Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư phạm trường đh tây nguyên

Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư phạm trường đh tây nguyên

bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm hà nội

Vũ Minh Chiến

Biện pháp RèN LUYệN kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư phạm - trường đại học tây nguyên thực (hiện trong dạy học môn giáo dục học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2007

bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm hà nội

Vũ Minh Chiến

Biện pháp RèN LUYệN kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư phạm - trường đại học tây nguyên thực (hiện trong dạy học môn giáo dục học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60 14 01

Người hướng dẫn khoa khọc: PGS.TS Bùi Văn Quân

Hà Nội, 2007

Lời cảm ơn Lời cảm ơn

Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn PGS.TS: Bùi Văn Quân, là

người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu

Em xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô giáo thuộc Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện cho em học tập, nghiên cứu

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, giảng viên và sinh viên Trường Đại học Tây Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác

giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và triển khai thực hiện đề tài

Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn bè và đồng nghiệp - những người đã luôn động viên, khích lệ tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã rất cố gắng song những thiếu sót trong luận văn là khó tránh khỏi, rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo, các bạn

đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới những vấn đề được trình bày trong luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 02 tháng 12 năm 2007

Tác giả

Vũ Minh Chiến

Phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, khi mà khoa học kỹ thuật phát triển như vũ

bão, nhân loại đang bước vào nền kinh tế tri thức thì nguồn lực con người trở nên vô cùng quan trọng đối với sự phát triển kinh tế xã hội Sự cạnh tranh giữa các nước chính là sự chạy đua về giáo dục và giáo dục chính là nhân tố quyết

định sự thành bại của mỗi quốc gia trên trường quốc tế, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính của để phát triển kinh tế xã hội Nhận thấy vai trò quyết

định của giáo dục đối với sự phát triển, Việt Nam cũng như nhiều nước trên thế giới đã xác định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu (Điều 35, Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992).Với những quyết sách như vậy thì Đảng và Nhà nước ta xem giáo dục “vừa là động lực, vừa là mục tiêu” của sự phát triển bền vững xã hội, “đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển” (Nghị quyết ĐH Đảng lần thứ IX)

Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, sự bùng nổ thông tin dẫn đến lượng thông tin, tri thức tăng lên một cách nhanh chóng do đó nội dung dạy học càng ngày càng nhiều và ngày càng phải hiện đại hóa, chuẩn hóa và tinh giản hóa và giáo dục sẽ rất nhanh chóng bị lạc hậu nếu không thường xuyên đổi mới Vậy để giáo dục phát huy được vai trò của mình vừa là

động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển thì giáo dục phải luôn đổi mới về mọi mặt thông qua các cuộc cải cách giáo dục

Thực tế ở nước ta sau 20 năm tiến hành công cuộc đổi mới thì giáo dục -

đào tạo cũng đã có nhiều đổi mới và đã thu được nhiều thành tựu quan trọng, những đóng góp của GD - ĐT đối với sự phát triển của đất nước là không thể phủ nhận Tuy nhiên, vấn đề chất lượng giáo dục đang được cả xã hội quan tâm mà trong Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2001 đến 2010

đã chỉ rõ những yếu kém : “Chất lượng giáo dục - đào tạo đại trà ở các cấp bậc học còn thấp Đa số học sinh, sinh viên chỉ quen cách học thụ động, thiếu năng lực tư duy độc lập, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng vào sản xuất

và đời sống ”, “ Nội dung giáo dục thiếu thiết thực: Nhiều phần trong

chương trình đào tạo đại học và chuyên nghiệp đã lạc hậu ” Chất lượng sinh viên ra trường còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu của công cuộc công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước Chất lượng giáo dục và nhất là chất lượng giáo dục đại học đang là chủ đề gây bức xúc trong dư luận Để khắc phục những nhược điểm trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra nhiều chủ trương chính sách nhằm đổi mới nội dung giáo dục, chương trình SGK phổ thông, chú trọng công tác đảm bảo chất lượng, thành lập Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục, nâng cao hiệu quả đào tạo của các trường, khoa sư phạm

Các trường Đại học Sư phạm, khoa Sư phạm gánh vác trọng trách đào tạo những sinh viên Sư phạm - những người sẽ là cô giáo, thầy giáo trong tương lai, có nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước Muốn nâng cao chất lượng giáo dục đòi hỏi phải có đội ngũ giáo viên giỏi về chuyên môn, tinh thông về nghiệp vụ Để có được đội ngũ giáo viên như vậy, các trường sư phạm phải xây dựng nội dung, chương trình đào tạo thật sự khoa học, phù hợp với yêu cầu của thực tiễn phát triển đất nước và thời đại, trong đó phải thực sự chú trọng đến hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV nhằm hình thành cho họ những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản

Điều 14 - Luật giáo dục 2005 đã nêu rõ “nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học” [36]

Tuy vậy, “ở trường Sư phạm, việc dạy các môn nghiệp vụ còn mang nặng tính hàn lâm, nghĩa là coi trọng phần trang bị lý luận, coi nhẹ việc rèn luyện kỹ năng Sinh viên đi thực tập Sư phạm thường rất lúng túng, bỡ ngỡ vì học thiếu những kỹ năng, những thao tác kỹ thuật của nghề dạy học, của nghệ thuật giáo dục Tình trạng đó là do ở trường Sư phạm họ ít được tập dạy, không được rèn và càng ít được luyện khi học các môn nghiệp vụ”

Bên cạnh đó, việc triển khai chương trình mới từ năm 2001 theo nghị quyết 40/2000/QH X của Quốc hội về đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông đã đặt ra nhiệm vụ hết sức cơ bản, đó là đổi mới phương pháp dạy học theo theo hướng tăng cường tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Nhiệm vụ này đòi hỏi người GV

phải được trang bị và rèn luyện nhiều kỹ năng và PPDH quan trọng, trong đó không thể thiếu kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học (KNSDCH) Việc rèn luyện KN này từ khi còn được đào tạo trong trường sư phạm càng có ý nghĩa quan trọng, giúp cho SV sau khi ra trường nhanh chóng thích ứng với thực tiễn giáo dục phổ thông và triển khai hiệu quả các PPDH hiện đại

Tiếp tục triển khai cuộc vận động 2 không trong toàn ngành của Bộ GD &

ĐT và triển khai cuộc vận động “nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không

đáp ứng nhu cầu của XH, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo” trong giáo dục Ngày 15/11/2007, tại lễ kỷ niệm 40 năm ngày nhà giáo VN, Công đoàn ngành Giáo dục đã chính thức phát động cuộc vận động “mỗi thầy cô giáo là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng tạo” với những nỗ lực của toàn ngành trong thời gian vừa qua và sự quyết tâm trong chỉ đạo của Bộ GD & ĐT, hy vọng trong thời gian tới GDVN sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả

Theo báo cáo tổng kết Kiến tập, TTSP hàng năm của Khoa Sư phạm, trường Đại học Tây Nguyên và đánh giá của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đak Lak cho thấy GV mới ra trường và giáo sinh về kiến tập, TTSP còn yếu về các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm nói chung trong đó có kỹ năng dạy học Hầu hết SVSP gặp nhiều khó khăn, cảm thấy lúng túng, thiếu tự tin khi đi KTSP, TTSP Có nhiều nguyên nhân của thực trạng trên nhưng một trong những nguyên nhân quan trọng đó là công tác rèn luyện NVSP thường xuyên vẫn chưa được nhà trường coi trọng, việc rèn luyện kỹ năng NVSP cho SV còn rời rạc, thiếu hệ thống, nội dung nghèo nàn Xuất phát từ những lý do trên,

tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu

hỏi trong dạy học cho sinh viên Khoa Sư phạm - Trường Đại học Tây Nguyên (thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học)

2 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên Khoa Sư phạm - Trường Đại học Tây Nguyên thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học theo hướng đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở khoa Sư phạm - Trường Đại học Tây Nguyên

- Đối tượng nghiên cứu:Biện pháp KNSDCH cho sinh viên Khoa Sư phạm- Trường Đại học Tây Nguyên thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học

4 Giả thuyết khoa học

Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học được hình thành và phát triển ngay trong quá trình học tập của sinh viên sư phạm, thông qua việc học tập cac môn học, đặc biệt là môn Giáo dục học Vì thế, trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm, nếu đề xuất và thực hiện những biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho SV phù hợp với tiến trình dạy học môn học và quy luật hình thành KN, KX thì kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học của SV sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Phân tích và tổng hợp những cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng rèn luyện KNSDCH của SV khoa Sư phạm Trường Đại học Tây Nguyên

5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNSDCH trong dạy học cho SVSP 5.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Vấn đề rèn luyện và hình thành KNSP nói chung và KNDH nói riêng cho sinh viên sư phạm là vấn đề rộng lớn, là nhiệm vụ của của cả trường sư phạm và được thực hiện trong suốt quá trình đào tạo Do tính phức tạp của vấn

đề và điều kiện không cho phép cho nên đề tài chỉ tập trung vào việc xây dựng một số biện pháp rèn luyện Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên sư phạm

- Đề tài tiến hành nghiên cứu trên SV ngành SP Ngữ văn - Khoa Sư phạm Trường ĐH Tây Nguyên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích lịch sử, nghiên cứu so sánh, phân tích logic những quan niệm,

lí thuyết, nhằm tổng hợp, khái quát hoá lí luận, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

+ Trực tiếp quan sát quá trình tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP của SV để phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình tổ chức để nắm bắt và đánh giá thực trạng

+ Quan sát các hoạt động rèn luyện NVSP, trong quá trình KTSP, TTSP

để phát hiện những ưu, nhược điểm để đề xuất những biện pháp khắc phục

- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi tiến hành phỏng vấn SV, GV giảng dạy các bộ môn nghiệp vụ và cán bộ quản lý về những vấn đề liên quan của đề tài

- Phương pháp chuyên gia: Trong quá trình nghiên cứu, thông qua các buổi tiếp xúc với các chuyên gia, các GV có nhiều kinh nghiệm, chúng tôi tranh thủ được những ý kiến nhằm làm sáng tỏ những vấn đề của đề tài, những kinh nghiệm trong việc thực thi các biện pháp do đề tài đề xuất

- Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi đã

được xây dựng từ trước nhằm phát hiện thực trạng của vấn đề nghiên cứu trước khi

có tác động sư phạm (xem phụ lục)

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (nghiên cứu trường hợp

cụ thể - case study): Thông qua việc thu thập, phân tích các sản phẩm hoạt

động của SV như kết quả học tập, giáo án tập giảng để phát hiện ra những

ưu, nhược điểm trong quá trình rèn luyện KN để đề ra biện pháp khắc phục

- Phương pháp thực nghiệm: Để đánh giá hiệu quả của những của những biện pháp do luận văn đề xuất: xây dựng nội dung, chọn đối tượng TN, xây dựng tiêu chí đánh giá, tiến hành TN, phân tích, đánh giá, đối chiếu kết quả thu được giữa nhóm TN và nhóm ĐC

- Phương pháp toán học thông kê: Sử dụng các công thức toán học để tính toán, so sánh, thống kê các số liệu do các phương pháp nghiên cứu trên thu được làm cơ sở để chứng minh cho những vấn đề của đề tài đặt ra

Chương 1 cơ sở lí luận của việc hình thành kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên sư phạm

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc năng lực của người giáo viên trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm và trong quá trình công tác

- Tác giả O.A Apđulinna với công trình “Bàn về kỹ năng sư phạm” đã hệ thống hoá lý luận về vấn đề rèn luyện NVSP, trong đó đưa và phân tích những

KN chung và KN chuyên biệt trong công tác giảng dạy và giáo dục của GV

- Những năm 70 của thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học và tối ưu hoá quá trình dạy học của các tác giả M.I Côvaliôp, K Babanxki, N.I Bônđưrex, đặc biệt là tác giả X.I Kixegov với công trình “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học”, ông và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó có 50 kỹ năng cần thiết được phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm [39]

Về cơ bản, các nghiên trên đã chỉ ra quy trình cơ bản và tương đối toàn diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, đó là cơ sở để các nghiên cứu sau này bổ sung và hoàn thiện những những kỹ năng cần thiết của giáo viên cho phù hợp với sự phát triển của xã hội

Do điều kiện tác giả cũng chưa có điều kiện đi sâu tìm hiểu những nghiên cứu của các tác giả phương tây

Năm 1987, trong công trình “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng đã vạch ra

đường hướng lý thuyết để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên [57] Năm 1989, trong cuốn sách “Bài tập thực hành giáo dục học” tác giả Nguyễn ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh cũng đã đưa ra những gợi ý về cách giải một bài tập tình huống sư phạm [16]

Ngoài ra, về vấn đề kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi còn thấy có nhiều tác giả khác như : PGS.TS Nguyễn Hữu Long với bài: “Xây dựng và hoàn thiện qui trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho

SV khoa Tâm lý - Giáo dục” (Báo cáo khoa học đề tài cấp trường 1993) [33] Ngoài ra, từ năm 1990 trở lại đây có rất nhiều cuộc hội thảo tổ chức tại các trường ĐHSP, như: ĐHSPHN, ĐHSP thuộc ĐH Thái Nguyên, ĐHSP Vinh nhằm đề ra những giải pháp để nâng cao hiệu quả công tác đào tạo giáo viên trong thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nước

Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có công trình “Hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” [21], đây là công trình có giá trị, đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kỹ năng sư phạm, vị trí của kỹ năng sư phạm trong công tác đào tạo giáo viên Năm 1996, ông lại làm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu cấp bộ “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên” [22], trong

đó đưa ra hệ thống kỹ năng sư phạm cấn có của người GV và đề xuất quy trình

đào tạo GV đáp ứng đòi hỏi của xã hội

Những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu của một số tác giả nghiên cứu về vấn đề này Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn “xây dựng quy trình tập luyện hình thành các KN giảng dạy cơ bản trong cac hình thức thực hành, thực tập sư phạm”[55]; Tác giả Phan Thanh Long “các biện pháp rèn luyện KN dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm”[50]; Tác giả Trần Thị Hương “xây dựng và sử dụng bài tập thực hành rèn luyện KN hoạt

động giáo dục trong dạy học GDH ở đại học sư phạm” [34]

Hầu hết các công trình trên đã đi sâu làm rõ hệ thống cơ sở lý luận và phân loại hệ thống các KNSP cơ bản cần hình thành cho sinh viên trong quá

trình đào tạo Tác giả Trần Anh Tuấn đi sâu vào nghiên cứu quy trình rèn luyện KN giảng dạy thông qua các hình thức thực hành, thực tập sư phạm; Tác giả Phan Thanh Long lại đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp để hình thành KNDH cho sinh viên CĐSP Tác giả Trần Thị Hương đã đi sâu vào nghiên cứu nhằm xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành để rèn luyện KN hoạt

động giáo dục trong dạy học GDH, có thể nói đây là đề tài có ý nghĩa thực tiễn rất cao trong bối cảnh cần phải tăng cường hình thành các KN nghề nghiệp cần thiết cho SV sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Về vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học có công trình Luận văn thạc

sỹ của tác giả Nguyễn Thị Hạnh “Sử dụng câu hỏi nhằm TCH quá trình học tập của sinh viên trong quá trình dạy hoc GDH ở khoa Mầm non trường CĐSP Gia Lai” [28] và Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Châu “Sử dụng câu hỏi nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức trên lớp môn GDH của sinh viên trường trường CĐSP Điện Biên” [14]

Tuy nhiên, chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu và xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi một cách bài bản cho SV trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm

Vì vậy, luận văn này mong muốn xây dựng một số biện pháp và quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học dựa trên cơ sở lý luận khoa học phù hợp với mục tiêu môn Giáo dục học cho SV trong quá trình đào tạo, có tính khả thi và đạt hiệu quả cao

1.2 Những khái niệm công cụ

1.2.1 Kỹ năng dạy học

1.2.1.1 Kỹ năng

Cho đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra rất nhiều khái niệm khác nhau về nó Xem xét gần hết các công trình nghiên cứu về kỹ năng từ trước đến nay, qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy có hai cách tiếp cận cơ bản sau:

- Cách tiếp cận thứ nhất: Các tác giả nghiên cứu khái niệm “KN nghiêng về khía cạnh cách thức (phương thức) và mặt kỹ thuật của hành động, hoạt động” Khuynh hướng này có các tác giả như V.A Kruchexki, A.G Côvaliôp, V.X Rudin, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần trọng Thuỷ Hầu

hết các tác giả đều thống nhất quan điểm: KN là hệ thống các thao tác (phương thức), thủ thuật thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững.

- Theo V.A Kruchexki thì “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng

đắn” [43,tr.88] Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động

- Trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” A.G Côvaliôp cũng xem ”Kỹ năng

là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”[7] Và ở đây Côvaliôp cũng không đề cập đến kết quả của hành

động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động là đem lại kết quả tương ứng

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan niệm KN là mặt kỹ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra phù hợp với điều kiện cho trước Con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng

Tác giả Trần Trọng Thuỷ, trong cuốn “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động Con người nắm bắt được cách thức hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng” [58,tr.2]

- Cách tiếp cận thứ hai: Xem xét KN không chỉ là kỹ thuật của hành

động mà còn là biểu hiện năng lực của con người Theo quan niệm này thì kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mền dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính mục đích Khuynh hướng này có N.Đ Lêvitôp, X.I Kixêgôp, K.K Platônôp, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành Tuy

cách trình bày khác nhau, nhưng hầu hết các tác giả đều thống nhất: KN là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất

định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động của cá nhân

Theo N.Đ Lêvitôp thì “kỹ năng là sự thực hiện kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” Theo Lêvitôp thì người có kỹ năng hình động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cho rằng, con người có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế [53, tr.3]

- K.K Platônôp khẳng định: ”Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [51, tr.77]

- A.V Pêtrôpxki cũng khẳng định: ”Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [52, tr.175]

- Từ điển Tiếng Việt (1997) định nghĩa ”Kỹ năng là sự vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [63]

- Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã

được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [59, tr.132]

Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành đều

cho rằng: ”KN là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trí tuệ hay hành động chân tay nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có của cá nhân” KN đòi hỏi con người phải có tri thức về hành

động và những kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và kinh nghiệm không phải là KN Muốn có KN, con người phải vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn và có kết quả

Một số tác giả khác cũng đã đưa ra các khái niện tương tự: Kỹ năng

là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình Hay: Kỹ năng với tư cách là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên những tri thức và kỹ xảo được hoàn thiện lên cùng với chúng

Về thực chất, hai cách tiếp cận nói trên không phủ định nhau Sự khác nhau giữa hai khuynh hướng chủ yếu ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN mà thôi Dù theo quan niệm nào thì khi nói đến KN chúng ta cũng đều phải thống nhất một số điểm chung sau:

- Thứ nhất, mọi KN đều phải dựa trên cơ sở là tri thức và kinh nghiệm

đã có Muốn hành động, muốn thao tác được trước hết phải có kiến thức về nó,

dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhứng dạng khác nhau

- Thứ hai, kỹ năng là mặt kỹ thuật của một thao tác hành động nhất

định, không có kỹ năng chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá nhân

KN của con người bao giờ cũng có mục đích, tức là trước khi hành động, thao tác con người đã hình dung ra kết quả cần đạt tới

- Thứ ba, để có KN đòi hỏi con người phải biết cách thức hành động trong những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình, muốn vậy đòi hỏi phải có sự tập luyện mới có được

- Thứ tư, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của

kỹ năng là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các động tác trong hoạt động

- Thứ năm, KN liên quan mật thiết đến năng lực của con người, là sự biểu hiện cụ thể của năng lực

Với cách nhìn nhận như vậy, chúng ta có thể hiểu một cách chung và

khái quát về kỹ năng như sau: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả

một hành động hay một công việc nào đó bằng cách vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định“

1.2.2 Kỹ năng sư phạm

Trên cơ sở khái niệm về kỹ năng nói trên, các nhà tâm lý học sư phạm

và giáo dục học đã xây dựng lên khái niệm KNSP Theo O.A.Apđulinna thì

”Kỹ năng sư phạm là sự lĩnh hội những các thức và biện pháp giảng dạy và giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các kiến thức tâm lý giáo dục

và lý luận dạy học bộ môn” [3, tr.45]

- Tác giả Nguyễn Như An cũng cho rằng:”Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một linh hoạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn” [1, tr21]

Tác giả Trần Thị Hương thì cho rằng:“KNSP là khả năng thực hiện có kết quả hệ thống các thao tác hay hành động của hoạt động sư phạm trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có phù hợp với những mục đích và

điều kiện nhất định” [34, tr28]

TS Phan Thị Hồng Vinh cho rằng: "KN Sư phạm là năng lực thực hiện

có kết quả những hành động sư phạm trong hoạt động đào tạo thế hệ trẻ, trên cơ sở vận dụng tri thức sư phạm" [61]

Chúng tôi thống nhất với hầu hết các tác giả, cho rằng: Kỹ năng sư

phạm là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện

có kết quả một hành động hay hoạt động sư phạm

ở đây, có một số điểm cần lưu ý sau:

- Kỹ năng sư phạm là khả năng vận dụng các tri thức và các kỹ xảo đã

có vào việc giải quyết một số thao tác hay một loạt các thao tác của một hành

động sư phạm cụ thể như soạn bài, kiểm tra đánh giá, tổ chức các loại hình giáo dục, dạy học

- Kỹ năng sư phạm bao gồm những kỹ năng mang tính chất kỹ thuật (Kỹ năng nguyên sinh) và những kỹ năng mang tính năng lực (Kỹ năng thứ sinh) Kỹ năng sư phạm chủ yếu là kỹ năng thứ sinh Những kỹ năng mang tính chất kỹ thuật như trình bày bảng, vẽ hình, chào học sinh khi vào lớp qua quá trình luyện tập đến mức thuần thục thì thành kỹ xảo, khi đánh giá những

kỹ năng này chủ yếu xét về mặt kỹ thuật và mức độ thuần thục của các thao tác Những kỹ năng manh tính năng lực như giao tiếp, tổ chức, giảng bài thì quá trình tập luyện không thể trở thành kỹ xảo được mà nó trở nên ngày càng mềm dẻo, linh hoạt và đầy tính sáng tạo, việc đánh giá những kỹ năng này chủ yếu dựa vào kết quả của hoạt động

- Con đường chủ yếu để hình thành kỹ năng là luyên tập Tác giả Nguyễn Như An trong luận án của mình cũng đã nhấn mạnh: vai trò của luyện tập là đặc biệt quan trọng [1, tr.21] Song quá trình luyện tập phải có biện pháp phù hợp, theo một quy trình hợp lý, có tổ chức, có kế hoạch, có phương pháp

1.2.2.1 Cơ sở phân loại kỹ năng sư phạm

Xuất phát từ các cách tiếp cận khá nhau mà các nhà nghiên cứu có thể đưa

ra hệ thống các kỹ năng sư phạm khác nhau Căn cứ vào chức năng của người thầy giáo, O.A.Apđulinna đã phân các KNSP thành mấy nhóm kỹ năng

sau:Nhóm kỹ năng nghiên cứu học sinh; Nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo dục; Nhóm kỹ năng tiến hành công tác xã hội Theo tác giả, trong ba nhóm kỹ

năng trên thì nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy và giáo dục là cơ bản nhất

- A.V.Pêtrôxki dựa vào đặc điểm nhiệm vụ của nghề dạy học đã đưa ra

hệ thống các KNSP như sau: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin; Kỹ năng, kỹ xảo

động viên; Kỹ năng, kỹ xảo phát triển; Kỹ năng, kỹ xảo định hướng [52]

- Tác giả Nguyễn Như An căn cứ vào tính chất của các kỹ năng đã phân chia hệ thống KNSP thành hai nhóm

+ Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hướng, kỹ năng giao tiêp sư phạm, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều chỉnh, Kỹ năng nghiên cứu khoa học, tự học, tự bồi dưỡng để tự lực phát triển

- Nhóm kỹ năng chuyên biệt gồm: Kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục,

kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ năng tự học tự bồi dưỡng, Kỹ năng

tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học để có khả năng và nhu cầu học suốt đời;

kỹ năng hoạt động xã hội [1,tr.36 - 37]

Theo chúng tôi, có thể căn cứ vào dấu diệu khác nhau để phân chia thành các nhóm kỹ năng chủ yếu là các nhóm kỹ năng sư phạm khác nhau Chẳng hạn:

- Nếu căn cứ vào chức năng chủ yếu của người giáo viên thì có hai nhóm kỹ năng chủ yếu là nhóm kỹ năng dạy học và nhóm kỹ năng giáo dục (Vì chức năng chủ yếu của người giáo viên là dạy học và giáo dục) Trong quá trình thực hiện mỗi nhóm kỹ năng dạy học hay giáo dục lại bao gồm các kỹ năng cụ thể như kỹ năng chuẩn đoán, kỹ năng xây dựng kế hoạch, kỹ năng tổ chức thực hiện, kỹ năng giám sát, kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả, kỹ năng nghiên cứu, cải tiến

- Nếu căn cứ vào yêu cầu của thời đại, xu thế đổi mới của giáo dục để chuẩn bị nguồn nhân lực cho thế kỷ XXI, đòi hỏi người giáo viên phải có thêm những kỹ năng mới Chẳng hạn:

+ Do sự phát triển của công nghệ thông tin, đòi hỏi người GV phải có

kỹ năng chọn lọc các tri thức cập nhập và phù hợp với xu thế phát triển của thời đại, chuyển tải đến học sinh với sức hấp dẫn cao Để tránh tụt hậu, người

GV cần tìm hiểu, nắm vững tin học căn bản, ứng dụng tin học vào dạy học và giáo dục Do đó đòi hỏi người GV phải có các kỹ năng làm việc với máy tính, biết khai thác, tìm kiếm, sử dụng thông tin trên máy tính, mạng internet

+ Do yêu cầu của việc đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đặc biệt là việc triển khai thay sách giáo khoa theo chương trình mới đòi hỏi GV phải phải có các kỹ năng dạy mới, nhất là kỹ năng tổ chức các hoạt động của học sinh trong giờ học, nhằm hình thành cho HS các kỹ năng học tập hiện đại

Tóm lại, có thể căn cứ trên những cơ sở khác nhau để phân kỹ năng sư phạm thành các nhóm kỹ năng hay kỹ năng cụ thể khác nhau Có những kỹ năng đặc trưng cho hoạt động dạy học, có những kỹ năng đặc trưng cho hoạt

động giáo dục, có những kỹ năng đặc trưng cho cả hoạt động dạy học và giáo dục Có những kỹ năng xã hội lâu nay vẫn đòi hỏi người giáo viên phải có, có những kỹ năng mới do yêu cầu đòi hỏi của sự tiến bộ xã hội, của thời đại

Theo quan điểm của chúng tôi thì có thể chia các kỹ năng sư phạm thành ba nhóm cơ bản dựa vào chức năng đặc trưng của người giáo viên Chức năng cơ bản của người giáo viên là dạy học và giáo dục vì thế người giáo viên

phải có các kỹ năng dạy học và các kỹ năng giáo dục Trong quá trình tiến

hành dạy học và giáo dục người giáo viên phải làm việc với nhiều người, để

làm việc có hiệu quả, người giáo viên phải các có kỹ năng tổ chức Trong các

nhóm kỹ năng trên lại có các kỹ năng cụ thể Tuy nhiên, cách phân chia này cũng chỉ là tương đối

1.2.3 Kỹ năng dạy học

1.2.3.1 Khái niệm

Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “Kỹ

năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn“ Tương tự như vậy, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Anh Tuấn cũng đưa ra

định nghĩa: “Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác

hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định“ [55,Tr.71]

Từ các định nghĩa chung về kỹ năng và kỹ năng sư phạm, tham khảo hai ý kiến trên chúng tôi định nghĩa khái niệm kỹ năng dạy học như sau:

Kỹ năng dạy học là khả năng vận dụng các tri thức về chuyên môn, nghiệp vụ của người giáo viên để võ trang tri thức khoa học, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan cho học sinh

1.2.3.2 Hệ thống các kỹ năng dạy học

Khó có thể liệt kê đầy đủ được tất cả các kỹ năng dạy học cần có của người giáo viên Nhiều nhà nghiên cứu như Kixegôp đã thống kê hơn 100 kỹ năng cụ thể, Cudơmina nêu lên hơn 50 kỹ năng cơ bản, Nguyễn Như An nêu

ra 6 nhóm, bao gồm:Nhóm kỹ năng định hướng; Nhóm kỹ năng giao tiếp sư

phạm; Nhóm kỹ năng nhận thức;Nhóm kỹ năng thiết kế; Nhóm kỹ năng tổ chức; Nhóm kỹ năng kiểm tra điều chỉnh

- Nguyễn Hữu Dũng chia thành 5 nhóm kỹ năng là: nhóm kỹ năng thiết

kế, nhóm kỹ năng thiết lập mối quan hệ với học sinh, nhóm kỹ năng tổ chức hoạt động Trong mỗi nhóm cũng bao gồm nhiều kỹ năng Ví dụ, nhóm kỹ năng thiết kế bao gồm 14 kỹ năng khác nhau, nhóm kỹ năng tổ chức hoạt

tổ chức các hình thức dạy học khác

* Nhóm kỹ năng chẩn đoán

Kỹ năng chẩn đoán giúp GV phát hiện sớm và có biện pháp thích hợp trong công tác dạy học và giáo dục, đặc biệt là trong công việc phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu và ngăn chặn những lệch lạc trong sự phát triển nhân cách của HS

Trong dạy học, KN này của GV được thể hiện, chỉ cần thông qua nét mặt cử chỉ của học sinh, thông qua cách trả lời, thông qua một tháng bối rối, một nét lưỡng lự, ngập ngừng trong khi trả lời, một nét tẩy xoá trong bài kiểm tra là GV có thể đoán biết được học sinh đang “mắc” cái gì, “mắc” ở đâu và tại sao? Việc hình thành KN này cho SV trong quá trình đào tạo là rất khó Trong trường sư phạm, chỉ bước đầu định hình KN này cho sinh viên mà thôi

Để có KN này, người GV phải trải qua rất nhiều kinh nghiệm trong hoạt động nghề nghiệp

* Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học

Nhóm KN này đòi hỏi người GV phải có KN cụ thể như: KN nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình cấp học, lớp học, môn học dựa vào đặc

điểm của đối tượng học sinh để lập ra một kế hoạch phù hợp, có tính khả thi,

có thể kiểm soát được, đánh giá được Trong đó cần xác định và làm rõ đầu vào, đầu ra, các hoạt động để thực hiện kế hoạch, thời lượng cần thiết cho mỗi hoạt động, kế hoạch phân công trách nhiệm cho từng cá nhân

Người GV có thể thiết kế cho một giai đoạn, một quá trình (năm học, học kỳ), có thể thiết kế một bài dạy, tiết dạy, thậm chí phải thiết kế cho từng hoạt

động cụ thể Có như vậy thì các hoạt động mới có chất lượng và hiệu quả cao

Trong dạy học, chúng tôi muốn đi sâu vào phân tích nhóm các KN chuẩn bị bài trên lớp (thiết kế kế hoạch cho một bài dạy, tiết dạy) Đây là nhóm KN đặc trưng, cơ bản, quan trọng và cần thiết cho mọi GV, bao gồm:

- Kỹ năng như phân tích chương trình, thiết kế bài soạn: KN phân tích mục đích yêu cầu của chương trình (yêu cầu về tri thức, kỹ năng, thái độ)

- KN nắm trình độ, thái độ của HS nhằm xác định đặc điểm của đối tượng HS trước khi dạy Để làm được việc này, GV cần sử dụng các KN giao tiếp sư phạm, như: đàm thoại, soạn hệ thống câu hỏi điều tra, sử dụng TEST về tri thức, về kỹ năng, về thái độ để thăm dò, tìm hiểu học sinh

- KN thiết kế bài soạn, bao gồm: KN phân tích yêu cầu bài học, dự kiến nội dung bài học, phương pháp, phương tiện dạy học, phân phối thời gian, dự kiến hình thức tổ chức, trình bày bài soạn theo mẫu hợp lý

- KN chuẩn bị bài lên lớp, đòi hỏi người GV phải có các tri thức như, nắm vững cấu trúc nội dung chương trình, nội dung khoa học của chương trình, có các tri thức về tâm, sinh lý lứa tuổi, về giáo dục học Ngoài ra, người

GV phải có các phẩm chất như sự cẩn thận, tỉ mỉ, có óc tưởng tượng sư phạm

Có thể rèn luyện KN này cho SV bắt đầu từ năm thứ hai thông qua RLNVSPTX, thông qua thực hành lý luận dạy học và PPDH bộ môn, chuẩn bị cho bước rèn luyện cao hơn là KTSP, TTSP

* Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học

Đó là những KN biến những mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến thành hiện thực bằng các hoạt động cụ thể thích hợp Nhóm KN này của người

GV thể hiện bằng các KN vận dụng tri thức khoa học chuyên môn, khoa học

nghiệp vụ đã được đào tạo và tích luỹ, biết lựa chọn, phối hợp, vận dụng hợp lý các kiến thức và phương pháp phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể, biết phát triển vốn hiểu biết lý luận vào thực tiễn để nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục, phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của bản thân

Việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục về cơ bản là hoạt

động chủ yếu của người GV, có tác dụng quyết định đối với chất lượng và hiệu quả của dạy học.Vì vậy, đây là nhóm KN cơ bản nhất cần tập trung rèn luyện cho SV trong quá trình đào tạo, bao gồm:

- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp

+ Chào HS khi bước vào lớp bao gồm:tư thế, tác phong, vị trí, cách chào + Kiểm tra những điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy học như tình trạng phòng học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, không khí phòng học

+ Nêu tóm tắt nội dung công việc và kế hoạch thực hiện, tập trung sự chú ý của học sinh, chuẩn bị vào bài học mới

- Kỹ năng trình bày nội dung bài giảng trên cơ sở các phương pháp và phương tiện dạy học đã lựa chọn theo các bước lên lớp cơ bản

+ Kỹ năng trình bày bảng: Các mục bài giảng trên bảng phải ghi rõ ràng, mạch lạc, lôgic, khoa học,thẩm mĩ

+ Kỹ năng truyền đạt: Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ nói vừa phải bảo

đảm cho học sinh có thể vừa nghe, ghi, vừa theo dõi được tiến trình bài giảng, giọng nói phải chuẩn tiếng phổ thông, mạch lạc, rõ ràng, tư thế tác phong đĩnh đạc, tự tin

+ Kỹ năng sử dụng câu hỏi: Câu hỏi đặt ra phải tường minh, vừa sức với học sinh Khi cần thiết GV biết chia câu hỏi lớn thành các câu hỏi bộ phận

để tạo điều kiện cho HS trả lời dễ hơn, GV phải ước lượng được số lượng câu hỏi phù hợp với thời gian Câu hỏi phát vấn chủ yếu để chuyển tải tri thức cho học sinh chứ không phải để kiểm tra xem học sinh có nắm được bài không + Kỹ năng sử dụng đồ dùng dạy học

+ Kỹ năng làm chủ giáo án, làm chủ thời gian, nhấn mạnh khắc sâu kiến thức trọng tâm, bảo đảm được tốc độ, nhịp độ phù hợp

+ Kỹ năng bao quát lớp, làm chủ điều khiển được lớp học: Chủ yếu

điều khiển học sinh bằng ánh mắt, bằng cử chỉ để tập trung cho việc trình bày bài giảng đúng theo dự kiến thiết kế của giáo án

+ Kỹ năng tổ chức các hoạt động cho HS ở trong lớp: Cho học sinh phát biểu, tranh luận, thảo luận, giải bài tập, tiến hành thí nghiệm, thực hành, giải quyết các tình huống giả định

- Kỹ năng củng cố bài giảng, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những vấn

đề quan trọng, những kiến thức trọng tâm

+ Phát vấn, kiểm tra học sinh những vấn đề trọng tâm

+ Cho học sinh làm bài tập, thực hành những vấn đề trọng tâm vừa học + Sử dụng mô hình để hệ thống hoá bài học

+ Đặt những tình huống, những bài tập (kiểu gài bẫy), một mặt để củng

cố, khắc sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, một mặt vẫn tạo hứng thú cho học sinh tham gia vào tổng kết bài học

- Kỹ năng ra câu hỏi và bài tập cho học sinh

+ Kỹ năng sắp xếp câu hỏi, sắp xếp bài học thành các dạng

+ Ra bài tập từ dễ đến khó, đủ các đối tượng HS khá giỏi đến yếu kém + Ra bài tập một cách toàn diện (đủ các dạng)

+ Ra bài tập, câu hỏi bằng nhiều hình thức: Câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, thực hành - theo kiểu truyền thống hoặc hiện đại

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh ngay cuối tiết học để nhằm đánh giá tình trạng nắm và hiều bài của học sinh: Đặt câu

hỏi kiểm tra; Xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm cần KT, ĐG; Xác định hình thức KT,ĐG phù hợp; Xác định thời lượng phù hợp cho việc KT,ĐG

* Nhóm kỹ năng giám sát, kiểm tra, đánh gía kết quả hoạt động DH

Trong kiểm tra đánh giá GV phải có biện pháp một cách khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực lực học tập và tu dưỡng của từng học sinh Kiểm tra đánh giá phải toàn diện, tức là phải xem xét cả ba mặt tri thức, kỹ năng và thái độ của học sinh Trong quá trình kiểm tra đánh giá, GV vừa phải tiến hành thường xuyên theo định kỳ, vừa phải tiến hành đột xuất, bất thường,

có như thế mới đánh giá được HS công bằng và khách quan

Trong dạy học nhóm kỹ năng này bao gồm các kỹ năng cụ thể sau: + Kỹ năng hướng dẫn học sinh chuẩn bị thi, kiểm tra: Chuẩn bị tâm lý thoải mái, tự tin cho học sinh, hướng dẫn học sinh ôn tập

+ Kỹ năng ra đề thi, kiểm tra: kiểm tra viết, vấn đáp, thực hành, tự luận ngắn, trắc nghiệm khách quan

+ Kỹ năng lập biểu điểm, đáp án rõ ràng, chính xác, phù hợp

+ Kỹ năng tổ chức thi, kiểm tra: Vừa đảm bảo nghiêm túc vừa đảm bảo không khí tự nhiên cho học sinh bình tĩnh làm bài

+ Kỹ năng cho điểm, đánh giá và nhận xét trong bài thi, bài kiểm tra cho học sinh, bảo đảm ngắn gọn, chính xác, đầy đủ, khách quan, chỉ ra được hướng khắc phục cho học sinh

+ Kỹ năng trả bài, chữa bài: Đưa ra những nhận xét chung, chọn những bài tiêu biểu xuất sắc để làm gương khích lệ học sinh, nêu những cách làm sáng tạo cho học sinh học tập

* Nhóm kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học bằng nghiên cứu khoa học

Nhóm KN này có một số KN như: KN phát hiện vấn đề, đó là những mâu thuẫn trong lý luận và thực tiễn chưa được giải quyết, biết tìm ra những mâu thuẫn nổi cộm để phát triển thành đề tài nghiên cứu; KN xây dựng giả thuyết khoa học;

KN xây dựng đề cương nghiên cứu; KN xây dựng phiếu điều tra, bố trí điều tra cơ

Ngoài hình thức tổ chức DH theo lớp - bài, người GV còn cần phải có

KN tổ chức các hình thức dạy học khác Cụ thể người GV phải có các KN sau:

- KN hướng dẫn học sinh tự học: Hướng dẫn HS đọc thêm sách tham khảo, cách ghi chép, thu thập, tích luỹ thông tin, đọc bài mới trước khi đến lớp

- KN hướng dẫn học sinh thảo luận: Kích thích được hứng thú khoa học cho HS, biết khơi gợi vấn đề, biết tạo ra mâu thuẫn, hướng dẫn HS thảo luận

đúng trọng tâm, không sa vào những chi tiết vụn vặt, có khả năng tổng kết lại vấn đề một cách sâu sắc sau khi thảo luận

- KN dạy học theo nhóm trình độ học sinh: Biết phân loại học sinh theo nhóm trình độ một cách chuẩn xác, chế biến tri thức phù hợp với khả năng của từng nhóm, phụ đạo các học sinh yếu, kém, bồi dưỡng học sinh khá, giỏi

- KN hướng dẫn ngoại khoá: Tổ chức cho học sinh tham quan học tập như thăm các di tích lịch sử , thăm quan các cơ sở sản xuất, các trung tâm khoa học ; tổ chưc các CLB khoa học như CLB của những người yêu thiên nhiên, CLB ngoại ngữ, vật lý, hoá học; Tổ chức các buổi nói chuyện khoa học về các chủ đề khác nhau

- KN hướng dẫn thực hành, thí nghiệm ở ngoài lớp, như hướng dẫn học sinh thực hành ở vườn trường, xưởng trường, đi thực tế thực địa phương Nhóm KN này được rèn luyện ngay sau khi SV đã học lý luận dạy học

đại cương và được rèn luyện suốt trong quá trình RLNVSPTX và kiến tập, thực tập sư phạm

Chúng ta có thể hệ thống các kỹ năng dạy học qua sơ đồ 1 sau:

Nhóm kỹ năng chẩn đoán

Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch

Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học

1.2.3 Câu hỏi dạy học

1.2.3.1 Câu hỏi

Nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và các giảng viên đã xây dựng nhiều phương pháp, biện pháp dạy học mới và cải tiến phương pháp dạy học truyền thống Vấn đề TCH hoạt động nhận thức dựa vào câu hỏi cũng được nhiều công trình nghiên cứu đề cập sử dụng với nhiều phương hướng khác nhau:

- Câu hỏi được đề cập đến như một hình thức của phương pháp dạy học

- Câu hỏi được đề cập đến như một biện pháp sư phạm

- Câu hỏi được nghiên cứu như là biện pháp sư phạm trong LLDH

Khi xây dựng mô hình phương pháp dạy học TCH đề tài khoa học công nghệ cấp bộ B96-49-15 cũng đề cập nhiều đến câu hỏi Tương tác hỏi - đáp là nguyên tắc chủ đạo của phương pháp thảo luận Câu hỏi kích thích và lôgíc

được coi là thủ thuật chính của phương pháp đàm thoại gợi mở Giáo viên dùng câu hỏi thích hợp và tổ chức đàm thoại, tạo điều kiện để sinh viên thử sức mình tìm điểm chốt của bài để đạt mục tiêu bài học là một yếu tố trong quá trình tiến hành phương pháp tìm tòi từng phần

Dùng câu hỏi (test) để xác định kinh nghiệm của SV trước nhiệm vụ học tập sắp tới, kiểm tra giả thuyết bằng thao tác để điều chỉnh những giả thuyết những hiểu biết thiếu chính xác là một thủ thuật để tiến hành phương pháp tìm tòi thực nghiệm bằng phân hoá hành động Trong phương pháp xác định giá trị

giáo viên dùng thủ thuật hỏi để đẫn dắt sinh viên bộc lộ hiểu biết của cá nhân mình, biết các cách hiểu khác biệt với mình và những cách hiểu tương đồng với mình qua ý kiến của những bạn khác Câu hỏi được dùng như một trong những thủ thuật chính khi tiến hành phương pháp lựa chọn và kết hợp giá trị

Theo tác giả Nguyễn Đình Chỉnh: Câu hỏi là một trong những thành phần

”bộ máy tổ chức lĩnh hội” của SV Ông đã đưa ra các loại câu hỏi dùng trong dạy học và những yêu cầu phải đảm bảo trong việc xây dựng câu hỏi, đưa ra cấp

độ hỏi, yêu cầu sinh viên trả lời, các tiêu chuẩn của câu hỏi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên [13]

- Câu hỏi được dùng như một biện pháp sư phạm trong phương pháp dạy học bộ môn Tác giả Nguyễn Thị Nam đã nghiên cứu việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học, biện pháp dùng câu hỏi để cụ thể hoá tình huống có vấn

đề và đưa ra các yêu cầu của câu hỏi nêu vấn đề: Dẫn dắt sinh viên trực tiếp giải quyết mấu chốt của quá trình học tập; Cần xuất phát từ nhiệm vụ hình thành tri thức mới hoặc rèn luyện kỹ năng ngữ pháp cho sinh viên; Câu hỏi phải ngắn gọn làm rõ mục tiêu của câu trả lời đảm bảo cho sinh viên được tự mình tham gia trực tiếp vào quá trình tìm tòi sáng tạo

- Câu hỏi được nhìn nhận với tư cách là kỹ thuật dạy học Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: Câu hỏi trong dạy học không đồng nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị và chỉ thị được nêu trong sách, trong bài kiểm tra, bài thi, trong các văn bản quản lý của giáo viên Mà nó chính là một kỹ thuật trong dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học [32]

Trong xu thế đổi mới PPDH, việc sử dụng câu hỏi có hiệu quả chính là một biện pháp quan trọng trong việc phát huy tính tích cực nhận thức, nâng cao chất lương giảng dạy của GV và chất lượng học tập của SV ở các bộ môn

Có nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến câu hỏi theo nhiều quan niệm khác nhau:

- Theo từ điển Triết học: Câu hỏi là mệnh đề nghi nhận những yếu tố không biết rõ và cần làm sáng tỏ của một tình hình, hoặc cụm từ nghi vấn trong ngôn ngữ tự nhiên

- Theo từ điển tiếng Việt [63] “ hỏi ” tức là :

+ Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời + Nói ra điều mình hỏi hoặc mong muốn ở người ta yêu cầu cần đáp ứng Những định nghĩa trên tuy có khác nhau về hình thức nhưng đều thống nhất ở những nét sau:

- Hướng vào đối tượng nhận xét

- Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời

- Đòi hỏi sự giải quyết đáp lại, trả lời

Từ những phân tích trên, quan niệm của chúng tôi về câu hỏi thống nhất với

ý kiến của tác giả Đặng Thành Hưng [23]: Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục

đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, sự mô tả, phân tích, so sánh

có liên quan đế sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại

1.2.3.2 Câu hỏi trong dạy học

Trong cuộc sống thông thường người ta hỏi cụ thể một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc biết một cách lơ mơ chưa rõ Nhưng những câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã biết GV

đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức đã học mà suy ra Chính vì vậy mà nghệ thuật đặt câu hỏi của GV trong dạy học thường mang yếu tố ngỡ ngàng, nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thông tin khác bằng cách tìm ra mối liên hệ, qua hệ, các quy tắc, các con

đường để tạo ra một câu trả lời hay, một cách giải mới Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS luôn luôn phải nhớ mình đang trang bị những kiến thức gì cho HS,

đã bồi dưỡng phương pháp học tập cho bộ môn một cách chủ động cho HS

đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đúng đối tượng

* Hình thức hỏi

- Dựa vào phương tiện diễn đạt câu hỏi có 2 hình thức: Lời nói và chữ viết

- Dựa vào mục đích sử dụng câu hỏi: Câu hỏi vấn đáp; Câu hỏi chữ viết; Câu hỏi thực hành

* Vai trò của câu hỏi trong dạy học

Phương pháp vấn đáp được khởi thuỷ từ nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Xôcrat (469 - 399 TCN) với tên gọi là PP vấn đáp gợi mở hay còn gọi là PP

“đỡ đẻ”, từ đó đến nay PP này vẫn được sử dụng trong dạy học với nhiều mức

độ khác nhau, trong đó GV đặt câu hỏi và khéo léo dẫn dắt HS rút ra những tri thức mới ở đầu thế kỷ này, John Dewey (1933) cũng cho rằng “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi để dạy tốt”

Theo chúng tôi, trong dạy họccâu hỏi có vai trò sau:

- Dùng câu hỏi để mã hoá nội dung SGK, vì vậy câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS

Nếu quan niệm SGK là một tài liệu đã được biên soạn ở dạng tường minh, thì nười ta có thể cho rằng, DH là yêu cầu minh hoạ lại những diều đã

được trình bày một cách tường minh Khi đó việc dạy học thuyết trình hay học thuộc đều có giá trị như nhau về mặt nhận thức

Theo chúng tôi, nội dung trong SGK đã tường minh về mặt thuật ngữ,

về lôgíc diễn đạt về các sự kiện, tức là đã trả lời được câu hỏi: nội dung ấy nói

về cái gì? nhưng câu hỏi là vì sao có cái đó? Cái đó diến ra như thế nào? thì không phải lúc nào cũng tường minh Ta có thể ví tri thức trong SGK như một

đồng xu có 2 mặt (sấp và ngửa) thì nội dung diễn đạt cũng có 2 mặt: mặt ngửa

là cung cấp hiểu biết nói về cái gì (như những khái niệm, định nghĩa, sự kiện) Mặt sấp là là chứa đựng trong đó phương thức hoạt động để nhận thức ra tri thức ấy, tức là ở đằng sau ẩn chứa câu hỏi như thế nào? vì sao? Vì vậy,GV phải có một công cụ khác để mã hoá những gì SGK có, bằng một thứ ngôn ngữ riêng, đó là câu hỏi Khi GV ra câu hỏi thì cái biết là mặt ngửa, cái chưa biết là mặt sấp Nhưng mã hoá phải có quy tắc, đó là chiếc chìa khoá để giải, chìa khoá đó là tỉ lệ thích hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, khi đã mã hoá nội dung bằng câu hỏi thì SGK chỉ còn là một phương tiện giúp HS nghiên cứu như là một nguồn dữ liệu chủ yếu để giải mã được những thông tin trong SGK cho việc trả lời câu hỏi

- Câu hỏi có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống

- Câu hỏi có thể giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện PP học, PP tìm tòi, nghiên cứu

- Câu hỏi trong dạy học có chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều chỉnh hỗ trợ, thăm dò, gợi mở và khuyến khích người học giúp họ đạt mục tiêu dạy học

- Như vậy,dạy học bằng câu hỏi, vừa được tri thức cho HS,vừa rèn luyện

được cho HS các thao tác tư duy sáng tạo, vừa xây dựng cho HS cách học

* Phân loại câu hỏi:

Có nhiều căn cứ để phân loại câu hỏi theo các khâu và giai đoạn của bài học, theo đặc điểm của bài học, môn học theo nội dung cần hỏi Tuy nhiên việc phân loại câu hỏi theo mục đích và chức năng của nó là phù hợp hơn bởi vì cách phân chia này rất có hệ thống nếu xét về mặt kỹ thuật

Tác giả Phan Trọng Ngọ [64] đã giới thiệu một số cách phân loại sau:

- Phân loại câu hỏi theo chức năng trong hoạt động dạy học, có thể chia thành 3 nhóm: Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học; Nhóm câu hỏi chẩn đoán, thăm dò và đánh giá; Nhóm câu hỏi kích thích,

động viên người trả lời

- Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, có các loại: Câu hỏi nhớ

lại (tái hiện); Câu hỏi phát hiện (tư duy sáng tạo)

- Phân loại theo mục tiêu nhận thức (dựa vào thang nhận thức của

Bloom), có các loại: Câu hỏi nhận biết; hiểu; vận dụng; phân tích; tổng hợp;

đánh giá

- Phân loại theo nội dung được hỏi, có các loại: Câu hỏi thông tin (nêu

sự kiện) và câu hỏi giải thích, chứng minh

- Phân loại theo mức độ xác định của phương án trả lời, có các loại:

Câu hỏi đơn trị (chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều phương án trả lời)

- Phân loại theo hình thức, có câu loại: câu hỏi tự luận (câu hỏi mở) và câu

hỏi trắc nghiệm (câu hỏi đóng): Ghép đôi, điền thế, đúng - sai, nhiều lựa chọn

Tác giả Đặng Thành Hưng [32] có thể phân loại câu hỏi trong dạy học thành 3 loại :

- Loại câu hỏi hướng dẫn: Gồm cả chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều chỉnh, hỗ trợ (gợi mở, gợi ý) các hoạt động của người học

- Loại câu hỏi chẩn đoán: Bao gồm cả thăm dò, tìm hiểu, khảo sát, kiểm

định, kiểm tra quá trình và thực trạng việc học tập

- Loại câu hỏi động viên khuyến khích: Chủ yếu dùng ảnh hưởng của thái độ trong câu hỏi và ảnh hưởng của những câu trả lời để tạo ra và duy trì môi trường, quan hệ tích cực thuận lợi trong dạy học Loại câu hỏi này thường dùng làm phương tiện để thực hiện chức năng khuyến khích và mục đích TCH học tập

Với 3 loại câu hỏi trên dựa vào tính chất, mục đích và hình thái tồn tại của nó có thể phân chia thành những kiểu câu hỏi như sau và chúng được ghép thành 4 cặp để dễ dàng xác định và sử dụng

- Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao

- Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp

- Câu hỏi sự kiện và câu hỏi nêu vấn đề

- Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ

Chúng ta cũng có thể chia câu hỏi thành các kiểu sau: Câu hỏi lý thuyết

(nhằm nội dung trừu tượng và năng lực hàn lâm của học sinh, nói chung là đòi

hỏi trình độ cao); Câu hỏi về độ tin cậy (nhằm khả năng đánh giá trong nhận thức, khả năng phán đoán, suy luận); Câu hỏi logic (nhằm vào những liên hệ bản

chất trong sự vật, hiện tượng: nhân quả, phụ thuộc, khả năng phân tích, tổng hợp,

khái quát hóa); Câu hỏi đánh giá (về ý nghĩa, công dụng, nhằm vào khả năng

ứng dụng, liên hệ với thực tiễn, cân nhắc lợi hại và kinh nghiệm thực tế)

Khái quát những vấn đề trên, tác giả Đặng Thành Hưng xây dựng sơ đồ

hệ thống các loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học:

Sơ đồ 1.2: Các loại câu hỏi trong dạy học

TS Phan Thị Hồng Vinh, trong cuốn PPDH GDH [44] đã đưa ra các cách phân loại sau:

- Dựa theo nhiệm vụ dạy học, có thể chia làm 6 loại câu hỏi, xếp theo thứ tự từ thấp đến cao (theo thang nhận thức của Bloom): Câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phân tích; câu hỏi tổng hợp; câu hỏi đánh giá

- Phân loại theo mức khái quát của vấn đề, có các loại:

+ Câu hỏi khái quát: VD: Làm thế nào để điều khiển quá trình hình thành nhân cách theo mục đích mong muốn?

+ Câu hỏi theo chủ đề bài học: Loại câu hỏi này có tác dụng kích thích tư duy và tưởng tượng, sử dụng kinh nghiệm phong phú của người học

+ Câu hỏi theo nội dung bài học

- Phân loại theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của người học, chúng ta có câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo

Mỗi loại câu hỏi đều có vai trò, ý nghĩa, vị trí nhất định trong QTDH, không nên tuyệt đối hoá vai trò của riêng loại câu hỏi nào Vấn đề mấu chốt là

Loại câu hỏi

hướng dẫn

Loại câu hỏi

động viên, khuyến khích

Các loại câu hỏi

Loại câu hỏi chẩn đoán

Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ

Câu hỏi

sự kiện và câu hỏi vấn đề

xây dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ DH và khả năng nhận thức của người học

* Yêu cầu của câu hỏi trong dạy học (câu hỏi có chất lượng) cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải được xây dựng chính xác, ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, sát với trình độ của HS (câu hỏi vừa sức)

- Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của

HS và phát triển được hứng thú học tập của HS

- Khi đặt câu hỏi phải kích thích được sự chú ý của toàn lớp học; sau đó chỉ định 1 HS trả lời; các HS khác theo dõi, phát biểu ý kiến bổ sung, GV nên gợi

mở, dẫn dắt khi cần thiết, GV nên khuyến khích những HS nhút nhát, rụt rè

- Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức năng, mục đích của chúng, kết hợp sao cho thích hợp với HS, với tình huống dạy học xét theo năng lực, hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp Đó là xử lý câu hỏi và cách nêu câu hỏi một cách linh hoạt, đa dạng, bao quát rộng, có chiều sâu và thích hợp về mặt tâm lý,có nội dung chính xác và tập trung vào mục đích câu hỏi

- Đảm bảo tính lôgic, tuần tự của loại câu hỏi hay tính hệ thống của chúng, tuân theo và không trái ngược với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi - đáp của quá trình học tập Cần tổ chức trình tự các câu hỏi hợp lí để câu trước được tiếp nối với câu sau, câu sau bổ sung hay hoàn thiện câu trước, các câu hỏi liên hợp với nhau theo một ý tưởng trọn vẹn, câu trước tạo ra cái đà để

đặt ra câu sau một cách tự nhiên

- Định hướng vào số đông vầ tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi - đáp liên tục Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại, di chuyển câu hỏi trong HS đặt ra với nhau và với giáo viên

- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS để tạo ra ấn tượng, thiện cảm và độ chín chắn của tư duy trong câu hỏi Điều này sẽ tạo điều kiện

để HS thực hiện tương đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành động tư

duy, một pha tưởng tượng, một hành động quan sát, phán đoán hay lựa trọn

Có như vậy câu hỏi mới có tác dụng dạy suy nghĩ, hướng dẫn hoạt động trí tuệ

và học tập của HS

- Lưu ý các HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp để vừa dựa vào HS giỏi lẫn HS kém, tự nguyện hay không tự nguyện, tích cực lẫn thụ động, nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu câu hỏi, vừa kịp thời ngăn ngừa, xử lý những hiện tượng không mong muốn về kỷ luật, quản lý và nề nếp trên lớp Muốn vậy giáo viên phải thường xuyên thay đổi vị thế của mình về mặt không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan sát và xử thế

- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy một

ưu điểm trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của HS trong câu trả lời Đặc biệt khi trả lời không đúng chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm cần chắt lọc lấy cái mới mẻ, độc đáo trong đó, hướng nó vào câu trả lời

- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý tưởng và thái độ của chính các em và tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với câu hỏi sau đó, hoặc làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế những lời giải thích dài dòng, những nhận xét thường mang tính chiếu cố của giáo viên Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa có tính khẳng định vừa có ý nghĩa giả thuyết, vừa giải đáp, vừa nêu vấn đề mới

- Luôn bám sát nhóm câu hỏi chốt (chừng 5 - 6 câu hỏi) đã chuẩn bị từ

đầu để liên tục giữ cho bài học tính thống nhất và cố kết trến cơ sở nội dung chủ yếu của nó

- Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của HS đặt ra cho GV theo phương châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời còn GV gợi ý

để HS suy nghĩ cách trả lời câu hỏi còn bản thân phải dự kiến cách ứng phó với câu trả lời sau đó

- Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài cần tận dụng chúng để nêu vấn đề hay nhiệm vụ mới Những câu hỏi lúc này cần có liên hệ lôgic với nội dung và biện pháp dự kiến cho bài sau

TS Phan Thị Hồng Vinh [61] đã đưa ra các yêu cầu của 1 câu hỏi tốt

- Câu hỏi phải chính xác, diễn đạt phải rõ ràng, dễ hiểu nhằm giúp người học dễ hình thành được câu trả lời đúng Câu hỏi đa nghĩa, phức tạp, dài dòng dễ gây khó khăn cho sự suy nghĩ

- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ Để xây dựng được hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc của nội dung bài học thông thường kỹ thuật xây dựng câu hỏi là đảo ngược lại các chủ đề, tiêu đề một cách tuần tự thì ta có hệ thống câu hỏi cần thiết

- Hệ thống câu hỏi phải được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của người học, cụ thể:

+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó

+ Từ cụ thể đến khái quát và từ khái quát đến cụ thể

+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo

- Số lượng câu hỏi vừa phải Thường thì GV sử dụng câu hỏi xoáy sâu vào nội dung “phải biết” trong bài học - tức là phần trọng tâm của bài học

1.2.3 Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học

Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta cũng liên tục sử dụng câu hỏi Thông qua hỏi - đáp, giao tiếp giúp con người hiểu biết thế giới xung quanh và bản thân mình, điều này thể hiện rõ khi con người mới sinh ra, một đứa trẻ từ

2 - 3 tuổi đã bắt đầu đặt ra những câu hỏi cho bố mẹ và người lớn, thậm trí người lớn còn rất ngỡ ngàng với những câu hỏi của trẻ con Câu hỏi rất cần thiết trong việc trao đổi thông tin và trong mỗi chúng ta đều có kỹ năng đặt câu hỏi ở mức độ nhất định Tuy nhiên, để giao tiếp, trao đổi thông tin hiệu quả, đạt được mục đề ra thì cần phải có Kỹ năng sử dụng câu hỏi

Với sinh viên sư phạm - những người trong tương lai sẽ là đội ngũ thầy cô giáo thực thi sứ mạng giáo dục của đất nước, những người sẽ trực tiếp đổi mới

sự nghiệp GD&ĐT, do đó ngay từ khi còn là SV họ cần thiết phải được trang

bị kiến thức chuyên môn, rèn luyện những KNSP một cách bài bản, nhuần nhuyễn, để sau khi ra trường họ có thể thích ứng ngay với thực tế dạy học ở phổ thông, một trong những KNDH hết sức cơ bản và quan trọng, có mặt hầu

hết trong các tiết học đó là KNSDCH Tuy nhiên, trước tiên chúng ta cần hiểu KNSDCH trong dạy học là gì?

1.2.3.1 Khái niệm

Theo chúng tôi KNSDCH trong dạy học được hiểu là: “L“ khả năng

thực hiện có hiệu quả câu hỏi trong dạy học bằng cách vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có trong điều kiện dạy học nhất định“

KN sử dụng câu hỏi là một tổ hợp gồm nhiều kỹ năng bộ phận: các thao tác, hành động KN sử dụng câu hỏi không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là sự biểu hiện năng lực của chủ thể (SV sư phạm)

1.2.3.2 Vai trò của KNSDCH trong dạy học

Trong quá trình dạy học, sự tương tác giữa GV và HS là điều tất yếu xảy ra và trong quá trình đó GV không thể không sử dụng các câu hỏi Câu hỏi được coi là công cụ thông dụng và đắc lực trong dạy học Hầu hết những

GV có kinh nghiệm đều sử dụng KN sử dụng câu hỏi như một kỹ thuật dạy học Kỹ thuật và KN sử dụng câu hỏi được sử dụng và tham gia vào hầu hết các khâu của QTDH và các PPDH, KN này có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS Vì vậy, việc GV có được KNSDCH

sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

- Đối với giáo viên: Đối với giáo viên, thì KN sử dụng câu hỏi là một trong những KN không thể thiếu Nếu GV biết sử dụng thành thạo và vận dụng sáng tạo KN này sẽ có tác dụng to lớn

+ Kích thích được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong việc tìm

ra câu trả lời, nhận lại tri thức hoặc tìm ra tri thức mới

+ Bồi dưỡng cho HS khả năng diễn đạt bằng lời nói của chính mình, tạo hứng thú học tập cho HS

+ KN sử dụng câu hỏi có thể giúp cá thể hóa cách học của HS một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện PP học, PP tìm tòi, nghiên cứu + Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình nhằm đạt hiệu quả cao hơn, đồng thời có

điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là HS giỏi và HS kém

+ Phát huy được tối đa sức làm việc của GV và HS, tạo ra tiến trình học tập liên tục, không khí học tập sôi nổi, sinh động

- Đối với học sinh:

+ Thông qua hỏi - đáp giúp HS nhớ lại kiến thức đã được học, huy động vốn hiểu biết, có tác dụng củng cố kiến thức

+ Thông qua câu hỏi mà GV đặt ra, giúp HS nhận ra được vấn đề (tức là những khó khăn về mặt tri thức) mà tiến trình dạy học đem đến, đòi hỏi cần giải quyết

+ Câu hỏi cũng hướng dẫn HS phân tích vấn đề, gợi mở để HS nhìn thấy thêm các hướng phân tích vấn đề, chia sẻ kinh nghiệm

+ Hướng dẫn HS rút ra bài học, liên hệ giữa bài học và thực tiễn

+ Tiến trình hỏi - đáp tạo ra những khó khăn đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận động, năng động trong tư duy, huy động kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề Do đó, hỏi - đáp giúp HS hình thành và rèn luyện được các thao tác tư duy

Như vậy, dạy học bằng câu hỏi, thông qua câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội tri thức, vừa rèn luyện được cho HS các thao tác tư duy sáng tạo, vừa xây dựng cho HS kỹ năng học tập hiệu quả

- Sử dụng câu hỏi là một kỹ thuật dạy học: Tác giả Đặng Thành Hưng [23] cho rằng có thể sử dụng câu hỏi như là một kỹ thuật dạy học, những thủ thuật và kỹ năng dạy học chung cho nhiều biện pháp, phương pháp dạy học trên lớp, ngoài lớp, trong các môn học Chúng thường có hình thức quy trình bao gồm những kỹ năng, kỹ xảo, những mẫu hành vi và hành động, những quy tắc làm việc và ứng xử của giáo viên, những yêu cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện, công cụ, nguồn lực mà giáo viên sử dụng để tiến hành hoạt động của mình

Kỹ thuật dạy học tự chúng không có mục đích không có các chức năng

đáp ứng các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học và học tập một các trực tiếp, mà chúng chỉ làm phương tiện (ý tưởng và vật chất) để tổ chức, tiến hành các biện pháp và phương pháp dạy học đã được giáo viên lựa chọn, xây dựng và áp dụng trong thực tiễn dạy học

Tuy nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành biện pháp, phương pháp dạy học nào đó, thì những kỹ thuật này định hướng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và tính chất của biện pháp, phương pháp đã dự kiến Người ta phân biệt kỹ thuật dạy học với phương pháp dạy học dựa vào các chức năng của chúng Biện pháp dạy học có chức năng đơn trị và luôn xây dựng và tiến hành dựa trên mục đích cụ thể Các kỹ thuật dạy học đa năng hơn biện pháp, chúng được phổ biến rộng rãi trong các phương pháp, biện pháp dạy học Với cách hiểu ở trên về kỹ thuật dạy học có thể nhận thấy, sử dụng câu hỏi là một kỹ thuật dạy học vì nó bao gồm nhiều kỹ năng, nhiều thủ thuật

sử dụng câu hỏi trong những biện pháp và phương pháp dạy học khác nhau

Sử dụng câu hỏi mang tính quy trình, đòi hỏi những kỹ năng, kỹ xảo, những mẫu hành vi và hành động, những quy tắc làm việc và ứng xử nhất định

Đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, khen ngợi và trách phạt trên lớp, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp là những kỹ thuật có vai trò phổ biến mà ở phương pháp hay biện pháp nào cũng dùng đến cả nhằm để tối ưu hoá hiệu quả dạy học Tóm lại: Sử dụng câu hỏi là một kỹ thuật dạy học, nó giúp cho giáo viên thực hiện được các nhiệm vụ của mình trong các giờ học cũng như các hoạt động giáo dục khác Các nhiệm vụ đó là:

+ Trình bày và xử lý thông tin học tập, thông tin hỗ trợ, nhất là thông tin quản lý + Sử dụng, vận hành và phương tiện, công cụ, tài liệu, tư tưởng để tiến hành giảng dạy

+ Tổ chức môi trường và các phương thức dạy học

+ ứng xử, giải quyết các tình huống và quan hệ trong dạy học

+ Hướng dẫn, chỉ đạo quá trình và hoạt động học tập

+ Kiểm tra, giám sát, đánh giá, đều chỉnh quá trình và kết quả học tập + Khuyến khích động viên người học và hoạt động của người học

1.2.4 Biện pháp rèn luyện KNSDCH trong dạy học

1.2.4.1 Khái niệm về biện pháp

Để hiểu được khái niệm biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho học sinh viên, trước hết chúng ta cần phải hiểu khái niệm biện pháp

Trong cuốn “Từ điển tiếng Việt tường giải và liên tưởng”, Tác giả Nguyễn Văn Đạm cho rằng: “Biện pháp là cách làm, cách hàng động, đối phó

để đi tới mục đích nhất định”

Trong “Từ điển tiếng Việt” (Hoàng Phê chủ biên) đưa ra khái niệm

“Biên pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể” [47]

Như vậy, nghĩa chung nhất của "biện pháp là cách làm để thực hiện một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra"

Mặc dù khái niệm Biện pháp có những điểm giống nhau với các khái niệm PP, giải pháp song nó cũng có điểm riêng cơ bản là chủ yếu nhấn mạnh

đến cách làm, các hành động cụ thể Biện pháp phải xuất pháp từ các giải pháp

và sử dụng các phương pháp cụ thể Sau đây chúng tôi sẽ đi sâu phân tích khái niệm về biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học

1.2.4.2 Biện pháp rèn luyện KNSDCH trong dạy học

Dựa trên khái niệm chung về biện pháp, trên cơ sở tham khảo ý kiến của một số chuyên gia chúng tôi đưa ra khái niệm về biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học như sau

Biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học là cách thức tổ chức huấn luyện, cách tác động của người giáo viên đến sinh viên nhằm cho người sinh viên

tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo tập luyện để hình thành cho bản thân các kỹ năng dạy học cần thiết theo yêu cầu của quá trình đào tạo

Như vậy, biện pháp rèn luyện KNDH cho SV trước hết là các cách thức

tổ chức cho SV tự tập luyện các KNDH Bởi vì, con đường cơ bản nhất để hình thành kỹ năng là tập luyện Quá trình tập luyện cho sinh viên phải thông qua việc tổ chức các hoạt động cụ thể Mỗi hoạt động chỉ có thể hình thành cho

SV một hay một vài KN nào đó Quá trình rèn luyện các KNDH cho SV chủ yếu thông qua việc tổ chức các hoạt động RLNVSPTX và KT,TTSP Tuy vậy, quá trình tập luyện của SV không phải mò mẫn, theo con đường thử và sai mà

quá trình tập luyện phải có mục đích, có nội dung, có chương trình, có kế hoạch, có phương pháp được tổ chức dưới sự hướng dẫn của GV

Các biện pháp tập luyện phải phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ

động và sáng tạo của SV, phải biến quá trình tập luyện thành quá tự tập luyện

và quá trình tự tập luyện của SV là chính Có như vậy, quá trình tập luyện cho

SV mới đạt hiệu quả cao Nói cách khác, trong quá trình tập luyện thì GV giữ vai trò chủ đạo, là người tổ chức, điều khiển quá trình tập luyện và SV giữ vai trò chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình tập luyện của bản thân

1.3 Quá trình hình thành KNSDCH trong dạy học cho SVSP

1.3.1 Hệ thống KNSDCH trong dạy học

I Những kỹ năng cơ bản khi xây dựng, chuẩn bị câu hỏi:

1 Xác định rõ mục đích dạy học và nội dung học tập

2 Phân tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ: là cơ sở xác định mục đích câu hỏi cho từng nội dung, xác định tính chất câu hỏi, số lượng câu hỏi và mức độ sử dụng câu hỏi

3 Sử dụng ngôn ngữ và diễn đạt câu hỏi sao cho đạt mục đích tốt nhất

4 Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh

5 Sắp xếp câu hỏi thành hệ thống, lôgic

6 Giả định các phương án trả lời có thể xảy ra

II Những kỹ năng cơ bản khi đặt (sử dụng) câu hỏi trên lớp:

7 Đặt câu hỏi đúng thời điểm

8 Phân phối câu hỏi cho những đối tượng HS khác nhau (cho cả lớp)

9 Tích cực hoá, khích lệ tất cả các HS suy nghĩ để trả lời

10 Dừng lại, chờ đợi trong thời gian cần thiết sau khi đặt câu hỏi

11 Tập trung vào trọng tâm

12 Giải thích câu hỏi khó

13 Liên hệ những tri thức liên quan đến câu hỏi

14 Tránh nhắc lại câu hỏi của mình

15 Tránh tự trả lời câu hỏi của mình

16 Tránh nhắc lại câu hỏi của HS

II Những kỹ năng khi ứng xử với câu trả lời của HS:

17 ứng xử kịp thời với câu trả lời không đúng của HS: không bị lên án, trách phạt hay cảm thấy xấu hổ khi trả lời sai

18 Tiếp lối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn: khuyến khích bằng ngôn ngữ, điệu bộ, cử chỉ

19 Duy trì tiến trình Hỏi - Đáp: Không để tiến trình hỏi đáp bị lắng xuống hoặc ngoài tầm kiểm soát hoặc lạc chủ đề

20 Chủ động với những câu hỏi của HS đặt ra cho GV: chuyển câu hỏi

đó để các HS khác suy nghĩ, trả lời Còn bản thân GV cũng nhanh chóng tìm

ra phương án trả lời để ứng phó kịp thời

(Nội dung và hình thức thể hiện của từng KN được trình bày ở chương 3)

1.3.2 Các giai đoạn và các bước hình thành KNSDCH trong dạy học cho sinh viên

Đứng ở góc độ người giáo viên dạy kỹ năng, kỹ xảo (rèn luyện KN, KN) cho sinh viên thì X.I Kixêgôp phân chia thành 5 bước (5 giai đoạn) như sau:

- Giai đoạn 1: Người sinh viên phải được giới thiệu cho biết về hoạt

- Giai đoạn 4: SV tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn Nghĩa là, sinh viên bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có tri thức để tập luyện

- Giai đoạn 5: Đưa các bài độc lập và có hệ thống vào tập luyện

Mặc dù Kixêgôp đã chia ra 5 giai đoạn để rèn luyện KN, KX cho sinh viên nhưng ông khuyên chỉ xem đó là một sự định hướng mà thôi Ông cũng cho rằng, giai đoạn trình bày mẫu là rất cần thiết, nhưng không được gây cho SV sự