Chúng tôi cũng cung cấp mục phụ lục ở cuối các chương để giúp bạn áp dụng các khái niệm vào việc giảng dạy của bạn Bảng 1-2 liệt kê các năng lực được pháp triển ở mỗi chương

TÓM TẮT

Đào tạo hiệu quả cần cân bằng giữa lý thuyết và kinh nghiệm thực hành nhằm giúp người học phát triển các năng lực cần thiết để thực hiện công việc chuyên môn và trở thành người học tập suốt đời trong cuộc đời nghề nghiệp của họ Các năng lực cơ bản và quan trọng này là các khía cạnh của chủ đề chung cần thiết cho tất cả các học viên để sau khi tốt nghiệp họ có thể bắt đầu nghề nghiệp của mình Một chương trình đào tạo tốt cần kết nối một cách lô gíc các năng lực quan trọng, khóa học và các mục tiêu hỗ trợ, các phương pháp giảng dạy và học tập, và đánh giá việc học tập của học viên

Có nhiều cách tiếp cận trong giảng dạy và học tập mà bạn có thể sử dụng một cách hiệu quả trong đào tạo cán bộ y tế Bạn sẽ làm quen với các khái niệm học tập của người lớn, học tập có tham dự, học sâu, học tập qua kinh nghiệm, học tập dựa trên vấn đề, học tập để thành thạo, và học tập suốt đời và ý nghĩa của chúng đối với việc giảng dạy cán bộ y tế Bạn cũng cần phải chuẩn bị để đối mặt với một số thách thức thường gặp trong đào tạo cán bộ y tế, bao gồm các vấn đề về quá tải thông tin đối với học viên, không đủ và sự thay đổi thường xuyên của cán bộ giảng dạy, ít cơ hội và cơ

sở thực tập không phù hợp, chất lượng tài liệu và trang thiết bị không đồng đều

HUPH

Bảng 1-2 Các năng lực cần phát triển ở mỗi chương

Chương Các năng lực được phát triển

Chương 1: Nền móng

của đào tạo cán bộ y tế

 Mô tả các nguyên lý của đào tạo cán bộ y tế

 Xác định các năng lực quan trọng và vai trò của chúng trong phát triển và thiết kế giáo trình

 Biết được các cách tiếp cận hiệu quả đối với giảng dạy và học tập

 Lên được danh mục các thách thức trong đào tạo cán bộ y tế

 Mô tả cuốn tài liệu này có thể được sử dụng như thế nào để cải thiện việc học tập

hoạch giảng dạy

 Xây dựng chương trình khóa học

 Kế hoạch đánh giá học viên

 Lựa chọn các phương pháp giảng dạy

 Lựa chọn và điều chỉnh các tài liệu học tập cho phù hợp

 Xây dựng thời khóa biểu của khóa học Chương 4: Chuẩn bị cơ

sở giảng dạy

 Chuẩn bị phòng học

 Chuẩn bị thực hành trong môi trường mô phỏng

 Lựa chọn các địa điểm cho thực hành

 Chuẩn bị môi trường thực hành Chương 5: Chuẩn bị và

 Lên kế hoạch cho bài trình bày

 Giới thiệu bài trình bày

 Sử dụng các kỹ năng trình bày hiệu quả

HUPH

 Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi trong khi trình bày

 Tóm tắt bài trình bày Chương 7: Hướng dẫn

học tập theo nhóm

 Lựa chọn, lên kế hoạch, và hướng dẫn các hoạt động học tập theo nhóm

 Xây dựng và hướng dẫn hoạt động đóng vai

 Xây dựng và hướng dẫn nghiên cứu trường hợp

 Xây dựng và hướng dẫn mô phỏng lâm sàng

 Hướng dẫn hoạt động động não/bão não

 Hướng dẫn thảo luận Chương 8: Hướng dẫn

phát triển các kỹ năng

cung cấp dịch vụ chăm

sóc sức khỏe

 Lên danh mục các bước phát triển kỹ năng

 Xây dựng và sử dụng các công cụ học tập dựa trên năng lực

 Giới thiệu và thao diễn kỹ năng

 Hướng dẫn thực hành kỹ năng và nhận xét phản hồi Chương 9: Quản lý

 Chuẩn bị đánh giá kiến thức

 Xây dựng các câu hỏi để kiểm trả viết theo mục tiêu

 Thực hiện và cho điểm đánh giá kiến thức

 Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện kết quả đào tạo

 Chuẩn bị đánh giá kỹ năng

 Xây dựng các bài kiểm tra thực hành có cấu trúc

 Thực hiện và cho điểm đánh giá kỹ năng

 Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện kết quả đào tạo

Chương 12: Theo dõi

và điều chỉnh giảng dạy

 Mô tả theo dõi giảng dạy như thế nào

 Đưa ra các cách để góp phần vào đánh giá tổng thể

 Giải thích làm thế nào để xem xét và điều chỉnh giảng dạy

HUPH

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Phụ lục 1:Sử dụng cuốn tài liệu này như thế nào

Chương 3:

Kế hoạch giảng dạy

Chương 4: Chuẩn

bị môi trường giảng dạy

Xây dựng kiến thức, kỹ năng và thái độ trên lớp học, môi trường thực hành mô

Chương 7:

Hướng dẫn học tập theo nhóm

Chương 8:

Hướng dẫn phát triển các

kỹ năng cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe

Chương 9: Quản lý thực hành lâm sàng

Đánh giá kiến thức và kỹ năng của học viên (bao gồm thái độ)

Chương 10: Chuẩn bị

và sử dụng đánh giá

kỹ năng

Chương 11: Theo dõi và điều chỉnh giảng dạy

Theo dõi và điều chỉnh giảng dạy

Chương 12: : Theo dõi và điều chỉnh giảng dạy

HUPH

kỹ năng, thái độ liên quan tới những năng lực chủ yếu mà khóa học trang bị Vậy bạn nên bắt đầu từ đâu? Điều gì cần làm trước tiên khi bắt tay vào lên khung chương trình? Xây dựng mục tiêu đúng đắn và có khả năng đo lường được là bước thứ nhất trong quá trình thiết kế khóa học

Mục tiêu chính là những tuyên bố mô tả được những gì mà học viên sẽ được biết và có khả năng thực hiện được sau khi hoàn thành khóa học Các học viên họ rất quan tâm tới các mục tiêu này – họ rất muốn biết xem họ học hỏi được điều gì từ khóa học Mục tiêu rõ ràng sẽ giúp xác định được nội dung học tập, quyết định được cách thức bạn giảng dạy, và giúp nhận biết cách đánh giá việc học của học viên ra sao Đề

ra mục tiêu rõ ràng, chính xác, và có khả năng đo lường được phải được thực hiện khắt khe khi lên kế hoạch cho khóa học Hình số 2-1 minh họa cách mà mục tiêu định hướng cho quá trình giảng dạy thông qua việc hình thành khung nội dung, phương

Hình 2-1 Mục tiêu giúp định hướng việc giảng dạy như thế nào

Mục tiêu chung

Sau khi hoàn thành mô đun này, bạn có khả năng xây dựng được mục tiêu học tập

Mục tiêu hỗ trợ

Để đạt được mục tiêu này, bạn sẽ:

 Nhận biết được kiến thức, kỹ năng, và thái độ sẽ được trang bị trong khóa học;

 Viết được mục tiêu khóa học;

 Viết được các mục tiêu hỗ trợ

NHẬN BIẾT KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ TRANG BỊ THÔNG QUA KHÓA HỌC

Quá trình học tập diễn ra theo 3 cấu phần chính:

 Kiến thức: Chúng ta biết gì (còn được hiểu là quá trình thu nhận kiến thức);

 Kỹ năng: Chúng ta làm gì hoặc thể hiện gì (được hiểu là quá trình chuẩn bị động cơ tâm lý);

 Thái độ: Chúng ta cảm nhận như thế nào về những gì chúng ta biết và chúng ta làm (phản ánh quá trình tác động của việc học lên người học)

Dưới đây là một vài ví dụ về mục tiêu của 3 cấu phần nên trên:

 Giải thích tại sao trẻ vị thành niên có nguy cơ ngày càng cao với các bệnh lây truyền qua đường tình dục (STIs)

 Liệt kê được các nhu cầu về dinh dưỡng của trẻ em dưới 6 tháng tuổi;

 Xác định được lợi ích chung của nuôi con bằng sữa mẹ;

 Xác định được các dấu hiệu và triệu chứng của thai nhi gây ra bởi bệnh cao huyết áp;

 Thực hành một ca khám thai hoàn chỉnh trên một phụ nữ mang thai;

 Có khả năng đánh giá được mức độ lệ thuộc của việc nuôi con bằng sữa mẹ;

Để đáp ứng được các Mục tiêu về kiến thức đòi hỏi phải có sự hiểu biết và xử

lý số liệu, đồng thời yêu cầu thông tin hồi cứu và giải quyết các vấn đề bức xúc Mục tiêu về kỹ năng dùng để chỉ sự thu nhận những kỹ năng hoặc khả năng thao tác các thủ tục, chu trình Mục tiêu về thái độ liên quan tới quan điểm hoặc những cảm nhận

Trong chương Nền móng của giáo dục cán bộ y tế có bàn luận về phương thức

các khóa học hỗ trợ cho chương trình đào tạo học thuật Hãy cân nhắc tới khóa học dự kiến tổ chức và tự đặt câu hỏi cho bản thân “Khóa học này sẽ trang bị cho học viên những năng lực cơ bản gì?” “Học viên sẽ có hiểu biết gì hoặc có thể làm được gì sau khóa học với những năng lực được trang bị?” “Học viên cần hiểu biết gì về những giá trị, về đạo đức, việc ra quyết định, giải quyết những vấn đề tồn tại, sự liên lạc?” Trả lời những câu hỏi trên sẽ giúp xác định mục tiêu của khóa học được rõ ràng

Nếu trước đây bạn từng là giảng viên, hoặc cơ quan bạn đã có kinh nghiệm viết các mục tiêu học tập, hãy rà soát lại chúng để đảm bảo các mục tiêu đưa ra phản ánh

HUPH

xác thực về năng lực chủ yếu mà học viên sẽ được trang bị trong khóa học, mục đích khóa học, và những đòi hỏi về bằng cấp cũng như của các vị trí tuyển dụng Nếu mục tiêu học tập chưa được hình thành, hãy sử dụng những thông tin trong chương này để xây dựng mục tiêu học tập Bạn sẽ viết cả hai loại mục tiêu – dành cho học trên lớp và học ngoài thực địa Những mục tiêu này giúp bạn định hướng việc lựa chọn phương pháp và những tài liệu cho việc giảng dạy, học tập, và đánh giá học viên

Mục tiêu được viết thành hai cấp độ: cấp khóa học và cấp hỗ trợ Tất cả các khóa học bao giờ cũng nên đưa ra ít nhất một mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo (còn được hiểu là mục tiêu chính, mục tiêu nền tảng, hoặc là mục đích cuối cùng của khóa học) phải mô tả được theo nghĩa rộng xem học viên sẽ học hỏi và thực hành được điều

gì sau khi hoàn thành toàn bộ khóa học Một khóa đào tạo có thể có một hoặc nhiều mục tiêu Các mục tiêu này thường bao gồm các hợp phần về kiến thức, kỹ năng, và thái độ, đồng thời có gắn với những năng lực chủ yếu được trang bị trong suốt quá trình học tập nghiêm túc

Một mục tiêu đào tạo có thể đạt được bằng việc đáp ứng một loạt các mục tiêu

hỗ trợ Các mục tiêu hỗ trợ (còn được hiểu là các mục tiêu thứ cấp, cụ thể, xây dựng,

hoặc tạo điều kiện) mô tả kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách rất cụ thể theo đó học

viên phải nâng cao để có thể đạt được từng mục tiêu đào tạo Hình 2-2 biểu diễn mối

quan hệ giữa những năng lực trang bị trong khóa đào tạo học thuật dài hạn, và những mục tiêu đào tạo và bổ trợ cho các khóa đơn lẻ trong cả chương trình đào tạo học thuật dài hạn

HUPH

Hình 2-2 Mối quan hệ giữa Năng lực chủ yếu, Mục tiêu đào tạo và Mục tiêu hỗ trợ

Các khóa học luôn luôn có các mục tiêu hỗ trợ cho phần kiến thức Đó chính là các mục tiêu giúp học viên đạt được thông qua nhiều phương pháp chẳng hạn như trình bày trên lớp, đọc tài liệu, thảo luận, các bài tập Bên cạnh đó, nhiều khóa học còn đòi hỏi có các mục tiêu hỗ trợ cho phần kỹ năng và thái độ Một khi học viên hoàn thành được tất cả các mục tiêu hỗ trợ, chính họ cũng đã hoàn thành mục tiêu của cả khóa học Và khi học viên hoàn thành mục tiêu khóa học, họ cũng đã xây dựng được toàn bộ hoặc là một phần năng lực chủ yếu mà khóa học trang bị cho họ Khi học viên hoàn thành tất cả các khóa học trong chương trình đào tạo, họ cũng đạt được tất cả năng lực của toàn bộ chương trình

Viết mục tiêu hỗ trợ, súc tích và bổ trợ là điều quan trọng bởi vì các mục tiêu này giúp xác định liệu học viên sẽ được dạy và đánh giá như thế nào Sau đó lựa chọn các phương pháp và tài liệu giảng dạy, học tập và đánh giá học viên một cách phù hợp

sẽ giúp học viên đạt được các mục tiêu của khóa học đề ra

VIẾT MỤC TIÊU KHÓA HỌC

Như đã trình bày ở Hình 2-2, mục tiêu khóa học liên quan trực tiếp đến các năng lực quan trọng mà một chương trình đào tạo cần phải đạt được Một mục tiêu của khóa học tương đối rộng, có thể bao gồm những yếu tố về kiến thức, kỹ năng và thái

Đánh giá, phân loại và điều trị cho một bệnh nhi đòi hỏi phải có kiến thức chuyên khoa Học viên cũng cần phải thực hiện các kỹ năng cụ thể Sự tương tác và giao tiếp với bệnh nhi và người nhà của bệnh nhân cũng yêu cầu phải có những thái độ

rõ ràng Cần chú ý là mục tiêu của khóa học này chỉ rõ học viên phải có khả năng điều trị cho một bệnh nhi chứ không phải chỉ “biết” cách điều trị như thế nào Điều đó có nghĩa là trong khóa học, học viên phải tiếp cận bệnh nhi để thực hành các năng lực Đối với giảng viên, mục tiêu của khóa học cung cấp một khối lượng lớn thông tin sẽ được truyền đạt Đối với học viên, mục tiêu khoá học đưa ra một bức tranh rõ ràng về những kiến thức học viên cần phải biết và có khả năng thực hiện sau khi kết thúc khóa học

Mỗi mục tiêu của khóa học bao gồm 3 nội dung thông tin sau:

 Thời gian thể hiện kiến thức hoặc thực hành kỹ năng

Mục tiêu khóa học nên đề cập rõ vào thời gian nào học viên sẽ phải trình bày kiến thức và kỹ năng nhất định Mục tiêu của khóa học có thể bắt đầu với những mệnh đề

"Sau khi hoàn thành chương này ", hoặc "Sau khi hoàn thành khóa học này ", "Sau khi kết thúc thời gian thực hành lâm sàng " và "Sau khi kết thúc bài giảng này "

 Ai sẽ là người thực hiện các năng lực

Mục tiêu khóa học phải chỉ rõ ai sẽ là người thực hiện các năng lực Thông thường học viên sẽ là người thực hiện

 Nội dung giảng dạy

Đây chính là trọng tâm của mục tiêu khóa học Nội dung giảng dạy mô tả những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học viên cần phải đạt được Phần này dựa trên các chủ đề chính sẽ được giới thiệu trong khóa học Bạn có thể dựa vào nội dung của giáo trình, những bài tập cụ thể hoặc hay những năng lực chủ yếu mà học viên phải đạt được và trình bày được trong khóa học Nội dung giảng dạy có thể được trình bày bằng những mệnh đề như :

 Hỗ trợ một ca sinh bình thường

 Đánh giá và phân loại bệnh nhi

 Quản lý phương pháp kế hoạch hóa gia đình đã chọn

 Cung cấp tư vấn và dịch vụ xét nghiệm cho người có HIV/AIDS

HUPH

Dưới đây là ví dụ về một mục tiêu của khóa học bao gồm ba thành phần đã đề cập Mỗi một thành phần sẽ được in đậm nét

Ví dụ: Sau khi kết thúc khóa học này, học viên có thể hỗ trợ cho một ca sinh bình thường

Bên cạnh 3 thành phần cơ bản trên, mục tiêu của khóa học có thể bao gồm hoặc

không bao gồm một tiêu chí lượng giá Tiêu chí này quy định như thế nào là một bài thực hành được trình bày tốt Phần lượng giá này được xem như chuẩn mực hay tiêu

chí thực hiện Trong bất cứ một lĩnh vực nào đều có một vài kỹ năng yêu cầu học viên phải đạt được năng lực ở trình độ cao và một số kỹ năng khác chỉ dừng ở mức độ cơ bản

Dưới đây là một ví dụ về các tiêu chí:

 Căn cứ theo yêu cầu được giới thiệu trong tài liệu khóa học

 Căn cứ theo quy định lâm sàng hay quy trình các công việc phải làm

 Với ít nhất 97% độ chính xác

Ví dụ, sau khi kết thúc khoá học này, học viên có thể hỗ trợ cho một ca sinh đẻ

bình thường theo đúng quy trình các công việc phải làm của một ca sinh đẻ bình thường

Rất nhiều mục tiêu khóa học không đề cập những tiêu chí này bởi các tiêu chí và

và phương pháp lượng giá tổng thể thường được trình bày trong đề cương môn học

Có thể tham khảo các ví dụ về các tiêu chí đánh giá ở đề cương môn học trong phần

Kế hoạch giảng dạy

VIẾT MỤC TIÊU HỖ TRỢ

Như đã trình bày ở trên, mục tiêu hỗ trợ trình bày những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một học viên phải nắm bắt để đạt được mục tiêu khoá học Mục tiêu hỗ trợ thường được dùng để xác định nội dung của khóa học, các phương pháp giảng dạy và những tài liệu học tập cần thiết của khóa học và cả các phương pháp và tài liệu dùng

để đánh giá năng lực của học viên

Quy định để viết mục tiêu hỗ trợ khá đơn giản Hãy xem mục tiêu hỗ trợ được trình bày ở phần đầu của chương này bạn sẽ thấy nó rất ngắn gọn và rõ ràng, gồm 2 thành phần chính:

HUPH

* Các hoạt động cụ thể được thực hiện: Hoạt động cụ thể miêu tả những việc

học viên cần phải làm để thể hiện năng lực Những động từ hành động phổ biến cho mục tiêu học tập được trình bày ở Bảng 2-1 Trong bảng cũng trình bày những từ hay những cách diễn đạt cần phải tránh bởi sự đa nghĩa và khó đo lường

bị, di chuyển, phân loại

Chấp nhận, hỏi, hỗ trợ, chăm sóc, hướng tới, lựa chọn, tuân theo, thích nghi, đóng góp, hợp tác, bảo

vệ, trình bày, thể hiện, đi theo, giúp

đỡ, khởi đầu, liên kết, lắng nghe, quan sát, tham gia, thực hành, mục đích, báo cáo, chia

sẻ, gợi ý, hỗ trợ, sử dụng

Thích hợp, tin tưởng, tiếp thu, biết, nhận thức, hiểu biết

 Mục tiêu của hành động: Là thông tin, kỹ năng hoặc thái độ cụ thể học viên cần

phải nắm bắt hoặc thực hiện được để đạt yêu cầu của mục tiêu khoá học Dưới đây là một số ví dụ về mục tiêu hỗ trợ:

 Gắn vào sơ đồ tên các bộ phận của hệ sinh dục nam và nữ

 Mô tả phương pháp tư vấn về những bệnh lây nhiễm qua đường tình dục cho vị thành niên

 Thực hiện cách sử dụng bao bao su đúng cách trên mô hình mẫu

 Xác định những dấu hiệu và triệu chứng trong hướng dẫn lâm sàng trong quản lý tích hợp bệnh tật của trẻ em (IMCI)

HUPH