ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS

Nguyễn Thị Thanh Vân ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN Spécialité : Didactique du français la

Nguyễn Thị Thanh Vân

ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS

À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES

HÔCHIMINH VILLE – 2011

Nguyễn Thị Thanh Vân

ÉTAT DES LIEUX DE L’APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE CHEZ LES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS

À L’UNIVERSITÉ DE TÂY NGUYÊN

Spécialité : Didactique du français langue étrangère

Code : 60 14 10

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-UNIVERSTAIRES

SOUS LA DIRECTION DE MADAME

NGUYỄN THỊ BÌNH MINH

HÔCHIMINH VILLE – 2011

REMERCIEMENTS

Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu lui porter Madame Nguyễn Thị Bình Minh qui a suivi de très près mon travail et m’a donné beaucoup de conseils et suggestions Je le prie d’accepter ma profonde gratitude

Je voudrais dire un grand merci à tous mes professeurs au Département de Français de l’Université de Pédagogie de HoChiMinh-ville à qui j’en dois des connaissances ainsi qu’un grand désir de découvrir le métier d’enseignant de cette belle langue

Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants d’anglais de

l’Université de Tây Nguyên, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire

C’est avec beaucoup d’émotion que je voudrais adresser des sentiments très reconnaissants à ma famille, particulièrement mes parents et mon mari qui m’ont beaucoup soutenue pendant ce temps de travail et sans qui je n’aurais jamais pu achever mon travail

Je voudrais également exprimer mes remerciements au secrérariat de CREFAP

et à la bibliothécaire du Département de Français pour leurs prêts de doccuments de recherche

ABRÉVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS

C

CO

Consonne Compréhension orale

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 5

1.1 Le plurilinguisme 5

1.1.1 Le contexte social 5

1.1.2 Les facteurs socioculturels 6

1.1.3 L’acquisition linguistique 7

1.2 Le contact de langues 8

1.2.1 L’alternance de langues 8

1.2.2 L’emprunt 9

1.2.3 Le transfert de langues 10

1.3 Communication 12

1.3.1 Définition 12

1.3.2 Schéma de communication 12

1.3.3 Compétence de communication et ses composantes 13

1.4 L’enseignement de l’expression orale 16

1.4.1 La définition et objectifs de l’expression orale 16

1.4.2 Les caractéristiques de l’Expression orale 17

1.4.3 Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale 19

1.5 La description des langues 21

1.5.1 Le vietnamien 21

1.5.2 Le français 28

1.5.3 L’anglais 36

CHAPITRE 2: LE RHADÉ ET SON INFLUENCE SUR L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN EXPRESSION ORALE 40

2.1 Aperçu général sur les rhadés à Dak Lak 40

2.2 L’histoire de la langue rhadée 41

2.3 Le rhadé 42

2.4 Étude de l’influence du rhadé sur l’apprentissage du français en expression orale 45 CHAPITRE 3: ÉTUDE DU TERRAIN 46

3.1 L’enseignement/ apprentissage du français à l’Université de Tây Nguyên 46

3.1.3 L’enseignement du français général dans les classes d’anglais 47

3.2 Le corpus 48

3.2.1 Caractéristiques du public visé 48

3.2.2 Outils d’investigation 48

3.2.3 Analyse de l’enquête et de l’entretien 51

3.2.4 Analyse des difficultés et des causes 63

CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES 71

4.1 Au niveau institutionnel 71

4.1.1 Volume horaire 71

4.1.2 Programme d’enseignement 71

4.1.3 Examen oral 72

4.2 Pour la classe de langue 72

4.3 Des outils pédagogiques 73

4.3.1 Supports pédagogiques 73

4.3.2 Méthode et activités d’apprentissage 73

4.4 Pour les étudiants 73

4.5 Pour l’enseignant 74

CONCLUSION ET PERSPECTIVES MÉTHODOLOGIQUES 76

BIBLIOGRAPHIE 79

ANNEXES 82

INTRODUCTION

Quelque soit l’époque, quelque soit le lieu, la langue est toujours un outil de

communication de la société humaine, voire “l’outil de communication le plus

important de l’homme” (V.I LENINE, cité par Nguyen Nhã Bản, 2004: 21) Dans

cette approche communicative qui a vu le jour au milieu des années 1970, la langue est toujours considérée comme un instrument de communication, un instrument d’interactions sociales Elle est fixé le but de l’enseignement d’une langue étrangère est d’aider les élèves à acquérir des stratégies et des connaissances leur permettant

de communiquer dans des situations et des contextes différents Communiquer n’est pas seulement savoir analyser un texte ou écrire une lettre, mais aussi comprendre et parler

Apprendre une langue étrangère exige une connaissance parfaite de toutes les compétences propres à son système et l’apprentissage de l’oral et celui de l’écrit sont tous les deux indispensables pendant tout le cursus de l’apprentissage d’une langue étrangère L’objectif de l’enseignement de la langue étrangère est de fournir aux apprenants des compétences et des stratégies, notamment en ce qui concerne la communication orale

L’enseignement de la deuxième langue étrangère aux étudiants de langues n’est plus une affaire inconnue en milieu universitaire au Vietnam Par ailleurs, avec sa place éminente et son rôle incontestable dans la société moderne, la langue anglaise ne cesse de multiplier le nombre de ses apprenants dont les étudiants des départements des langues étrangères Afin de répondre aux besoins de plus en plus exigeants de la société, ces étudiants d’anglais sont formés non seulement en anglais, ils ont choisi

le français car cela peut leur aider mieux leur travail dans l’avenir ou ils peuvent communiquer avec des francophones Dans le contexte du Vietnam, les langues qui sont le plus souvent choisies comme deuxième langue vivante pour ce public comprennent le français, le chinois, le japonais et le russe Parmi ces quatre langues,

la langue française, pour plusieurs raisons, présente une attirance considérable pour

les étudiants d’anglais vietnamiens qui choisissent volontiers le français comme leur deuxième langue étrangère à l’université

L’Université de Tây Nguyên est située à Buon Ma Thuot, province de Dak Lak, aux Hauts Plateaux de l’Ouest Elle assure la formation non seulement à son milieu mais encore aux provinces voisines Et les étudiants d’anglais qui viennent des districts de la province de Dak Lak ou d’autre provinces des Hauts Plateaux comme Gia Lai, Kontum, Lam Dong La plupart d’entre eux n’ont pas appris cette langue

au collège ou au lycée Parmi eux, se présentent des Rhadés, une ethnie minoritaire

à Dak Lak

Dans l’enseignement du français aux étudiants d’anglais qui apprennent le français comme deuxième langue vivante (LV2) dans des établissements universitaires vietnamiens en général et au Département des Langues Étrangères de l’Université

de Tây Nguyên en particulier, l’enseignement de l’expression orale ne connaît pas encore de résultats satisfaisants Tout au long de mon enseignement du français, j'ai constaté une réalité frappante, c’est que les étudiants rencontrent de grandes difficultés dans l’acquisition des compétences de communication Particulièrement, ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de la compétence de l’expression orale En effet, aux yeux de nos étudiants débutants, l’expression orale leur semble toujours très difficile, voire stressante due aux caractéristiques complexes Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cette compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement/apprentissage, passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc Cela s’est traduit par de modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les étudiants vis-à-vis du savoir-faire en question Tenant compte de cette situation, nous voudrions mener une recherche sur le problème d’enseignement et d’apprentissage de l’expression orale du français auprès d’un public à l’Université de Tây Nguyên Notre recherche qui porte sur l’apprentissage du français en contexte plurilingue, à l’Université de Tây Nguyên, prend pour public des étudiants d’anglais qui sont en contact avec plusieurs langues de statuts différents (le vietnamien, le rhadé,

l’anglais et le français) Le but de notre mémoire est de faire une réflexion analytique et critique sur les difficultés des étudiants d’anglais dans l’apprentissage

de l’expression orale que nous avons trouvées pour améliorer l’efficacité de l’enseignement de cette compétence à l’Université de Tây Nguyên

Nous nous efforcerons, tout au long de ce travail, de répondre aux questions principales:

1 Dans ce contexte plurilingue, quelles sont les difficultés d’apprentissage dans l’enseignement et l’apprentissage du français en expression orale ?

2 Quelles sont les influences linguistiques du vietnamien, du rhadé et de l’anglais sur le français chez des étudiants d’anglais dans le processus d’apprentissage de la langue française ?

En préparation de la recherche, nous anticipons sur les hypothèses de recherche suivantes: les difficultés que nos étudiants d’anglais rencontrent: soit leur connaissance incomplète de la langue française, soit elles proviennent de leur programme du français enseigné, soit elles proviennent des influences linguistiques

du vietnamien, du rhadé et de l’anglais sur le français chez des étudiants d’anglais dans le processus d’apprentissage de la langue française

Notre recherche vise par conséquent aux objectifs suivants:

- Identifier avec le plus possible de précision les difficultés en expression orale rencontrées par des étudiants d’anglais apprenant le français deuxième langue étrangère

- Trouver les causes des difficultés

- Établir des propositions pertinentes pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale en français Notre travail se composera ainsi de trois parties Nous commencerons dans le Chapitre 1 par élaborer le cadre théorique de recherche dans lequel nous esquisserons un panorama du plurilinguisme, du contact de langues et de l’enseignement/apprentissage d’expression orale selon l’approche communicative

Le Chapitre 2 sera destiné au rhadé et à son influence sur l’apprentissage du

français en expression orale Dans le Chapitre 3, nous présenterons dans un premier temps le terrain de notre recherche: l’état de lieu de l’enseignement de français deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais et notamment à notre terrain de recherche Nous aborderons par la suite notre façon de collecte de données et notre construction des instruments de recherche; et enfin nos méthodes d’analyse des corpus seront exposées Après cette présentation du cadre pratique et méthodologique de la recherche, la deuxième partie du Chapitre 3 sera accordée aux analyses et interprétations des données recueillies dans les corpus pour trouver quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants et quelles en sont les raisons Dans le dernier Chapitre, le Chapitre 4, nous exposerons certaines propositions pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement/apprentissage de l’expression orale en français pour les étudiants d’anglais apprenant le français au Département des Langues étrangères de l’Université de Tây Nguyên

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE

1.1 Le plurilinguisme

1.1.1 Le contexte social

Les langues étrangères jouent actuellement un rôle très important au Vietnam, ce phénomène est dû principalement aux changements économiques survenus dans le pays et on assiste à un grand accroissement de la demande des langues étrangères, surtout de la part des jeunes qui voient dans l’acquisition de celles-ci une possibilité

de mieux assurer leur avenir Depuis les années 90, suite à la décision gouvernementale de s’ouvrir sur le plan économique le Vietnam entretient des relations commerciales avec non seulement la France, mais aussi avec des pays dans

un individu vivant dans une société plurilingue peut être monolingue, et un plurilingue peut vivre dans une société monolingue

L’apprenant ne peut apprendre seul une langue étrangère, il apprend à parler à partir

de situations de communication authentiques En effet, la construction et l’apprentissage d’une langue ne peuvent être isolés du contexte social de l’apprenant et de ses relations interpersonnelles, culturelles et sociales avec les pairs, l’enseignant, les membres de la société…

Le plurilinguisme se présente sous des formes différentes selon les caractéristiques

du contexte sociolinguistique, il est parfois utilisé tout simplement comme nouveau concept pour qualifier l’enseignement des langues étrangères et on l’emploie dans la théorie de l’apprentissage des langues, et qui certifie que des gens ayant déjà plusieurs langues étrangères peuvent en apprendre d’autres, d’une autre manière et plus facilement L’apprentissage des langues étrangères est plus efficace si l’on a consciemment recours à des expériences déjà faites en matière de langue et d’apprentissage linguistique

1.1.2 Les facteurs socioculturels

Il est primordial que l’enseignement d’une langue étrangère soit associé à celui de la culture dans laquelle cette langue est imprégnée La langue est porteuse de manières

de voir, de l’histoire des peuples, elle incarne les valeurs et les traditions d’une culture Par conséquent, l’intérêt d’apprendre une langue est extrêmement réduit si

la langue est décontextualisée C’est dans l’espace de la communication entre la culture de l’apprenant et celle véhiculée par la langue étrangère qu’émerge le concept d’interculturel Enseigner une langue étrangère, c’est offrir aux apprenants

un nouveau moyen de communication pour acquérir des connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la diversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale Des significations et les valeurs qui s’y rattachent en leur fournissant l’occasion d’acquérir de nouvelles compétences et de réfléchir sur leur propre système culturel

Le plurilinguisme de certaines nations est le fait d’événements historiques Ces situations amènent à des changements structurels dans l’une ou les deux langues à la suite de leurs contacts

Le plurilinguisme implique, d’une part une diversité des langues, d’autre part l’appropriation d’une ou de plusieurs langues comme un véhicule culturel, ce qui

donne lieu à la diversité culturelle

Les facteurs socioculturels regroupent l’ensemble des éléments qui agissent sur les valeurs, les normes et les statuts des langues et leur présence dans le contexte social pour la formation d’attitudes favorables, neutres ou défavorables à l’égard de ces langues

1.1.3 L’acquisition linguistique

L’acquisition est quelque chose d’involontaire, d’inconscient, le fruit de la participation à une situation de communication dont la finalité principale n’est pas l’appropriation d’une compétence ou d’un savoir L’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané et personnel mais sans concertation De plus, il faut noter que l’acquisition n’est pas un phénomène observable puisqu’il est intériorisé

L’acquisition du langage est le processus par lequel les êtres humains acquièrent la capacité de percevoir, de produire et d’utiliser des mots pour comprendre et communiquer L’acquisition du langage se fait dès la naissance selon des processus spécifiques Le bébé possède des compétences, perceptives, sensorielles, cognitives

et communicatives pour traiter des informations de son environnement, lui permettant d’entrer en interaction avec son entourage Ces différentes capacités vont lui permettre en particulier de traiter et de discriminer les sons du langage, avant même de pouvoir les reproduire et les comprendre

L’acquisition du langage est une marque de flexibilité cognitive des apprenants par rapport à l’apprentissage, et une mise en place de compétences plurilingues acquises

ou apprises dans les autres langues pour aborder le fonctionnement de la langue cible

L’adulte qui apprend une langue étrangère a un certain nombre d’avantages Il a déjà acquis sa langue maternelle, ou quelquefois plusieurs autres langues, son développement cognitif et sa socialisation sont en principe achevés Par conséquent,

il possède aussi des connaissances extra-linguistiques, des connaissances multiples sur le monde En outre, il a des connaissances générales, conscientes ou inconscientes sur les langues acquises antérieurement Ces connaissances vont l’aider à appréhender la nouvelle langue Par exemple, il pourra avoir des connaissances générales sur l'organisation des langues, des connaissances spécifiques sur sa ou ses langues maternelles ainsi que des connaissances sur la langue à acquérir Ses connaissances extra-linguistiques, de tous genres, vont l’aider

à comprendre la langue dans des situations de communication concrètes

1.2 Le contact de langues

Le plurilinguisme est devenu un phénomène mondial qui pose de plus en plus de problèmes pour les peuples et les langues en contact, ainsi que pour l’individu La notion de contact de langues est extrêmement large, et va du contact de communautés linguistiques différentes à celui de plusieurs systèmes linguistiques chez un même individu bi- ou pluri-lingue

Les villes et leurs banlieues se caractérisent aujourd’hui par le contact des langues

et des cultures et constituent ainsi des environnements plurilingues, pluriculturels et plurigraphiques pour les gens qui y vivent Ce phénomène est mondial: avec près de

5 000 langues parlées aujourd’hui dans le monde, pour environ 200 pays, les contacts de langues sont multiples, fréquents et fortement diversifiés Ils mettent en présence des langues ou des variétés de langues, parlées et écrites, territoriales et déterritorialisées, ancestrales, autochtones ou étrangères, aux statuts et prestiges inégaux et aux portées communicatives différentes

Les phénomènes de contacts de langues ne sont pas l’exception mais le quotidien des situations plurilingues ; les passages d’une langue à d’autres constituent, non pas des signes de confusion, mais des traces du travail de construction et de mise en œuvre d’un répertoire plurilingue

1.2.1 L’alternance de langues

L’alternance de langues est la plus visible des formes de métissage langagiers que l’on peut définir de la façon suivante : au niveau d’une communauté linguistique, il

y a alternance codique lorsque la majorité de la population utilise plus d’une variété linguistique dans une même conversation et que chacune des variétés a des structures propres ; au niveau individuel, il y a alternance codique lorsqu’un

locuteur utilise plus d’une variété linguistique dans une même échange

Plusieurs facteurs influencent l’alternance de langues comme la situation de communication, la relation entre les individus, les thèmes de la conversation, les compétences des locuteurs dans chacune des langues, etc

* Les types de l’alternance de langues:

- L’alternance de langues situationnelle: ó des variétés distinctes sont associées à des activités, des situations distinctes Il parle aussi d’alternance

« transactionnelle », dans la mesure ó les locuteurs expriment davantage des positions sociales, en particulier professionnels, et ó leur personnalité est effacée

au profit de leur statut

- L’alternance de langues conversationnelle: l’alternance qui se produit de manière moins consciente, plus automatique et sans changement d’interlocuteur ou de sujet dans la même conversation Il parle aussi d’alternance « personnelle »

1.2.2 L’emprunt

Le phénomène de l’emprunt est le résultat du processus d’un contact de langues, car

il s’agit de l’utilisation d’une unité ou d’un trait d’une autre langue: il y a emprunt linguistique quand un parler utilise et finit par intégrer une unité ou un trait linguistique qui existait précédemment dans une langue B et que B ne possède pas; l’unité ou le trait emprunté sont eux-mêmes appelés emprunts (DUBOIS J.,

1973 :188) Dans le Petit Robert, l´emprunt est défini comme «un processus par

lequel une langue accueille directement un élément d´une autre langue » (REY.A,

2006 : 132)

Le mot interférence désigne un remaniement de structures qui résulte de l’introduction d’éléments étrangers les plus fortement structurés de la langue, comme l’ensemble du système phonologique, une grande partie de la morphologie

et de la syntaxe et certains domaines du vocabulaire On peut distinguer trois types

d’interférences: les interférences phoniques, les interférences syntaxiques et les

interférences lexicales

Ainsi, sur le plan phonétique, l’apprenant remplacera les phonèmes qu’il n’a pas l’habitude d’utiliser par d’autres qui existent en langue maternelle et qui leur ressemblent relativement; Par exemple, le vietnamien n’a pas de voyelles nasales mais il a des sons qui ont un certain trait commun avec des voyelles nasales Ainsi, les étudiants transforment /õ/ en /oŋ/, /ẽ/ en /ĕŋ/, /ã/ en /ăŋ/

On dit alors qu’il y a interférence, notion que Galisson et Coste (GALISSON R et COSTE D., 1976 : 291) définissent ainsi: « difficultés rencontrées par l’élève et fautes qu’il commet en langues étrangères du fait de l’influence de la langue maternelle ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement» Effectivement,

la langue maternelle a souvent au départ des effets d’interférence sur l’apprentissage d’une deuxième langue

1.2.3 Le transfert de langues

Le transfert est un processus dynamique par lequel un individu utilise une connaissance déjà acquise soit pour intégrer une nouvelle connaissance ou un nouveau savoir-faire parmi ses connaissances, soit pour résoudre un problème dans

un nouveau contexte

Lorsque nous parlons ici de connaissances, il faut en distinguer trois types, selon la psychologie cognitive : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles Les connaissances déclaratives correspondent à la question « quoi ?

», ce sont des savoirs; les connaissances procédurales répondent à la question « comment ? », ce sont des savoir-faire; les connaissances conditionnelles ont trait aux questions « quand ?» et « pourquoi?», ce sont des connaissances (des reconnaissances) de conditions d’utilisation de savoirs et de savoir-faire Ces trois types de connaissances ont leur rôle à jouer dans le transfert de la compétence langagière, car elles agissent simultanément en lecture et en écriture En effet, lire et écrire demandent de recourir aux trois types de connaissances: des savoirs, des savoir-faire et des reconnaissances de situations ou de conditions

Toutefois, il ne peut s’agir de transfert que si la situation n’a jamais été rencontrée par le sujet qui va faire appel à des connaissances antérieures pour traiter les nouvelles situations La similitude entre les tâches reste donc un facteur très important: en effet, une structure acquise dans une situation donnée peut également être produite dans une nouvelle situation présentant des caractéristiques proches Ainsi, la connaissance d’une forme verbale et de ses valeurs comme le conditionnel peut faciliter l’expression en situation de communication, soit pour demander poliment quelque chose à quelqu’un soit pour transmettre une information dont on n’est pas sûr Autrement dit, le sujet peut décontextualiser des acquis pour les réutiliser en dehors de la situation d’apprentissage dans une situation de communication sociale

Des trois types de connaissances que nous avons décrites auparavant, les connaissances conditionnelles sont au coeur du transfert: savoir quand et pourquoi utiliser certaines connaissances Selon Tardif et Presseau qui dégagent dans les recherches sur le transfert trois axes d’intervention ou d’action: les caractéristiques

de la tâche, les caractéristiques du sujet et les conditions d’apprentissage Selon le premier axe, on présume que le transfert est favorisé lorsque les tâches à réaliser ont des points en commun Il s’agit alors de bien faire voir ce qui est commun Selon le deuxième axe, ce n’est pas tant la tâche que la représentation que s’en fait l’élève qui facilite le transfert En d’autres mots, c’est la conscience des connaissances et des compétences à utiliser qui pourrait encourager le transfert Enfin, selon le dernier axe de recherche, ce sont les conditions d’apprentissage qui sont importantes L’enseignant a d’abord comme rôle de contextualiser tout apprentissage, puis, ensuite, il amène l'élève à recontextualiser un apprentissage, c’est-à-dire à utiliser les mêmes connaissances et compétences dans un contexte nouveau Ces trois axes de recherche ont en commun la conscience ou la reconnaissance d’utilisation de connaissances acquises dans un autre contexte

1.3 Communication

1.3.1 Définition

La communication est, au sens étymologique du terme, la transmission d’informations C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou implicite » (SUMPF J et HUGHES M, 1974 : 96) Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message au moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du message par le récepteur On peut illustrer cette conception par le schéma de Shannon et Weaver (SHANNON et WEAVER, 1949, cité par Bachmann, Lindenfeld, Simonin : 24)

1.3.2 Schéma de communication

Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code Il faut absolument que l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe Le code est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique et

à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières décennies L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction

de la compétence linguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens chomskyen du terme, un nombre fini de règles permettant de comprendre et de produire un nombre infini de phrases jamais entendues, ni produites auparavant

Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieurs paramètres de la situation d’énonciation Il exige de la part des interlocuteurs non seulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la stratégie discursive et du présupposé sur lequel porte le message…

L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés au contexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maỵtrise du code linguistique entendu, comme la capacité de reconnaỵtre et d’émettre des phrases grammaticalement correctes Cette aptitude est appelée actuellement, en

didactique de langues, «compétence de communication»

1.3.3 Compétence de communication et ses composantes

D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types: un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaỵtre la langue,

le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social L’environnement socioculturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur déterminant Posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, selon plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, les conditions de l’échange (Qui? A qui ? Quand ? Où ?…)

et l’intention de celui qui parle

A ce propos, Sophie Moirand a fait ces observations: “La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la

capacité de les utiliser).(MOIRAND.S, 1990 : 20) D’après elle, la compétence

linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que

semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle”

Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer: linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle

La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de les

utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de

la langue Elle est indispensable à la communication

La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de différents

types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation

de communication Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs, de leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc

La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on doit

avoir sur des objets quand on en parle

La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles

sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux Cela permettra à l’individu d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée Partant

de là, on met l’accent sur la reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe, lieu d’échange…

En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais aussi une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on étudie la langue

Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes

socio-langagière (BENAVADA.S,1982: 20) Selon lui, les normes socio-socio-langagières

constituent l’ensemble de prescriptions relatives à l’utilisation de la langue Ces différences d’emploi se manifestent à plusieurs niveaux: phonétique, grammatical et lexical Le choix de ces registres de la langue se fait en fonction du statut du

locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur On ne parle pas de la même façon à

un ami de longue date qu’à son directeur On ne peut bien se servir de la langue pour les transactions langagières que quand on maîtrise bien ces normes socio-langagières

La composante stratégique, selon Sophie Moirand (MOIRAND.S, 1990 :20) qui

ajoute encore une autre composante dans cette définition C’est la compétence stratégique qui existe au niveau de l’actualisation de la communication Selon elle,“

Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers On peut supposer (en langue étrangère comme

en langue maternelle) l’existence de phénomènes de compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles” Ces phénomènes, qui

font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses caractéristiques psychosociales) dans la production de ses discours et dans son interprétation du monde, relèveraient en fait de ses stratégies de discours, c’est-à-dire de stratégies individuelles de communication

Sophie Moirand considère la compétence stratégique comme une chose individuelle, qui apparaît au moment de la réalisation de la communication Par contre, d’après Canale et Swain (1980), il s’agit d’une chose indispensable Elle s’emploie pour combler les manques au niveau des compétences sociolinguistiques

et des compétences linguistiques Selon Sophie Moirand, à la différence de Canale

et Swain, les “stratégies” ne relèvent pas d’une “compétence stratégique”,

composante à part entière de la compétence de communication, mais interviendraient lors de l’actualisation de cette compétence dans une situation de communication concrète

La compétence stratégique reste aussi très importante Elle comprend des stratégies verbales et non verbales que l’on peut utiliser pour compenser les ratés de communication dus, soit à des variables au niveau de la performance, soit à une

compétence incomplète D’autre part, ces éléments mettent en valeur la communication

Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rôle des composantes

de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés Cela se justifie particulièrement dans l’enseignement de l’EO Nous allons maintenant examiner les paramètres de la compétence de la communication orale

1.4 L’enseignement de l’expression orale

Dans l’approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques

(compétences / aptitudes ): la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite Une compétence est un ensemble de connaissances / savoirs, d’habiletés / savoir-faire et dedispositions / savoir-être qui permettent d’agir (CECR 2.1 : 15) Ainsi, l’expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental de l’enseignement des langues A l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d’une langue étrangère Pourtant, le choix

de la compétence à développer dépend du besoin langagier des apprenants

1.4.1 La définition et objectifs de l’expression orale

L’oralité est le mode de communication avec notre entourage quotidien: familial, professionnel, amical… la communication non verbale intervient pour une part importante au cours de ces échanges par les attitudes, les intonations de la voix, les sous-entendus… ainsi, les échanges oraux accordent une place moindre au choix des mots puisque les expressions et intentions de l’interlocuteur sont visibles et perceptibles Le langage employé à l’oral est généralement moins riche lexicalement et syntaxiquement qu’à l’écrit car l’oral sollicitant plus la spontanéité que la réflexion

L’expression orale ou production orale est la compétence que les apprenants doivent acquérir progressivement et s’exprimer oralement dans une langue dans les situations diverses La pratique de l’oral est prioritaire dans l’apprentissage des langues étrangères en classe Les apprenants doivent être capables de communiquer

pour favoriser leur mobilité dans le monde L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative

L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication orale C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistiques (lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des idées et des stratégies)

Les objectifs de l’enseignement de la compétence d’expression orale en classe de langue peuvent être, à notre avis, que les apprenants : soient capables de s’exprimer oralement pour réaliser les tâches scolaires qui leur sont demandées, à savoir, principalement, commenter les documents et discuter avec l’enseignant et les autres apprenants dans le cadre de ce commentaire Ils acquièrent progressivement les méthodes qui leur permettent plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques d’expression orale

soient formés à s’exprimer oralement dans des situations similaires à celles ó ils auront à communiquer avec des natifs en dehors de la classe pour se rapprocher le plus possible de la compétence des natifs en expression orale

soient préparés aux épreuves d’expression orale qu’ils auront à l’examen

Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les programmes et les institutions différents

1.4.2 Les caractéristiques de l’Expression orale

L’expression orale comprend deux parties: le fond et la forme

Le fond de l’expression orale est constitué des idées, des illustrations orales, de la

structuration et du langage Des idées sont des informations à transmettre, de l’argumentation choisie, des opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc Quant à des illustrations orales, elles permettent de concrétiser les idées C’est la

structuration qui organise la présentation de ses idées Enfin, du langage, c’est la correction linguistique et l’adéquation socioculturelle de ce qu’on dit

1.4.2.1 Des idées: des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que

l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime Il faut avoir

un objectif clair de ce que l’on veut exprimer Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social

1.4.2.2 De la structuration: la manière dont on présente ses idées Les idées vont

s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour On terminera de façon claire et brève

1.4.2.3 Du langage: de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle

Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur sera ravi de le donner

La forme de l’expression orale se compose:

1.4.2.4 Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…on se fera mieux

comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés

1.4.2.5.De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation Le

volume doit être adapté à la distance En français, les apprenants devront soigner leur articulation et le débit L’intonation doit être expressive et significative

1.4.2.6 Des pauses, des silences, des regards: En effet, c’est par le regard par

exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l’expression orale, c’est mobiliser tous ces paramètres-là

1.4.3 Les facteurs mettant en valeur l’Expression orale

Il est impossible de séparer le terme la prononciation du terme de

l’articulation car une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon

l’attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant Bien prononcer, c’est aussi bien articuler Avoir une bonne diction, c’est savoir répartir la force articulatoire Pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux

Le locuteur a un débit lent quand il parle spontanément; cela par manque de

moyens d’expression et de confiance en lui parce qu’il respire mal, qu’il rythme mal ses phrases et qu’il veut en finir le plus tôt possible A l’inverse, le débit est rapide quand il dit, récite Ainsi, les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit, l’accélérer ou le ralentir en fonction de la valeur expressive Par exemple, le locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de son interlocuteur dans des circonstances comme la retransmission d’un message ou d’une conversation, un discours politique

La pause, oralement, correspond à une aspiration d’air, à un moment de

silence, à une interruption de la courbe mélodique Dans la communication orale, la pause est absolument nécessaire Un débit trop rapide gêne la compréhension de l’interlocuteur, la communication est en panne Ainsi, la pause permet d’éclairer les idées, de les organiser et de les mettre en logique

L’intonation permet au locuteur d’associer les faits qu’il énonce à sa propre

sensibilité et de la transmettre aux autres A propos de l’enseignement, le professeur fera prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d’expression : interrogatif, affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation

La langue parlée est la façon de s’exprimer oralement, qui n’est pas identique

à la façon de s’exprimer par écrit La vraie langue parlée est celle qui est utilisée par

le sujet parlant spontanément, sans référence à une forme écrite quelconque La langue parlée ne se manifeste que dans l’élocution des individus Chacun la réalise comme il peut et à sa façon Cette variété individuelle de la langue est appelée

“parole”, terme proposé par le grand linguiste genevois Ferdinand de Saussure La langue parlée a son propre vocabulaire qu’on n’utilise pas toujours dans un texte écrit Les structures de la langue parlée sont plus simples, plus relâchées ; on choisit

la facilité d’expression Puisque le temps presse, puisque les structures compliquées embrouillent la parole et l’articulation, on laisse tomber les éléments qui ne sont pas

importants pour la compréhension du message Ainsi, au lieu de dire: “Ça ne fait

rien”, on dira: “ Ça fait rien” ou, à la place de “il faut le faire”, on entendra souvent:

“ il faut faire ça” Les omissions, les abréviations sont possibles dans la langue

parlée puisque la situation d’énonciation servira à lever les ambiguïtés Parfois, on entend des énoncés très incorrects en grammaire, mais cependant très clairs Quand

on nous dit : “t’as connu ?”, nous n’avons pas besoin de chercher la suite de

l’énoncé

Le fondement psychologique: L’apprentissage d’une langue étrangère est tout

à fait différent de celui de sa langue maternelle Quand on apprend sa langue maternelle, on découvre en même temps le monde extérieur dans lequel on vit En situation naturelle d’apprentissage, l’appropriation par l’enfant des règles d’emploi

se fait simultanément à celle des règles du système De plus, la connaissance et la capacité de mise en œuvre des règles du système semblent s’appuyer sans cesse sur les contraintes psycho-socio-culturelles de la communication Par contre, ce n’est pas de la même façon que l’on apprend une langue étrangère Un élève qui étudie une langue étrangère possède déjà certaines connaissances du monde dans sa langue maternelle Lorsqu’il voit les choses qui l’entourent, il les conçoit mais il ne sait pas comment les exprimer Il y a toujours quelque chose qui l’en empêche Il s’efforce

de s’exprimer mais le manque de mots et de structures entravent son expression Alors, il vit toujours dans la peur de commettre des fautes et de mal exprimer ses idées

Nous constatons ainsi que l’apprentissage d’une langue implique l’apprentissage de

la culture étant donné que la langue véhicule toujours la culture en question La

langue est un moyen de communication, mais la communication dans une langue

étrangère ne se réduit nullement à une quelconque maỵtrise linguistique étroite car celle-ci ne sert à rien si elle n’est pas accompagnée de compétences culturelles et interculturelles La tâche du professeur n’est donc pas seulement de construire une base solide pour la langue et le système linguistique mais aussi d’apprendre à savoir s’en servir dans des situations de communication différentes; ceci est l’objectif essentiel de l’apprentissage Pour cela, l’étude de la culture doit être mise en évidence et peut s’effectuer de manière implicite ou explicite selon le processus de l’enseignement de langue

1.5 La description des langues

1.5.1 Le vietnamien

1.5.1.1 Origine et évolution de la langue vietnamienne

Le vietnamien appartient au groupe viet-muong, branche mon-khmer de la famille austroasiatique Cette classification de l’origine du vietnamien est dérivée de l’hypothèse d’André-Georges Haudricourt, qui est, à l’heure actuelle, acceptée par

le monde de la recherche Selon A.G Haudricourt, le vietnamien ressemblait originellement aux langues non toniques du groupe mon-khmer Le caractère tonique du vietnamien était ultérieurement ajouté grâce aux échanges culturels du voisinage avec le thạ Le vietnamien avait déjà une riche littérature orale au moment de la conquête chinoise, vers le IIe siècle après J.C, puis, pendant une dizaine de siècles, sous la domination de la Chine, le chinois devenait la langue administrative, et toutes les oeuvres « savantes » étaient écrites en chinois Durant cette période, Le vietnamien a été enrichi par un nombre important de mots chinois prononcés « à la vietnamienne » et appelés des mots sino-vietnamiens

Au XIIe siècle apparaissent les caractères «nơm» (démotiques) basés sur l’écriture idéographique, qui permettent une transcription purement vietnamienne

Au XVIIe siècle, le missionnaire jésuite français Alexandre de Rhodes met au point une romanisation de l’écriture vietnamienne, dite «quốc ngữ », toujours en usage, après être devenue officielle au XIXe siècle en Indochine française Sous la colonisation française, le vietnamien a également évolué par emprunt de mots et de

constructions grammaticales françaises

1.5.1.2 Caractéristiques du Vietnamien

Le vietnamien est la langue isolante, c’est-à-dire qu’il est construit à partir de syllabes que l’on peut considérer isolément, et qui sont invariables C’est la différence principale avec des langues comme le français, qui sont des langues flexionnelles polysyllabiques Cette spécialité influe tous les aspects de la langue Concernant la phonation, le vietnamien a une unité qui s’appelle «tiếng» Quant à la syntaxe, cette unité est une syllabe Le système du phonème vietnamien est diversifié et bien proportionné, donc le vietnamien a capacité d’exprimer des unités significatives

Par rapport aux caractéristiques du lexique: chaque syllabe a un sens La syllabe est l’unité de base du système des unités significatives vietnamiennes Avec la syllabe,

on peut créer d’autres unités pour nommer des choses, des phénomènes, etc Par composition ou redoublement

Concernant les caractéristiques de la syntaxe, le mot vietnamien ne change pas sa forme Cette caractéristique va affecter d’autres caractéristiques de la syntaxe L’ordre des mots dans une phase est très important Cela facilite la transformation phonétique

Concernant les caractéristiques de la phonétique, le vietnamien possède 22 consonnes qui peuvent se trouver en position initiale et 6, en position finale, 13 voyelles simples, 3 diphtongues et 2 semi-voyelles, représentées par 29 lettres dans l’alphabet

La langue vietnamienne est une langue à ton, c’est à dire une langue qui sert de

distinctions mélodiques pour caractériser un mot par rapport à un autre

(MALMBERG.B, 1974 : 202) Le ton participe à la formation d’un mot, il est lié à

la syllabe Elle joue un rơle important dans l’analyse de la phonétique vietnamienne

Le vietnamien est considéré comme une langue isolante, une langue dont les mots sont invariables et ó on ne peut pas, par conséquent, distinguer le radical et les éléments grammaticaux Une autre caractéristique du vietnamien très

différente de beaucoup de langues dans le monde, c’est qu’il est monosyllabique C’est-à-dire que chaque syllabe cọncide avec le morphème Chaque syllabe vietnamienne se compose de cinq éléments: le ton, l’initiale, la rime qui comprend les trois composantes étroitement combinées de la rime, la prétonale et la tonale et

la finale Suivant leurs positions dans les syllabes, les lettres jouent des rơles différents La structure de la syllabe est présentée au tableau:

Tableau: structure de la syllabe vietnamienne

Ma: fantơme

Má: maman ou la joue, selon le contexte

Mà: mais, conjonction de coordination

Mả: tombeau

Mã: cheval, mot sino-vietnamien ou objet en papier utilisé dans des cérémonies

religieuses

Mạ: pousse de riz

*Le système des initiales

Dans la langue vietnamien, l’initiale est placé en première position, l’initiale fait le commencement d'une syllabe Les initiales sont toujours des consonnes Le vietnamien a au total 22 consonnes jouant le rôle de l’initiale Les phonèmes ont une représentation directe en un seule consonne, cependant, il existe certains cas dans lesquels un phonème est représenté par deux ou trois consonnes combinés

[n] n nơ (noeud)

[ŋ] ng, ngh ngủ (dormir), nghề (métier) [Ȃ] nh nhờ (aider)

*Le système des prétonales

La prétonale joue un rôle d’une semi-voyelle, ne crée pas le timbre de la syllabe Elle est le troisième élément, après l’initiale Elle fait changer le timbre de la syllabe après le commencement, plus précisément, elle rend la syllabe plus grave La prétonale se compose du phonème semi-voyelle /u/ ou /w

Par exemple: « loạt» : cette semi-voyelle est présentée par la lettre o

« toán » (mathématiques): [twán] (ton montant)

*Le système des tonales

La tonale se place en quatrième position dans une syllabe, elle est le noyau, le sommet de la syllabe, elle porte le timbre principal de la syllabe La voyelle joue le rôle de son noyau, elle n’est jamais absente dans une syllabe parce qu’elle porte l’intonation

Le vietnamien a en tout 13 voyelles simples et 3 diphtongues Ils sont représentés en écriture dans le tableau ci-dessous:

*Le système des finales

La finale se place à la fin de la rime, à la fin de la syllabe, il termine une syllabe Donc, quand il y a une finale, la syllabe n’a pas de capacité d’ajouter un phonème après elle Les finales peuvent être des consonnes, des semi-voyelles Dans la langue vietnamienne, on a 6 consonnes finales: /m, n, ŋ, p, t, k/ et 2 semi-vocaliques [u] et [i]

[u] u, o chiều (soir), lao xao (tumultueux) [i] i, y gửi( envoyer), nay(maintenant)

1.5.2 Le français

1.5.2.1 Origine et évolution de la langue française

Le français dérive du latin populaire parlé par les peuples envahis par l’Empire Romain, mais avant cela une autre langue était parlée en Gaule Au lendemain de la conquête de la Gaule par Jules César (51 av J.C.), le latin se substitue peu à peu à la langue gauloise Malheureusement les gaulois n’écrivaient pas les choses importantes, tout se transmettait oralement par le biais des druides Lorsque les romains ont réussi à avoir la Gaule, ils ont imposé leur langue mais les Gaulois ont gardés certains usages, ils se servaient de l’écriture pour le commerce et la, à l’époque le grec était utilisé Nous n’avons donc aucune trace écrite de la langue gauloise On connait l’histoire du peuple gaulois d’après ses adversaires

Et puis un jour, les peuples germaniques attaquent et battent les romains Certains s’installent en Gaule et là, ils trouvent une administration bien huilée avec des fonctionnaires prêts à travailler pour eux L’envahisseur juge alors qu’il lui est plus facile d’apprendre le gallo-romain plutôt que d’imposer sa langue germanique à toute l’administration et tout le pays

A l’occasion des invasions germaniques, un nouveau mélange linguistique s’effectue La langue qu’on se met à parler alors diverge du latin et garde trace des influences germaniques: c’est le roman ou ancien français Mais le latin reste la langue des actes juridiques, de l’Université et de l’Église

C’est au XVIe siècle que le français s’officialise En 1539, François 1er promulgue l’ordonnance de Villers-Cotterêts qui substitue le français au latin dans tous les jugements et actes notariés Étape décisive pour la langue écrite alors que moins d’un quart de la population maîtrise le français à la fin du XVIIIe siècle Entre-temps, la langue s’est codifiée sous la conduite de Malherbe et de Vaugelas (XVIIesiècle) et l’Académie française l’a dotée d’une orthographe officielle (1694)

Déjà parlé en Angleterre au Moyen Âge, le français s’impose peu à peu comme la langue de la diplomatie et de l’aristocratie européenne Les ambitions colonisatrices

de la France vont le diffuser, dès le XVIIe siècle, du Canada au Laos

En France, il faut attendre l’instauration de l’enseignement primaire obligatoire en

1880, pour voir le français supplanter la trentaine de parlers locaux ayant toujours cours dans le pays Le coup fatal leur sera porté avec le développement des mass médias (radio, presse, télévision) qui joueront un rôle capital dans l’uniformisation

de la langue

1.5.2.2 Caractéristiques du français

Les 36 articulations (16 voyelles, 3 semi-consonnes, 17 consonnes), résultat de la transformation de la phonation (ou du son laryngé), à travers les résonateurs du pharynx, de la cavité buccale ou de la cavité nasale, se différencient sommairement: par la position de la langue: les voyelles sont toujours dorsales alors que les consonnes peuvent utiliser d’autres positions

et par le degré d’aperture de la cavité buccale:

- les voyelles sont ouvertes

- les consonnes sont totalement fermées (les occlusives) ou partiellement (les constrictives ou les fricatives)

- les semi-consonnes, mi-ouvertes

1.5.2.2.1 Les voyelles

Pour articuler les voyelles, le passage de l’air est libre Les cordes vocales vibrent D’après A.Martinet, P.Léon, , le timbre d’une voyelle est formé par l’addition des résonances des deux principales cavités bucales, auxquelles peuvent s’ajouter celles

de la cavité labiale ou de la cavité nasale

Critères articulatoires des voyelles

*Oralité / nasalité

Les voyelles orales se prononcent avec le voile du palais relevé, ce qui ferme le passage nasal

[i], [y], [e], [ ],[ ], [u], [ ], [o], [ø], [œ], [a], [α],

Les voyelles nasales se prononcent avec le voile du palais abaissé, ce qui laisse passer de l’air par la bouche et par le nez

Les voyelles ouvertes: La langue est en repos ou peu élevée et il y a une aperture dans la cavité buccale

[i] [y] [e] [ø] [ ] [ ] [ ] [a]

Les voyelles postérieures (graves): le dos de la langue se masse dans l’arrière de la bouche

Voici le système des voyelles nasales du français

Nasales

Antérieures Centrales Postérieures

non arrondies arrondies

non arrondies non arrondies Arrondies

*Mode d’articulation

Le mode d’articulation est défini par un certain nombre de facteurs qui modifient la nature du courant d'air expiré :

- intervention des cordes vocales ou mise en vibration: articulation sonore

- fermeture momentanée du passage de l’air suivie d’une ouverture brusque (explosion): articulation occlusive

- rétrecissement du passage de l’air qui produit un bruit de friction ou de frôlement: articulation fricative

- position abaissée du voile du palais: articulation nasale

- contact de la langue au milieu du canal buccal; l’air sort des deux cơtés: articulation latérale

- une série d’occlusions brèves et séparées de la luette: articulation vibrante

*Point d’articulation

Le point d’articulation est l’endroit ó se trouve, dans la cavité buccale, un obstacle

au passage de l’air De manière générale, on peut dire que le point d’articulation est l’endroit ó vient se placer la langue pour obstruer le passage du canal d’air

Le point d’articulation peut se situer aux endroits suivants:

-les lèvres (articulations labiales ou bilabiales)

-les dents (articulations dentales)

-les lèvres et les dents (articulations labio-dentales)

-les alvéoles (articulations alvéolaires)

-le palais (articulations palatales)

-le voile du palais (articulations vélaires)

-la luette (articulations uvulaires)

Tableau des oppositions consonatiques du français