Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Ngọc Tài

ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ

KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Ngọc Tài

ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ

KĨ NĂNG HÓA HỌC KHỐI 11 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT An Ninh, Đức Hòa , Long An; trường THPT Hậu Nghĩa, Đức Hòa , Long An; trường THPT

Nguyễn Hữu Thọ, Bến Lức, Long An; trường THPT Trần Văn Ơn, Bình Dương, TP HCM; và một

số Trường THPT ở TP HCM, Tiền Giang, Bình Dương, Quảng Ngãi, Long An …đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả

lí giáo dục”

Đất nước ta đang bước vào giao đọan công nghiệp hóa và hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi này là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển tòan diện về số lượng lẫn chất lượng Việc này bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi nhà trường tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo Để thực hiện yêu cầu này thì phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ tư duy một cách

tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong học tập nhà trường Đây là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với yêu cầu xã hội

Nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của người học và thẩm định tính hiệu quả của phương pháp giáo dục thì việc làm không thể thiếu đó là kiểm tra đánh giá Để kiểm tra đánh giá có kết quả thì cần có một ngân hàng đề đúng chuẩn và có độ tin cậy cao Ngân hàng đề này không chỉ dành riêng cho giáo viên mà cho cả học sinh sử dụng như một tài liệu tham khảo đáng tin cậy

Trên thị trường đã có nhiều sách tham khảo, nhưng thể lọai sách giới thiệu đề kiểm tra theo đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT là chưa đủ với nhu cầu của học sinh và giáo viên Việc đề xuất một hệ thống đề kiềm tra như trên, đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung và đảm bảo đúng chuẩn (có kèm theo lời giải hoặc hướng dẫn) là việc cần thiết cho giáo viên và học sinh khi dạy và học môn hóa học

1

Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11, đúng chuẩn kiến thức kĩ năng,

cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay

1

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng

- Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT

- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài

1

- Đối tượng nghiên cứu: xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học lớp 11

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

Nếu nghiên cứu thành công đề tài, nó giúp:

- Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống đề kiểm tra của GV

- Học sinh có thể tự kiểm tra ở nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ đó khơi dậy ở HS lòng say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện và phát triển tư duy

- Đề xuất cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, về chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học

- Đề xuất phương pháp kiểm tra định kì hóa vô cơ cho GV và HS THPT

- Tập hợp các hình thức đề kiểm tra cơ bản có nâng cao, cập nhật, góp phần giúp GV thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, nâng cao hiệu quả dạy học Gíup các em HS có thêm tư liệu sát chương trình phổ thông để tự học ở nhà, củng cố và rèn luyện tư duy

- Xây dựng bổ sung đề kiểm tra có các bài toán về bảng số liệu, về dây chuyền sản xuất, ứng dụng thực tế nhằm đưa môn hóa học gần gủi hơn đối với đời sống hằng ngày

1

- Phân tích tổng hợp: Đọc và chọn lọc các tư liệu dạy học hóa học trên SGK, sách tham khảo, báo, tạp chí Đọc nghiên cứu các tài liệu về bài tập hóa học

do Bộ GD và ĐT tổ chức Nội dung chủ yếu bàn về cách thức và hình thức KTĐG ở các kì thi, chú trọng là kì thi TNTHPT và thi tuyển sinh ĐH

Sau đây chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu về KTĐG:

a/ Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới KTĐG của Bộ GDĐT

- Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12- môn Hoá học, NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007

- Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH- Bộ GD và

- Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (năm 2007, năm 2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá hoá học lớp 10, lớp 11, NXB đại học Sư Phạm

- Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học

11, NXB Giáo Dục Việt Nam

c/ Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến nay

- Phạm Thị Bắc, năm 2008, Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11- Nâng cao (Vô cơ)- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Hà Nội

- Huỳnh Thị Thu Hà, Năm 2009, Xây dựng Bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12- Nâng cao (hoá học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh giá của HS THPT- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Huế

- Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng bộ đề phần Hoá học vô cơ giúp HS THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh

Việc đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS là vấn đề quan trọng và được nhiều nhà GD quan tâm Nhưng hiện nay, việc ra đề KTĐG HS còn mang tính chủ quan, tuỳ vào từng khu vực, từng trường, từng GV mà hình thức, nội dung đề khác nhau Năm 2010 Bộ GD quy định chuẩn kiến thức và kĩ năng, nên việc xây dựng bộ đề KTĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng là hết sức cần thiết và hữu ích cho GV, cho HS

1

1.2 Chuẩn kiến thức và kỷ năng

3

1.2.1 Khái niệm chuẩn [7, 17, 22]

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB tp HCM 2002, chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng

Chuẩn (standard) cái được chọn làm mốc để dọi vào để đối chiếu mà làm cho đúng (theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995)

Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ

bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm

Chuẩn là mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí

Như vậy, chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được

dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó

Chuẩn phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau:

- Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của

người sử dụng Chuẩn

- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

Kiến thức hóa học chương trình 11 THPT mà ta đang xét bao gồm kiến thức vô cơ và kiến thức hữu cơ, ở đây ta xét về kiến thức vô cơ là:

- Lý thuyết chủ đạo: Khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân bằng điện li Thuyết axit- bazơ của A-rê-ni-ut và Bron- stêt Khái niệm về pH, môi trường của dung dịch, chất chỉ thị axit – bazơ, cách tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh Bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng của phản ứng trao đổi ion

- Chất cụ thể: Cấu tạo phân tử, trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng chính và điều chế của nitơ, amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, photpho, axit photphoric, muối photphat, cacbon, silic, các hợp chất của cacbon và silic Khái niệm, phân loại, tính chất và ứng dụng của phân bón hóa học Công nghiệp silicat: thành phần hoá học, tính chất, quy trình sản xuất

và biện pháp kĩ thuật trong sản xuất thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng

7

1.2.2.2.Kĩ năng

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế

Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội, 1994, kĩ năng là khả năng ứng dụng

tri thức khoa học vào thực tiễn

Theo M.A đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn ([33], tr 12-tr14)

Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo Theo M.V Zueva ([33], tr12-tr 14), các nhà lý luận dạy học cũ ở Liên Xô đã chia kĩ năng cơ bản vê hóa học thành các nhóm:

- Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản

- Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính)

- Kĩ năng tiến hành thí nghiệm quan sát và nêu kết luận dưới hình thức nói hay viết

- Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác ngoài lớp, ngoài trường

Trong chương trình HKI- hóa vô cơ lớp 11, theo chúng tôi học sinh cần đạt được một số kĩ năng như:

- Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận, phân biệt, so sánh, dự đoán phản ứng;

- Viết được phương trình điện li, phương trình ion;

- Giải được bài tập: tính nồng độ mol ion, tính pH của dung dịch, tính toán theo phương trình, tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp, tính % thể tích nitơ trong hỗn hợp khí, tính theo hiệu suất phản ứng, tính khối lượng sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, bài tập khác có nội dung liên quan, một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan ([16], tr13- tr23)

Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:

Kiến thức và kĩ năng có mối quan hệ biện chứng với nhau Kiến thức là cơ sở là nền tảng để hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu hơn Trong dạy học hóa học người ta cũng khẳng định là : không

có tri thức thì sẽ không có kĩ năng Không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển của kĩ năng Ngược lại nếu chỉ có tri thức mà không có kĩ năng không biết áp dụng tri thức thì tri thức đó trở thành vô dụng, là lý thuyết sáo rỗng

1

1.3 Kiểm tra – đánh giá

3

1.3.1 Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30)

Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra là một bộ phận của hoạt động dạy – học, nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng

đó để tìm ra những biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học

Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào

đó là cơ sở cho việc đánh giá Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh

Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

3

1.3.2 Khái niệm đánh giá (7, 14, 17)

Có nhiều khái niệm về Đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau Theo

từ điển Giáo dục học, “đánh giá kết quả học tập” là xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra

Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ liệu, các thông

tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

Trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta thường gặp các khái niệm:

- “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”

- “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,

khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó,

nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một

tiến bộ hơn”

- “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin

cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các

mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”

- “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công

việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,

nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công tác giáo dục”

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học

tập”

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học

tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative)

dự vào các ý kiến và giá trị”

Đánh giá là phương tiện để xác định mục đích và mục tiêu của công việc có đạt được hay không Nó bao gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu

Đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh

Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo

Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy

học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục

4

1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23)

7

1.3.3.1 Phân loại

- Kiểm tra khảo sát

Việc kiểm tra này thực hiện vào đầu năm học, sau

khi HS vào học một hoặc hai tuần

- Đánh giá khởi sự

Đánh giá thành tích ban đầu của học sinh trước khi GV bắt đầu giảng dạy kiến thức mới

- Kiểm tra thường xuyên

GV thực hiện thường xuyên trên lớp dưới

nhiều hình thức khác nhau: khi ôn tập bài cũ, khi

bắt đầu bài mới, khi học sinh áp dụng kiến thức cũ

để giải quyết vấn đề mới Qua đó giúp GV kịp

thời điều chỉnh cách dạy và HS điều chỉnh cách

học

- Đánh giá hình thành

Là lối đánh giá dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS, cung cấp sự phản hồi liên tục cho thầy và trò để điều chỉnh cách dạy và học kịp thời và hợp lý

- Kiểm tra định kì

Đây là hình thức kiểm tra sau khi HS đã học xong

một chương hoặc một phần kiến thức, được quy

định trước theo chương trình giáo dục Khối lượng

kiến thức tương đối lớn, thời gian tương đối dài,

đây là kết quả của một quá trình học tập, giảng dạy

Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và

học sau một giai đoạn, làm cơ sở cho việc xác định

những điều chỉnh trong phần mới

- Đánh giá chuẩn đoán

Liên quan đến những khó khăn trong học tập Các khó khăn này mới xảy ra hoặc xảy

ra liên tục, mặc dù thông qua đánh giá hình thành cả thầy và trò đã điều chỉnh Vậy cần phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm

ra nguyên nhân căn bản, đề ra biện pháp khắc phục cho những giai đoạn tiếp theo

- Kiểm tra tổng kết

Loại kiểm tra này thường được tiến hành vào cuối

mỗi năm học, cuối học phần, đây là cơ sở để GV

đưa ra những đánh giá chung về HS sau một năm

học

Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan

hệ mật thiết với nhau, GV không nên chỉ dựa vào

một loại hình kiểm tra mà đánh giá HS, như thế dễ

bị phiến diện, sai lầm

- Đánh giá tổng kết

Thực hiện vào cuối kì học, hoặc cuối khoá, hay một đơn vị học trình Nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn,

về kiến thức, về kĩ năng, cung cấp thông tin

để đánh giá mục tiêu môn học và hiệu quả việc giảng dạy

1.3.3.2 Hình thức

Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, ở đây chúng tôi xin nêu các hình thức kiểm tra được dùng nhiều và phổ biến:

a/ Kiểm tra viết:

a.1/ Kiểm tra trắc nghiệm tự luận

* UƯu điểm:U

+ Kiểm tra được trình độ, sự lĩnh hội kiến thức được cung cấp của học sinh

+ Kiểm tra được khả năng diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải quyết vấn đề của học sinh

+ Tính vô tư và sáng suốt của giáo viên chấm bài không đảm bảo

+ Mất nhiều thời gian chấm bài

+ Thường chỉ kiểm tra sự lỉnh hội kiến thức học sinh trong một phạm vi hẹp

* Ðiều kiện đạt kết quả cao :

kì

Kiểm tra cuối học kì

Kiểm tra phức hợp

HS kiểm tra lẫn nhau

HS

tự kiểm tra

Kiểm tra cá nhân

Kiểm tra nhóm

Kiểm tra toàn lớp

Kiểm tra nói

Kiểm tra viết

Kiểm tra thực hành

GV kiểm tra

HS

Hình thức TNTL

Hình thức TNKQ

Kiểm tra đánh

iá

Hình thức kết hợp TL

và TNKQ

+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan

+ Phải phù hợp mục tiêu đã đề ra

+ Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp

+ Ðề bài yêu cầu học sinh có suy luận

+ Ðặt câu hỏi kiểm tra sự tự học của học sinh

+ Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy trong lớp học mà không có trong giáo trình để kiểm tra sự hiện diện của học sinh trong giờ giảng

a.2./ Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

+ Tốn ít thời gian chấm bài

+ Bảo đảm tính khách quan, độ tin cây cao khi chấm điểm

+ Giúp giáo viên có thể dùng các phương pháp thống kê toán học nhằm phát hiện sự tiếp thu đồng bộ hay không trong lớp

+ Cho phép lượng hoá được việc giảng dạy

+ Học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình

+ Giúp cho học sinh kỹ năng phán đoán một vấn đề

+ Do cần có thao tác và tư duy nhanh nên tránh được quay cóp

- Học sinh không có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói và viết

- Vận dụng chủ yếu trí nhớ của học sinh

* Ðiều kiện đạt kết quả cao :

+ Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình

+ Số câu hỏi phải phù hợp thời gian qui định cho bài thi trắc nghiệm khách quan

b/ Kiểm tra vấn đáp

* UƯu điểm:U

+ Trực tiếp đối thoại với học sinh

+ Tính khách quan tương đối cao nếu có nhiều thầy hỏi

+ Ðặt được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: Mức độ suy luận, khả năng ứng đối, sự nhanh trí hay không?

* UNhược điểm:U

+ Ít thời gian cho học sinh suy nghĩ

+ Mất thời gian của GV

* Ðiều kiện đạt kết quả cao :

+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan

+ Đủ thời gian cho học sinh suy nghĩ

+ Nhiều thầy hỏi càng tốt

c/ Kiểm tra chéo (HS tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau)

* Ưu điểm:

+ Phát triển việc tự giác học tập của học sinh

+ Tạo được môi trường học tập thân thiện giữa học sinh với nhau, điều kiện tốt cho việc hổ trợ nhau cùng tiến trong học tập

+ Việc kiểm tra một vấn đề có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần

+ Học sinh rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm

+ Bài giảng phải được ghi đầy đủ chính xác

+ Có đủ tài liệu tham khảo

Qua việc tìm hiểu trên thấy ngay không có phương pháp kiểm tra đánh giá nào là vạn năng có thể thay thế hoàn toàn tất cả các phương pháp còn lại Chúng phải hỗ trợ cho nhau Giáo viên cần vận dụng thường xuyên nhiều phương pháp nhằm phát huy ưu điểm và khắc phục được nhược điểm của các phương pháp Hiện nay, ở trường phổ thông đang sử dụng chủ yếu hai hình thức thuộc kiểm tra viết là dạng kiểm tra trắc nghiệm tự luận và dạng kiểm tra TNKQ, theo chúng tôi việc kết hợp cả hai hình thức trên sẽ đem lại nhiều ưu điểm hơn, nhưng theo chỉ đạo của Bộ GD-ĐT thì kì thi TN THPT bộ môn Hoá học thi theo hình thức 100% TNKQ nên đa số các trường tập trung dạy

và kiểm tra cho khối 12 theo hình thức TNKQ mà quên đi tự luận Điều này cũng gây khó khăn cho các tân sinh viên khi bước vào học tập ở giảng đường Đại học

4

1.3.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32]

Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau

- Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ

đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết

thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm ) của

quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ về kiến thức về kỹ

năng

- Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những

mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết

- Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS)

4

1.3.5 Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá (7, 17)

+ GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết

tự đánh giá năng lực của mình; Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả

như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của

người đánh giá

+ Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của

Bộ GD-ĐT

+ Thực hiện đúng quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ

GD-ĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành Đảm bảo tính toàn diện: đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện

+ Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), GV căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn, rồi thu và chấm lấy điểm thực hành + Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề

+ Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ

lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối đa là 50%) Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GD-ĐT tổ chức hằng năm

4

1.3.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20)

a) Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD

Đổi mới KT-ĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện đổi mới PPDH cũng như đổi mới giáo dục Đổi mới GD cần đi từ tổng kết thực tiễn để phát huy ưu điểm, khắc phục các biểu hiện hạn chế, lạc hậu, yếu kém, trên cơ sở đó tiếp thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học

GD trong nước và quốc tế vào thực tiễn nước ta Các cấp quản lý GD cần chỉ đạo chặt chẽ, coi trọng việc hướng dẫn các cơ quan quản lý GD cấp dưới, các trường học, các tổ chuyên môn và từng GV trong việc tổ chức thực hiện, sao cho đi đến tổng kết, đánh giá được hiệu quả cuối cùng Thước đo thành công của các giải pháp chỉ đạo là sự đổi mới cách nghĩ, cách làm của từng CBQLGD, của mỗi

GV và đưa ra được các chỉ số nâng cao chất lượng dạy học

b) Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn

Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG là trường học, môn học với một điều kiện tổ chức dạy học cụ thể Do việc đổi mới KT-ĐG phải gắn với đặc trưng mỗi môn học, nên phải coi trọng vai trò của các tổ chuyên môn, là nơi trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn, vướng mắc Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KT-ĐG, cần phát huy vai trò của đội ngũ GV giỏi

có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV mới, GV tay nghề chưa cao, không để

GV nào phải đơn độc Phải coi trọng hình thức hội thảo, thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh nghiệm kịp thời, đánh giá hiệu quả từng giải pháp cụ thể trong việc đổi mới PPDH và đổi mới KT-

ĐG: ra đề kiểm tra bảo đảm chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với TNKQ cho phù hợp với đặc trưng bộ môn

c) Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG

Đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình PP học tập hữu hiệu, biết tự học, tự đánh giá kết quả học tập Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT-

ĐG là hết sức cần thiết mang lại nhiều lợi ích, nó phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và người học

d) Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học

Đổi mới KT-ĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới PPHT của HS, kết hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài Ở cấp độ thấp, GV có thể dùng đề kiểm tra của người khác (của đồng nghiệp, do nhà trường cung cấp, từ nguồn dữ liệu trên các Website chuyên ngành) để KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp mình Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một trường khác, cơ quan chuyên môn bên ngoài tổ chức KT-ĐG kết quả học tập của HS trường mình

Đổi mới KT-ĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS Sau mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả làm bài, tự cho điểm bài làm của mình, nhận xét mức độ chính xác trong chấm bài của GV Trong quá trình dạy học

và khi tiến hành KT-ĐG, GV phải biết “khai thác lỗi” để giúp HS tự nhận rõ sai sót nhằm rèn luyện PPHT, PP tư duy

Chỉ đạo đổi mới KT-ĐG phải đồng thời với nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ GV, đầu tư nâng cấp CSVC, trong đó có thiết bị dạy học và tổ chức tốt các phong trào thi đua mới phát huy tối đa hiệu quả

e) Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi mới PPDH

Trong mối quan hệ hai chiều giữa đổi mới KT-ĐG với đổi mới PPDH, khi đổi mới mạnh mẽ PPDH sẽ đặt ra yêu cầu khách quan phải đổi mới KT-ĐG, bảo đảm đồng bộ cho quá trình hướng tới nâng cao chất lượng dạy học Khi đổi mới KT-ĐG đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng sẽ tạo tiền đề xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tạo động lực mới thúc đẩy đổi mới PPDH và đổi mới công tác quản lý Từ đó, sẽ giúp GV và các cơ quan quản lý xác định đúng đắn hiệu quả giảng dạy, tạo cơ sở để GV đổi mới PPDH và các cấp quản lý đề ra giải pháp quản lý phù hợp

f) Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính trị được giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người” Hoạt động dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát huy ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Do đó, phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT-ĐG nói riêng thành trọng tâm của cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức,

tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”

Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc vận động và phong trào thi đua này sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc

đẩy nâng cao chất lượng GD toàn diện

2

1.4 Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [ 23 ]

Kiểm tra hóa học hiện nay dựa trên cơ sở ba đặc trưng về đánh giá:

1.4.1 Đánh giá phát triển (formative assessment)

“Đánh giá phát triển” là một thuật ngữ rất thường gặp, trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’, trong giai đoạn hiện nay ta hiểu ‘Đánh giá phát triển’ để thực hiện hai chức năng cơ bản của KTĐG : đánh giá để phục vụ quản lý (không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để

có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng) và đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học (lấy

thông tin phản hồi cho HS và GV, quan tâm hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát

triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó)

1.4.2 Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

“Đánh giá thực tiễn” bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực

tế Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với

những yêu cầu của cuộc sống thực, trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh

1.4.3 Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

“Đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng Vì vậy, nó tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh

nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản

(Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, tại địa chỉ

www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32)

Ba đặc trưng trên đã cho thấy tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm Thông qua KTĐG giúp HS phát huy những ưu điểm va hạn chế những nhược điểm của mình Từ đó thay đổi về phương pháp và cách thức học tập để đạt được tới hoàn thiện Với một hệ thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục, là lý do các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này

2

1.5 Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [7,17, 32]

Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn Kết thúc khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch

trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, nó góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ (cả GV và HS)

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra -đánh giá" hoặc "đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

Đề kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đảm bảo chính xác khoa học

- Phải bám sát mục tiêu, mục đích giáo dục

- Có tính vừa sức, phù hợp thời lượng làm bài

- Đảm bào đúng kiến thức kĩ năng qui định

- Có tính phân hoá học sinh

- Có tính sư phạm, thẩm mĩ

- Phát huy năng lực, lòng say mê học tập của học sinh

2

1.6 Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 11 ([7], [17] tr 30- tr32)

Theo định hướng chỉ đạo về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá mà Bộ GD-ĐT ban hành, để xây dựng đề kiểm tra định kì ta phải thiết kế ma trận đề kiểm tra

4

1.6.1 Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra

7

1.6.1.1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ

đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập

của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

1.6.1.2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

- Đề kiểm tra tự luận;

- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để

đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận

- Mô tả về các cấp độ tư duy:

Nhận biết

* Nhận biết có thể được hiểu là HS nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội dung,vấn

đề đã học khi được yêu cầu

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra…

* Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác định, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,…

* HS hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt được kiến thức đã học theo

ý hiểu của mình và có thể sử dụng khi câu hỏi được đặt ra tương tự hoặc gần với các ví dụ HS đã được học trên lớp

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại, lấy được

ví dụ theo cách hiểu của mình…

* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, mô tả,

so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…

* HS vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm của chủ

đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp

Vận dụng

trên lớp HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống

cụ thể, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở

trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường)

* Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …

* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…

* Ví dụ:

− SGK nêu “Amin thường có đồng phân về mạch cacbon, về vị trí của nhóm chức

và về bậc amin” kèm theo ví dụ minh hoạ về amin có 4 nguyên tử C, HS có thể

viết được cấu tạo của các đồng phân amin có 3 hoặc 5 nguyên tử C

− HS có thể sử dụng các tính chất hoá học để phân biệt được ancol, anđehit, axit bằng phản ứng hoá học;

− HS giải quyết được các bài tập tổng hợp bao gồm kiến thức của một số loại hợp chất hữu cơ hoặc một số loại chất vô cơ đã học kèm theo kĩ năng viết phương trình hoá học và tính toán định lượng

Vận dụng ở mức

độ cao hơn

HS có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã được dạy ở mức độ tương đương Các vấn đề này tương tự như các tình huống thực tế HS sẽ gặp ngoài môi trường lớp học

a) Các khâu cơ bản thiết kế ma trận đề kiểm tra:

- Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;

- Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

- Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương );

- Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ %;

- Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng;

- Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

- Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

b) Chú ý khi quyết định tỷ lệ % điểm và tính tổng số điểm:

- Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương ) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân

phối tỉ lệ % điểm cho từng chủ đề;

- Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của học sinh;

- Căn cứ vào số điểm đã xác định ở từng nội dung để quyết định số điểm và số câu hỏi tương ứng (trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ nên có số điểm bằng nhau);

- Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi hình thức, có thể thiết kế một ma trận chung hoặc thiết kế riêng 02 ma trận;

- Nếu tổng số điểm khác 10 thì cẩn quy đổi về điểm 10 theo tỷ lệ %

c) Khung ma trận đề kiểm tra:

Khung ma trận đề kiểm tra theo một hình thức

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

Chuẩn KT,KN

cầnKT

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

S ố câu

S ố điểm

− Kiến thức nào trong chuẩn ghi là Ubiết đượcUthì thường xác định ở cấp độ “biết”;

− Kiến thức nào trong chuẩn ghi là Uhiểu đượcUthì thường xác định ở cấp độ “hiểu”;

− Kiến thức nào trong chuẩn ghi ở phần Ukĩ năngUthì xác định là cấp độ “vận dụng”

− Sự kết hợp, tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng là vận dụng ở mức cao hơn

* Chuẩn được lựa chọn để đánh giá theo mỗi cấp độ tư duy là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học, đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác

* Mỗi một chủ đề (nội dung, chương ) đều phải có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá

* Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ vận dụng nhiều hơn

Chú ý: Những câu hỏi liên quan đến các kiến thức về lý thuyết thường ở cấp độ 1, cấp độ 2 Những câu hỏi liên quan đến bài tập, thực hành thường ở cấp độ 3, cấp độ 4 Những câu hỏi, bài tập

ở cấp độ 4 thường liên quan đến sự vận dụng nhiều kiến thức, kỹ năng tổng hợp trong phạm vi kiểm tra chẳng hạn như những câu hỏi cần vận dụng các mức cao của tư duy để xử lí tình huống, giải quyết vấn đề, những câu hỏi vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn như các kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thực hành, kỹ năng giải thích các sự vật hiện tượng cũng như ứng dụng trong thế giới tự nhiên, những câu hỏi liên quan đến các vấn đề bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, ứng phó với sự biến đổi khí hậu và giảm thiểu thiên tai … (tùy theo môn học)

U

- Tổ chuyên môn (hoặc người ra đề) căn cứ vào sự mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong phạm vi cần kiểm tra trong chương trình GDPT ở bước 1 để đưa vào

ma trận

- Căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở các cấp độ để quyết định điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ sao cho đảm bảo phân hóa được các đối tượng HS trong quá trình đánh giá GV có thể sử dụng nhiều thang điểm (chẳng hạn thang 100 điểm, thang 50 điểm,…), nhưng khi chấm xong bài kiểm tra được quy đổi ra thang 10 điểm theo nguyên tắc làm tròn qui định trong quy chế

- Căn cứ vào điểm số, thời gian kiểm tra để quyết định số lượng chuẩn KT-KN cần kiểm tra cho mỗi cấp độ Số lượng chuẩn KT-KN và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi

GV cần tập trung biên soạn đầy đủ các câu hỏi ở các cấp độ cao (như cấp độ 3, cấp độ 4) nhằm kiểm tra được sự vận dụng sáng tạo của HS Đây chính là các câu hỏi thuộc nội dung ôn tập

GV cần căn cứ vào lượng kiến thức, kỹ năng trong câu hỏi, mức độ tư duy cũng như độ khó của câu hỏi (so với HS trung bình) để xác định thời gian thực hiện trung bình của câu hỏi

- Căn cứ vào khung ma trận đề kiểm tra và số lượng các dạng câu hỏi ở các cấp độ khác nhau được chọn ở bước 2 người ra đề (hoặc cho máy tính bốc ngẫu nhiên) tuyển lựa câu hỏi trong Thư viện câu hỏi

- Ứng với mỗi phương án và mỗi cách tuyển lựa ta có một đề kiểm tra Nếu thư viện càng nhiều câu hỏi thì ta thu được nhiều bài kiểm tra có chất lượng tương đương Khi ra đề cần tránh kiểm tra quá nhiều nội dung trong một thời lượng quá ít

- Biên soạn và hoàn thiện đề kiểm tra về thể thức cũng như nội dung

U

- Căn cứ vào đề kiểm tra và ma trận đề kiểm tra để xây dựng đáp án và biểu điểm

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra để chia thành các ý thích hợp

- Thang điểm là 10 điểm cho toàn bài, mỗi ý hoặc câu hỏi có thể có giá trị điểm nhỏ nhất là 0,25 điểm Có thể có thang điểm khác nhưng khi chấm xong đều phải qui đổi ra thang 10 điểm

- Cần chú ý đến nguyên tắc làm tròn số khi cho điểm toàn bài Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0,

1, 2, …, 10 điểm (có thể có điểm thập phân được làm tròn tới một chữ số sau dấu phẩy) theo quy chế của Bộ GDĐT (QĐ 40/2006/BGDĐT ngày 05/10/2006)

U

- Tùy theo tính chất và mục tiêu kiểm tra mà có tổ chức đọc rà soát hoặc thẩm định đề kiểm tra, đáp án

- Hoàn thiện, niêm phong và bảo quản đề kiểm tra, đáp án

Việc đọc phản biện, thẩm định, niêm phong, bảo quản đề kiểm tra phải tuân theo các qui định hiện hành về thi cử

2

1.7 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn hóa học vô cơ khối 11 THPT (4, 6, 14, 20)

4

1.7.1 Thuận lợi

Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề quan trọng, vì vậy gần đây nhiều nhà giáo dục, các cấp quản

lí đã quan tâm đến vấn đề này

Thông qua các hội nghị, lớp tập huấn, tinh thần đổi mới đã bắt đầu đi vào thực tế

Phần lớn các GV ở trường phổ thông đã nhận thức được ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá và ít nhiều có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học

Đã có những giáo viên, nhà trường tích cực và thu được kết quả tốt trong đổi mới kiểm tra, đánh giá đồng bộ với cố gắng đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa có nhiều và chưa được các cấp quản lí giáo dục quan tâm khuyến khích, nhân rộng điển hình

4

1.7.2 Khó khăn và nguyên nhân

a) Chưa đạt được sự thăng bằng: giáo viên dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau

− Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn

− Thiếu tính năng động: do chưa thiết kế ma trận đề kiểm tra và chưa có thư viện câu hỏi, bài tập nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi tốt nghiệp THPT hay các đề thi vào các trường đại học của các năm trước

− Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hoá học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện

− Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự học của học sinh

− Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng

b) Trong quản lí chỉ đạo đã chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá đối với việc tạo động cơ, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, thể hiện:

− Về thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu học sinh học thuộc lòng, nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ

− Chưa vận dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra Một số giáo viên, nhà trường lạm dụng hình thức trắc nghiệm

− Tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính đối việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học của học sinh; làm thui chột hứng thú và động cơ học tập đúng đắn

1.8 Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá hóa học vô cơ khối 11

4

1.8.1 Đối với cấp quản lý

- Cụ thể hóa chủ trương chỉ đạo của Bộ GDĐT về đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG, đưa công tác

chỉ đạo đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG làm trọng tâm của cuộc vận động “Mỗi thầy cô giáo là

một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo” và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực”, với mục tiêu xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh và phát huy vai trò tích

cực, tinh thần hứng thú, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS;

- Lập kế hoạch chỉ đạo đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG dài hạn, trung hạn và năm học, cụ thể hóa các trọng tâm công tác cho từng năm học:

+ Xác định rõ mục tiêu cần đạt được, nội dung, đối tượng, phương pháp tổ chức bồi dưỡng, hình thức đánh giá, kiểm định kết quả bồi dưỡng; lồng ghép việc đánh giá kết quả bồi dưỡng với việc phân loại GV, cán bộ quản lý cơ sở GD hằng năm theo chuẩn đã ban hành

+ Xây dựng đội ngũ GV cốt cán vững vàng cho từng bộ môn và tập huấn nghiệp vụ về đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG cho những người làm công tác thanh tra chuyên môn

+ Tăng cường đầu tư xây dựng CSVC, thiết bị dạy học để tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG

+ Giới thiệu các điển hình, tổ chức trao đổi, phổ biến và phát huy tác dụng của các gương điển hình về đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG

+ Tổ chức tốt việc bồi dưỡng GV:

Cần tổ chức sử dụng tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN của Chương trình giáo dục

phổ thông” do Bộ GDĐT ban hành, sớm chấm dứt tình trạng GV chỉ dựa vào SGK như một căn cứ

duy nhất để dạy học và KT-ĐG, không có điều kiện và thói quen tiếp cận nghiên cứu nắm vững chuẩn KT-KN của chương trình môn học

- Tăng cường khai thác CNTT trong công tác chỉ đạo và thông tin về đổi mới PPDH, KT-ĐG: + Lập chuyên mục trên Website của Sở GDĐT về PPDH và KT-ĐG, lập nguồn dữ liệu về thư viện câu hỏi và bài tập, đề kiểm tra, giáo án, kinh nghiệm, các văn bản hướng dẫn đổi mới PPDH, KT-ĐG, các video bài giảng minh họa…;

+ Thí điểm hình thức dạy học qua mạng (learning online) để hỗ trợ GV, HS trong giảng dạy, học tập, ôn thi

- Chỉ đạo phong trào đổi mới PPHT để phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và rèn luyện đạo đức của HS, gắn với chống bạo lực trong trường học và các hành vi vi phạm quy định của Điều lệ nhà trường

- Trách nhiệm của nhà trường

+ Cụ thể hóa chủ trương của Bộ và Sở GDĐT về chỉ đạo đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG đưa vào nội dung các kế hoạch dài hạn và năm học của nhà trường với các yêu cầu đã nêu Phải đề ra mục tiêu phấn đấu tạo cho được bước chuyển biến trong đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG; kiên trì hướng dẫn GV thực hiện, kịp thời tổng kết, rút kinh nghiệm, nhân điển hình tiên tiến và chăm lo đầu

tư xây dựng CSVC, TBDH phục vụ đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG;

+ Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của GV và HS về chất lượng giảng dạy, giáo dục của từng GV; đánh giá sát đúng trình độ, năng lực đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG của từng GV trong trường, từ đó, kịp thời động viên, khen thưởng những GV thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả;

+ Tổ chức tốt công tác bồi dưỡng GV:

(i) Trước hết, phải tổ chức cho GV nghiên cứu nắm vững chuẩn KT-KN của chương trình, tích cực chuẩn bị TBDH, tự làm đồ dùng DH để triệt để chống “dạy chay”, khai thác hồ sơ chuyên môn,

chọn lọc tư liệu liên hệ thực tế nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS

(ii) Nghiên cứu áp dụng PPDH tích cực vào điều kiện cụ thể của lớp; nghiên cứu tâm lý lứa tuổi để vận dụng vào hoạt động giáo dục và giảng dạy Nghiên cứu các KN, kỹ thuật dạy học và kỹ

năng tổ chức các hoạt động cho HS Tổ chức cho GV học ngoại ngữ, tin học để làm chủ các phương

tiện dạy học, ứng dụng CNTT, khai thác Internet phục vụ việc học tập nâng cao trình độ chuyên môn

(iii) Hướng dẫn GV lập hồ sơ chuyên môn và khai thác hồ sơ để chủ động liên hệ thực tế dạy học, bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS

+ Tổ chức diễn đàn về đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG của GV, diễn đàn đổi mới PPHT cho

HS; hỗ trợ GV về kỹ thuật ra đề tự luận, trắc nghiệm, cách kết hợp hình thức tự luận với trắc

nghiệm sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng của môn học

+ Kiểm tra các tổ chuyên môn và đánh giá hoạt động sư phạm của GV:

(i) Kiểm tra công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV, kịp thời động viên mọi cố gắng sáng tạo, uốn nắn các biểu hiện chủ quan tự mãn, bảo thủ và xử lý mọi hành vi thiếu tinh thần trách nhiệm;

(ii) Tiến hành đánh giá phân loại GV theo chuẩn đã ban hành một cách khách quan, chính xác, công bằng và sử dụng làm căn cứ để thực hiện chính sách thi đua, khen thưởng;

+ Phối hợp với Ban đại diện cha mẹ HS để quản lý học tập HS ở nhà, bồi dưỡng HS giỏi, giúp

đỡ HS học lực yếu kém, giảm lưu ban, bỏ học:

(i) Duy trì kỷ cương, nền nếp và kỷ luật tích cực trong nhà trường, kiên quyết chống bạo lực trong trường học và mọi vi phạm quy định của Điều lệ nhà trường, củng cố văn hóa học đường tạo thuận lợi để tiếp tục đổi mới PPDH, KT-ĐG;

(ii) Tổ chức phong trào đổi mới PPHT để thúc đẩy tinh thần tích cực, chủ động, sáng tạo và lấy

ý kiến phản hồi của HS về PPDH, KT-ĐG của GV

+ Khai thác CNTT trong công tác chỉ đạo đổi mới PPDH, KT-ĐG:

+ Lập chuyên mục trên Website của trường về PPDH và KT-ĐG, lập nguồn dữ liệu về câu hỏi

và bài tập, đề kiểm tra, giáo án, kinh nghiệm, các văn bản hướng dẫn đổi mới PPDH, KT-ĐG, các video bài giảng minh họa…;

+ Thí điểm hình thức dạy học qua mạng LAN của trường (learning online) để GV giỏi, chuyên gia hỗ trợ GV, HS trong giảng dạy, học tập, ôn thi

- Trách nhiệm của Tổ chuyên môn:

+ Đơn vị tổ chức bồi dưỡng thường xuyên quan trọng nhất là các tổ chuyên môn Cần coi trọng hình thức tổ chức cho GV tự học, tự nghiên cứu, sau đó GV có kinh nghiệm hoặc GV cốt cán chủ trì thảo luận, giải đáp thắc mắc, trao đổi kinh nghiệm Sau khi nghiên cứu mỗi chuyên đề, cần tổ chức

dự giờ, rút kinh nghiệm để hỗ trợ GV thực hiện đổi mới PPDH và KT-ĐG;

+ Tổ chức cho GV nghiên cứu nắm vững chuẩn KT-KN của CT môn học và hoạt động GD mình phụ trách và tổ chức đều đặn việc dự giờ và rút kinh nghiệm, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm; thảo luận cách giải quyết những vấn đề mới, vấn đề khó, phát huy các hoạt động tương tác và hợp tác trong chuyên môn;

+ Yêu cầu GV thực hiện đổi mới hình thức KT – ĐG học sinh Cần đa dạng hóa các dạng bài tập đánh giá như: các dạng bài tập nghiên cứu; đánh giá trên sản phẩm hoạt động học tập của HS (tập các bài làm tốt nhất của HS; tập tranh ảnh học sinh sưu tầm, các bài văn, bài thơ, bài báo sưu tầm theo chủ đề; sổ tay ghi chép của học sinh…); đánh giá thông qua chứng minh khả năng của HS (sử dụng nhạc cụ, máy móc ); đánh giá thông qua thuyết trình; đánh giá thông qua hợp tác theo nhóm; đánh giá thông qua kết quả hoạt động chung của nhóm…

+ Đề xuất với Ban giám hiệu về đánh giá phân loại chuyên môn GV một cách khách quan, công bằng, phát huy vai trò GV giỏi trong việc giúp đỡ GV năng lực yếu, GV mới ra trường;

+ Phản ánh, đề xuất với nhà trường về công tác chuyên môn và công tác bồi dưỡng GV, phát hiện và đề nghị nhân điển hình tiên tiến về chuyên môn, cung cấp các giáo án tốt, đề kiểm tra tốt để các đồng nghiệp tham khảo;

+ Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những GV thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới

KT-ĐG có hiệu quả

1.8.2 Đối với giáo viên

+ Mỗi GV cần xác định thái độ cầu thị, tinh thần học suốt đời, không chủ quan thỏa mãn; tự

giác tham gia các lớp bồi dưỡng, tự bồi dưỡng thường xuyên và sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ GV cốt cán chuyên môn khi được lựa chọn; kiên trì vận dụng những điều đã học để nâng cao chất lượng dạy học;

+ Phấn đấu thực sự nắm vững nội dung chương trình, đổi mới PPDH và KT-ĐG, rèn luyện kỹ năng, kỹ thuật dạy học (trong đó có kỹ năng ứng dụng CNTT, khai thác internet…), tích lũy hồ sơ chuyên môn, tạo được uy tín chuyên môn trong tập thể GV và HS, không ngừng nâng cao trình độ các lĩnh vực hỗ trợ chuyên môn như ngoại ngữ, tin học;

+ Thực hiện đổi mới PPDH của GV phải đi đôi với hướng dẫn HS lựa chọn PPHT hợp lý, biết

tự học, tự đánh giá, tự chủ, khiêm tốn tiếp thu ý kiến của đồng nghiệp và của HS về PPDH, KT-ĐG của mình để điều chỉnh;

+ Tham gia tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ; dự giờ của đồng nghiệp, tiếp nhận đồng nghiệp

dự giờ của mình, thẳng thắn góp ý kiến cho đồng nghiệp và khiêm tốn tiếp thu góp ý của đồng nghiệp; tự giác tham gia hội giảng, thao giảng, thi GV giỏi, báo cáo kinh nghiệm để chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm nhằm trau dồi năng lực chuyên môn

Trong quá trình đổi mới sự nghiệp GD, việc đổi mới PPDH và KT-ĐG là giải pháp then chốt

để nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng GD toàn diện nói chung Đây là một yêu cầu vừa cấp bách vừa lâu dài, đòi hỏi phải chỉ đạo chặt chẽ, liên tục và phải động viên mọi sự kiên trì nỗ lực sáng tạo của đội ngũ GV, lôi cuốn sự hưởng ứng của đông đảo HS Để tạo điều kiện thực hiện có hiệu quả chủ trương đổi mới PPDH và KT-ĐG, phải từng bước nâng cao trình độ đội ngũ

GV, đồng thời tăng cường đầu tư xây dựng CSVC, nhất là TBDH Các cơ quan quản lý GD phải lồng ghép chặt chẽ công tác chỉ đạo đổi mới PPDH và KT-ĐG với việc tổ chức thực hiện cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” để từng bước nâng cao chất lượng GD toàn diện, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế

5

1.8.3 Đối với học sinh

- Phát huy vai trò tự kiểm tra đánh giá của HS

Bên cạnh việc kiểm tra đánh giá của GV trong suốt các giờ học, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ thì GV phải hướng dẫn cho học sinh biết tự đánh giá kiến thức của mình, biết đánh giá cho bạn mình Như vậy, HS có quyền tham gia vào kết quả đánh giá của chính mình và của bạn mình

HS còn là cầu nối giữa cá nhân HS, GV, ban khảo thí và lãnh đạo nhà trường trong công tác đổi mới kiểm tra đánh giá Mỗi cá nhân được thử nghiệm vị trí, vai trò của mình trong công tác kiểm tra đánh giá chính bản thân HS

Muốn có những HS, tập thể HS có vai trò trong đổi mới kiểm tra đánh giá, vai trò của GV giảng dạy vô cùng to lớn GV giảng dạy phải hướng dẫn các em, phải lắng nghe các em, phải công tâm, công bằng và khách quan đối với mọi HS Lãnh đạo trường, ban khảo thí cần lắng nghe ý kiến của các em, định hướng giúp các em phương pháp tự kiểm tra đánh giá

- Nâng cao năng lực của HS trong công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá

2

1.9 Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá ([15], tr 220 -245)

Ngày nay việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học đã trở thành thói quen, nhu cầu không thể thiếu Trong kiểm tra đánh giá cũng vậy, công nghệ thông tin hỗ trợ rất nhiều cho việc soạn đề và đảo đề, giúp GV giảm bớt thời gian, công sức và cho độ chính xác cao, khách quan Một

số phần mêm thông dụng như: Hot Potatoes, Editor, IQ test, Mc Mic, Quiz Maker, AMtp, ExamGen, EmpTest, Trac nghiem, Testor, TestProLite …

5

1.9.1 Phần mềm Hot Potatoes

Phần mềm Hot Potatoes do University of Victoria (Canada) hợp tác với Half-Baked Software

và Creative Technology thực hiện

U

* Ưu điểm:

Phần mềm có các tính năng cơ bản cho việc thiết lập các đề kiểm tra trắc nghiệm như:

- Đảo ngẫu nhiên ngân hàng câu hỏi (kể cả đảo thứ tự đáp án)

- Cho phép chèn hình ảnh vào

- Có thể in ra giấy kèm đáp án (thông qua một phần mềm gõ văn bản như MS Word)

- Soạn thảo được nhiều dạng câu hỏi trắc nghiệm

Có thể soạn thảo bằng tiếng Việt (dùng Unicode)

Có thể gửi bài trắc nghiệm của mình lên trang Hot Potatoes để học sinh có thể làm thử ở bất kỳ đâu có máy tính kết nối Internet

U

* Nhược điểm:

Không hỗ trợ các ký hiệu toán, lý, hóa còn các môn học khác có thể sử dụng rất tốt và tiện lợi

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương I chúng tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài bao gồm:

- Các khái niệm về KTĐG, chuẩn, KT, KN, chuẩn KT-KN

- Hình thức, chức năng, yêu cầu của KTĐG

- Thực trạng, giải pháp nâng cao KTĐG hiện nay

- Qui trình thiết kế ma trận

- Qui trình thiết kế đề KT theo chuẩn KT-KN, theo ma trận đề

- Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ soạn thảo KTĐG

Những vấn đề trên là cơ sở để tôi nghiên cứu, xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì cho HS lớp 11 theo chuẩn KT-KN