Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Phan Kim Oanh

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA

VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

0

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ

tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của người thân Nhân đây, tôi xin gửi lời

cám ơn chân thành và sâu sắc đến :

- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu cũng

như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài

- PGS TS Trịnh Văn Biều, thầy đã động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu

tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành luận văn

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả

khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học

- Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường THPT thuộc tỉnh Đồng

Nai : trường THPT Long Thành, THPT Nhơn Trạch, THPT Nguyễn Trãi, THPT Sông Ray và trường

THPT Võ Thị Sáu – Tp.HCM đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực

nghiệm sư phạm

- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên,

khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn của

mình

Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể

tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè Một

lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Phan Kim Oanh

Tp.HCM, ngày 15 tháng 9 năm 2011

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH

TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NÂNG CAO1 43

Thực tế, nhiều trường phổ thông hiện nay, giờ học chính khóa tăng, trong một tuần nhiều ngày

học sinh học cả 2 buổi sáng và chiều, đặc biệt là học sinh các trường tư thục Vì thế, lượng kiến thức

các em học trong một ngày là rất nhiều, thời gian học ở nhà của học sinh vào buổi tối xem ra quá ít so

với lượng kiến thức đã tiếp thu

Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của học

sinh đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải bài tập hóa học Việc rèn

luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học cho học sinh có một tầm quan trọng đặc biệt bởi lẽ nó giúp học

sinh thường xuyên vận dụng tri thức, nắm vững kiến thức và kĩ năng Muốn rèn luyện kĩ năng giải bài

tập thì học sinh phải tự giải bài tập thường xuyên, giải bài tập bằng nhiều cách và có nội dung được

nâng cao dần Do đó, học sinh cần suy nghĩ vận dụng các kĩ năng đã có trong những tình huống khác

nhau

Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu

hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp Vì vậy việc tự học ở nhà

của học sinh là rất quan trọng và cần thiết Mặt khác, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ

thuật với sự bùng nổ thông tin như hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học

và tự học suốt đời

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập theo

hướng hỗ trợ học sinh tự học vẫn còn là cái mới Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài

tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài : “Xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao”

1

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp

11 (chương trình nâng cao) đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình

hình sử dụng bài tập để hỗ trợ học sinh tự học

3.2 Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập gồm :

- Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

- Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

- Phương pháp xây dựng bài tập hỗ trợ học sinh tự học

3.3 Tuyển chọn và biên soạn bài tập mới để xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ lớp

11 chương trình nâng cao trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học

3.4 Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ học

sinh tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT

3.5 Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của những nội dung mang tính phương

pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm hỗ trợ HS tự học Đối chiếu kết quả thực nghiệm với

kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào

quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

1

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu : Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự

học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao) trường THPT

+ Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

1

5 Phạm vi nghiên cứu

+ Nội dung : phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao)

+ Địa bàn: 4 trường THPT tại tỉnh Đồng Nai và 1 trường THPT tại Tp.HCM

+ Thời gian : Từ 15/8/2010 đến 25/8/2011

1

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ việc tự học và sử dụng

một cách hợp lí, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

1

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ

thống BTHH phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao để

hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS

- Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT

- Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

1

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và

các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn

- Sử dụng các phần mềm tin học

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện

pháp đã đề xuất để hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT

8.3 Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

 Theo hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã có một số

luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học như :

1 Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi

dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội

2 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ, ĐHSP

Hà Nội

3 Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS qua

BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội

4 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông

trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

5 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với

thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP

Tp.HCM

6 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong

việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ ĐHSP Hà Nội

 Theo hướng nghiên cứu về việc hỗ trợ HS tự học cũng có một số khoá luận và luận văn thạc sĩ

chuyên ngành hóa học như :

1 Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương Halogen

lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM

2 Trần Thị Thanh Hà (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng

cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM

3 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho

học sinh giỏi hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục,

ĐHSP Tp.HCM

4 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm

tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học

giáo dục, ĐHSP Tp.HCM

Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều hướng đến mục tiêu chung là góp phần nâng cao chất

lượng dạy học, làm phong phú nội dung các bài giảng lý thuyết, làm sáng tỏ những khái niệm trừu

tượng, khó trong SGK, minh họa tốt các phản ứng bằng thí nghiệm giúp HS củng cố, khắc sâu kiến

thức Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần vô cơ lớp 11 nâng cao ở các trường

THPT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức

1

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học

4

1.2 1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học

Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Nền kinh tế nước ta

đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước

Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào

tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định : “Phải khuyến khích tự

học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy

sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “ Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với

đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Nhưng cho đến

nay sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là

bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động

Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học tập từ

phía học sinh Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước

và xã hội đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây ra tâm lí ỷ lại,

làm tê liệt động cơ phấn đấu học tập, lúng túng trong việc xác định hướng đi trong cuộc sống của đại

bộ phận học sinh Hậu quả là học sinh học tập ngày càng thụ động mặc dù nhà trường luôn kêu gọi học

sinh hãy học tập tích cực, chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước

Bước vào thời kì đổi mới, đất nước ta chuyển từ chế độ tập trung quan liêu bao cấp sang

nền kinh tế thị trường nhiều thành phần dưới sự quản lí của Nhà nước, học sinh và phụ huynh học sinh

đang dần thích ứng với quan niệm học để có việc làm trong mọi ngành, mọi lĩnh vực kinh tế Nhưng

trong giai đoạn chuyển đổi này các ngành sản xuất còn chưa phát triển mạnh, khả năng thu hút lao

động của các khu vực kinh tế còn hạn chế, học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học, sinh viên tốt

nghiệp đại học nhận thức rằng không phải cứ học tốt là sẽ có việc làm tốt, chưa chắc có trình độ đào

tạo cao là có thu nhập cao Trong thanh niên, học sinh hình thành tâm lí thực dụng: không cần học giỏi,

học cao mà cần có chỗ làm được nhiều tiền, không cần rèn luyện theo mục tiêu phát triển nhân cách

toàn diện mà chỉ cần học những kiến thức tối thiểu, cần thiết cho mục đích kiếm sống Nhà trường phổ

thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm HS không mấy hứng thú khi đến trường học

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với sự thách thức trước nguy cơ

tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế

thị trường chắc chắn các gia đình và học sinh sẽ có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái độ

học tập

Từ mục đích cứng nhắc là học để trở thành cán bộ biên chế nhà nước, có công việc làm

ổn định sẽ được thay thế bằng việc học để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hoà nhập thế

giới, có việc làm ngày càng tốt hơn và học suốt đời để biết làm tốt nhiều việc Thay cho tâm lí ỷ lại, thụ

động là sự nhanh nhạy, tháo vát, linh hoạt trong công việc, giải quyết hiệu quả các vấn đề của cuộc

sống đặt ra Vì vậy thanh niên sẽ ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong

cuộc đời Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt

tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm

việc sáng tạo không biết mệt mỏi

Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng

ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển Vì vậy giáo dục đã

được xác định phương hướng đổi mới đúng đắn là tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực

để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức người học

4

1.2 2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7]

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

và ở nước ta hiện nay là :

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt

động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá

2 Cá thể hóa việc dạy học

3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy

học

4 Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối học nặng về tiếp

nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

5 Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học

6 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của

HS, theo cấp học, bậc học)

Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự học của HS đang

là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học hiện nay (xu hướng 1 và 6)

2

1.3 Tự học

4

1.3 1 Khái niệm tự học [18]

T heo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là : “…quá trình tự mình

hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”

Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng : “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành

bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động

dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và

sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết

quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với cường độ học tập nhất định”

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe radio, truyền hình,

nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem phim, kịch, giao tiếp với những người có

học, với các chuyên gia và những người hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau Người tự học

phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã

nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu

từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng

cách tự làm các bài tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại

khóa khác Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao

1 3.2 Năng lực tự học [31]

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một

thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được Vì

vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận

thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Để bồi dưỡng cho HS

năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần

hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó

1.3.3 Các năng lực tự học cơ bản [31], [39], [43]

Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS :

* Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học HS ít khi được phát

hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra Kiểu học như vậy kéo

dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học

“là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những

giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư

duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure

Within, UNESCO, Pari 1996)

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm

tòi, …

Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có

của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ

sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi

hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng

những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện

“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề

phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để

giải quyết

* Năng lực giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi

hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển Năng lực giải

quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải

quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các

kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú

nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết Điều này đòi

hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong dạy học đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong

đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất

nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình

Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy

học cho HS phương pháp tự học

* Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện

pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được

một khi chính bản thân HS có năng lực này

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề

cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc

lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém

phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên

logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

* Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức

và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người

học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết

quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn Từ đó hứng thú

học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên,

các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới

làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về

giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu

thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự

tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa

chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

* Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều

kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ

mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có

hiệu quả hơn

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận

và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá HS

phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững

bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự

tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS Các năng

lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện được các năng lực

đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn

luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là

truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS

nghiên cứu

1.3.4 Các kĩ năng tự học [11]

Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp Một cách chung nhất, đối với HS cần phải

được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau :

- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp

xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học

- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá

trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế

- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở

vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập )

- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao

- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học

- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận,

xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin

- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin

- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác

- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin

- Biết kiểm tra – đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học

- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng

1.3.5 Động cơ hoạt động tự học [31], [37], [38], [39], [43]

Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó Giống như động cơ hoạt

động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải

hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là

thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng

tự học

Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên ngoài và

được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin, của mình Hình thành động cơ hoạt động cho cá

nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân

Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên

ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như:

danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp Sự nảy sinh động cơ

tự học lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy

hoạt động tự học của HS

Động cơ có nguồn gốc bên trong : xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học làm nảy

sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách

năng lực trí tuệ của chính mình

Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành dần chính

trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm

vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ

đó Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập Quá

trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích

bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa

học

Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất

cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp,

thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp

nếu đi học tập trung Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của

HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ

Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức về yêu cầu nâng cao trình độ, từ nhu cầu thực

tiễn nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tự học họ thực sự tích cực, tự giác

hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân

Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây

dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình Trong quá trình tự học, việc chiếm lĩnh được tri thức sẽ

nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm

nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn

Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác

mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ

bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả

4

1.3.6 Các hình thức của tự học [8]

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều,có 3 hình thức tự học :

- T ự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến

thức trong đó Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi

hỏi khả năng tự học rất cao

- T ự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương

tiện thông tin khác

- T ự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong

tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học

4

1.3.7 Chu trình học [37], [38]

Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết vấn đề hay

vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ trợ của môi trường sư phạm”

Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I), Tự thể hiện, hợp

tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III)

Hình 1.1 Chu trình học ba thời Thời (I): Tự nghiên cứu

Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm hiểu, nhận biết

vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ? Có thể giải quyết theo hướng nào ?

Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông

tin , xây dựng các giải pháp, thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề Chủ

thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học Bằng con

đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa học thật sự ? Đó là con đường

người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và thầy trong cộng đồng lớp học Tự thể hiện, hợp

tác với bạn , đó là thời (II) của chu trình học

Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống, bằng sắm

vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu Giờ đây, cần tiếp tục tự thể hiện để hợp tác với các bạn

và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi

mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận Tranh

luận có trọng tài, có kết luận của thầy Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản

phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất là thông qua

việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây

Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản hồi về sản phẩm

học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm

học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn

chỉnh thành sản phẩm khoa học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề

của mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới

Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy – Tự kiểm tra,

tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát hiện vấn đề, định hướng giải

quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa học – con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm

vóc và trình độ của người học, dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối

với người học) và chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy

Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới thiệu vấn đề (ý

nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông tin, cách giải quyết vấn đề và tạo

điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức

Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò – trò, trò – thầy,

như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc

tranh luận theo đúng mục tiêu Cuối cùng thầy là người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự

tìm ra và tranh luận thành tri thức khoa học

Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như cung cấp thông tin

liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm, …), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự

rút kinh nghiệm về cách học

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai đoạn”, có ranh giới

rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn

cảnh người học Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự

nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III) Thời chỉ có

nghĩa là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy Thời nào cũng có

vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) của

người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác)

với thầy và bạn ở lớp học, tạo ra sản phẩm học mang tính hợp tác – xã hội Ở thời (III), nổi lên vai trò

lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều

chỉnh, rút kinh nghiệm Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,

tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý

của nhà giáo

Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu, cách học hợp tác,

cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy, qua các thời

“Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở

một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều

tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và

năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗi người học

năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợp tác cùng chung sống” và “để

làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo của thế kỷ XXI

4

1.3.8 Vai trò của tự học [31], [43]

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ

với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học

đường thì có hạn

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự

tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS

biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn

lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá

trình tự đào tạo”

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo,

nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích

cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh

hội tri thức khoa học Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của

nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS

THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học

cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập

tốt Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm

“Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996

2

1.4 Bài tập hóa học

5

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học [11], [44], [46]

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập

cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện -

tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng

trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong

nhà trường của các nước phát triển Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn,

đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy

học thường dùng “bài toán hoá học” để chỉ bài tập định lượng, đó là những bài tập mà khi giải phải sử

dụng một số phép tính

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó,

bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách

tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Một HS lớp 1

không thể xem bài tập lớp 11 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không

còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể,

khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một

“người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn,

thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

a) Bài tập - đối tượng

b) Người giải - chủ thể

− Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với

nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu

− Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách biến đổi,

thao tác trí tuệ, )

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là

nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện

tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến

thức của HS vào thực tiễn

1.4 2 Tác dụng của bài tập hóa học [11], [46]

− BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến

thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu

được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường

Bài tập Những điều

Những yêu

Người giải Phương pháp

Phương tiện

xuyên như M.A Đanilôp nhận định : “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng

thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

− Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức

vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

− Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

− Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ

năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng,

nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

− Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được

trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo

nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải

ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách

dưới góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài

toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

− BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm,

định luật, ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và

bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lượng

− BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

− BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

− BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác

khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch ), nâng cao hứng thú học

tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả : không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng

tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng,

phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó

BTHH mới thật sự có ý nghĩa

5

1.4 3 Phân loại bài tập hóa học

Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán BTHH được chia làm 2 loại

là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan

(thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

- Bài tập tự luận là loại bài tập, HS phải trình phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trình bày, lí

giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

- Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả

lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn

câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút Gọi là trắc nghiệm khách quan do cách chấm điểm rất khách quan Bài làm

của HS được chấm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh

giá chủ quan của người chấm

5

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH

8

1.4.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [11], [46]

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các phương trình hóa học có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã

cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là

ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là

GV đã dạy cho HS bằng bài tập Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà

còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác Điều này được thông

qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi)

c) Thực hiện tiến trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh từ giả thiết

đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn

số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kết quả bằng

cách khác không ? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì ? Trên thực tế ngay cả với

những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem

như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc

học hỏi Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến

thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu : không có

một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên

nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu

được cách giải sâu sắc hơn

8

1.4.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học

− Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận thức bao gồm

“một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, giữ

lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tương ứng”

− Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹ năng, kỹ xảo

sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

− Theo M.A Đanilôp: “Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và

sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động lý thuyết cũng như thực tiễn

Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức Kỹ năng chính là kiến thức trong hành

động Còn kỹ xảo là hành động mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá Kỹ

xảo là mức độ cao của sự nắm vững kỹ năng Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm

tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự tự kiểm tra, tự giác xảy

ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng

− Sự nắm vững kiến thức được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể lại

một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu mà HS cần đạt được trong giờ học

tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được nó vào trong

hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức là nêu đúng ngoại hàm và nội

diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp

kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và

sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được kiến thức

thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới Thông qua vận dụng kiến thức đã

được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự

giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong

khi vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được hình thành và

củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao

− Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần phải hình

thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức tập luyện khác nhau

Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến

được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì

vậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến

thức ấy để giải quyết các bài toán khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm

vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh:

- Nắm được hình thức sử dụng hệ thống bài tập, phương pháp giảng dạy các tiết học có sử dụng

bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà giáo viên thường sử dụng trong dạy học hóa học ở trường

THPT

- Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập mà GV thường sử dụng

trong các tiết luyện tập, ôn tập cũng như việc hướng dẫn HS tự học

- Nắm được thời gian đầu tư cho việc tự học, phương pháp tự học, những khó khăn thường gặp

trong quá trình tự học, … của HS các lớp thuộc khối 11

5

1.5.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã gửi 103 phiếu tham khảo ý kiến GV đến quý thầy cô tại 10 trường THPT thuộc tỉnh Đồng Nai, Tp.HCM và quý thầy cô đang học các lớp cao học Hóa khóa 19 và khóa 21

chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp.HCM nhằm

tìm hiểu tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở các trường THPT cụ thể như sau :

Bảng 1.1 Số GV tham gia điều tra

Bên cạnh đó, chúng tôi đã gửi phiếu tham khảo ý kiến đến 466 HS học lớp 11 thuộc 5

trường THPT ở tỉnh Đồng Nai và Tp.HCMcụ thể như sau :

Bảng 1.2 Số HS tham gia điều tra

g Nai

2 THPT Nguyễn Trãi

11A03 11A04

5

5

3 THPT Nhơn Trạch

11A01 11A02

7

6

4 THPT Sông Ray

11A01 11A02

6

6

5 THPT Võ Thị Sáu

11A11 11A12

1.5.3 P hương pháp điều tra

* Phiếu tham khảo ý kiến GV gồm một số nội dung sau : Ý kiến của GV về việc sử dụng hệ

thống bài tập ở trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học, các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng

khi dạy các tiết có sử dụng bài tập,

* Phiếu tham khảo ý kiến HS gồm một số nội dung sau : Nhận định của HS về tầm quan trọng

của việc tự học, thời gian đầu tư cho việc tự học, phương pháp tự học, những khó khăn mà HS thường

gặp phải trong quá trình tự học, …

5

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4 1 Kết quả điều tra về tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở

trường THPT hiện nay

* Kết quả điều tra về tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học

1 Nguồn tài liệu về bài tập hóa học mà quý thầy cô sử dụng là :

Bảng 1.3 Nguồn tài liệu tham khảo khi biên soạn bài tập

Số lượng

3 Việc tự biên soạn các chuyên đề bài tập giúp HS tự học ở nhà của quý thầy cô là

Bảng 1.5 Mức độ thường xuyên của việc biên soạn bài tập

Rất thường xuyên

Thường xuyên Thỉnh thoảng (khi

có thời gian)

Không

4 Mục đích sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học thường là

Bảng 1.6 Mục đích của việc sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học

Số lượng

45,63 Giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán 12 1

Giúp HS vượt qua chướng ngại nhận thức thông qua

việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà nội dung bài tập đề

5 Các dạng bài tập mà quý thầy cô thường sử dụng trong quá trình dạy học là

Bảng 1.7 Lựa chọn loại bài tập để sử dụng trong dạy học Hóa học

Số lượng

%

,69 Bài tập có trong đề kiểm tra, thi cử 10

………

6 Quý thầy cô thường sử dụng bài tập khi

Bảng 1.8 Các kiểu bài lên lớp thường được sử dụng bài tập

Số lượng

3

10

0

7 Phương pháp mà quý thầy cô đã áp dụng trong các tiết học có sử dụng bài tập là

Bảng 1.9 Các phương pháp thường được sử dụng khi giải bài tập

Số lượng

%

GV hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS làm

bài tương tự trên bảng

10

3

1

00

GV gọi HS lên bảng làm bài tập và thừa nhận kết

92,23 Cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viên

27,18

Cho HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập

khác 0 0

8 Để giúp HS tự giải được các bài tập cũng như tự hệ thống hóa kiến thức, quý thầy cô thường

Bảng 1.10 Các phương pháp sử dụng bài tập để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức

Số lượng

%

Cho HS bài tập về nhà (thường là bài tập trong SGK, 10

Sử dụng các chuyên đề bài tập tự học (có trình bày

phương pháp giải, pham vi áp dụng, bài giải mẫu, bài tập tự

khác

Qua phân tích kết quả khảo sát ban đầu (phiếu khảo sát được trình bày ở phụ lục 1 của

luận văn) về việc sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học, chúng tôi nhận thấy

Có 36/103 GV chiếm tỉ lệ 34,95% giáo viên không tự biên soạn hệ thống bài tập; có 45/103 GV

chiếm tỉ lệ 43,69% chỉ biên soạn bài tập khi thực sự rảnh rỗi và có 22/103 GV chiếm tỉ lệ 21,36%

thường xuyên soạn bài tập cho HS Hệ thống bài tập chủ yếu được sử dụng từ SGK, SBT hoặc từ

internet (không biên soạn lại) Số giáo viên tự biên soạn hệ thống bài tập và sắp xếp các bài tập theo

từng nội dung kiến thức của chương hoặc phân dạng bài tập là khá ít đặc biệt các chuyên đề bài tập hỗ

trợ học sinh tự học ở nhà là hầu như không được chú ý biên soạn (chỉ chiếm 4,85%)

Về mục đích của việc sử dụng bài tập thì có 100% GV sử dụng bài tập với mục đích đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS, có 88,35% GV sử dụng bài tập với mục đích bảo đảm điểm số trong

kiểm tra cho HS Số GV sử dụng bài tập để hướng dẫn HS tự rút ra quy luật giải toán cho một số dạng

bài cụ thể chiếm 45,63% và việc sử dụng bài tập với mục đích giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một

bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau (chiếm 11,65%) hoặc giúp HS vượt qua chướng ngại nhận

thức thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề (chiếm 2,91%) mà nội dung bài tập đề ra thì GV vẫn

chưa sử dụng và quan tâm đúng mức

Về việc hướng dẫn HS giải bài tập tại lớp thì đa số GV áp dụng phương pháp truyền thống là GV

hướng dẫn bài tập mẫu, sau đó yêu cầu HS làm bài tương tự hoặc gọi học sinh lên bảng giải bài tập và

thừa nhận bài giải của học sinh, số GV cho HS thảo luận theo nhóm rồi yêu cầu thành viên trong nhóm

thuyết trình là 27,18% và việc GV gợi ý để HS tự xây dựng tiến trình luận giải cho từng dạng bài tập cụ

thể chỉ chiếm 14,56% hoặc GV để HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập là khá ít (chiếm 6,80%)

Bên cạnh đó, GV thường dạy một tiết học có sử dụng hệ thống bài tập như tiết luyện tập, ôn tập,

tự chọn giống như một tiết sửa bài tập thông thường; chủ yếu GV cho HS sửa hết các bài tập trong

SGK và làm thêm một vài bài tập nâng cao trong SBT hoặc chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học ở những

bài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ

Qua số liệu trên, chúng tôi nhận thấy HS chưa được hướng dẫn các phương pháp tự học thông

qua hệ thống bài tập như : GV chưa hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, các em chưa

được khuyến khích hoặc hướng dẫn nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độ khác nhau, đôi khi GV áp

đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em không được hướng dẫn cách tự học ở nhà thông qua

các chuyên đề tự học Đồng thời việc biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng hỗ trợ HS tự

học chưa thực sự được GV quan tâm đúng mức Phần lớn GV cho rằng do áp lực điểm số ở nhà trường,

việc thi cử, chương trình học nặng nề, thời gian không cho phép, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu

thốn, … nên việc sử dụng bài tập của GV hiện nay giống như một cách để kiểm tra việc tiếp thu kiến

thức lí thuyết, giúp HS giải một số bài tập cơ bản nhằm đáp ứng cho việc kiểm tra, đánh giá, thi cử như

hiện nay

8

1.5.3.2 K ết quả điều tra về tình hình tự học của HS trường THPT

* Kết quả điều tra về tình hình tự học của học sinh

1 Để đạt kết quả cao trong việc học tập thì theo các em, yếu tố tự học – tự nghiên cứu của bản

thân là :

Bảng 1.11 Tầm quan trọng của việc tự học

Rất cần thiết

C

ần thiết

Có hay không cũng được

Không cần thiết

Hoàn toàn không cần thiết

%

Giúp HS hiểu bài trên lớp sâu sắc hơn 38

9

83,48

2

88,41

6

54,94 Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến

thức

31

3

67,17 Tập thói quen tự học và tự nghiên cứu suốt đời 40

0

85,84 Rèn luyện thêm khả năng suy luận logic 34

3

73,61

3 Khoảng thời gian các em thường dành riêng cho việc tự học môn Hóa trong ngày là :

Bảng 1.13 Thời gian đầu tư cho việc tự học

Từ 0 – 1 giờ

Từ 1 – 2 giờ

Từ 2 – 3 giờ

Bất cứ thời gian nào rảnh

9

34,12 Chuẩn bị bài học trên lớp theo hướng dẫn của GV 6

bài học đã được đề cập trong SGK, SBT

39

8

85,41

5 Để chuẩn bị cho 1 tiết học môn Hoá học em thường làm gì ?

Bảng 1.15 Việc tự chuẩn bị cho tiết học trên lớp của HS

S

ố lượng

%

Đọc trước các bài học trong SGK và tìm ra các vấn đề

bản thân chưa hiểu để khi học sẽ nhờ GV giải đáp

12

5

26,82

Tự hệ thống hóa kiến thức cũ (có liên quan đến bài

học)

30

4

65,24

,94

6 Trong giờ học Hoá học, các em thường làm gì ?

Bảng 1.16 Hoạt động của HS khi tham gia học tập trên lớp

8

51,07

8

63,95 Thời gian tự học còn hạn chế do phải học nhiều môn

khác

37

5

80,47 Một số nội dung quá khó, không thể tự học ở nhà

được

21

8

46,78

* Đánh giá việc tự học của HS các lớp thuộc khối 11 trường THPT

Qua tổng hợp ý kiến của 466 HS chúng tôi nhận thấy đa phần HS đều nhận ra vai trò

cũng như lợi ích mà việc tự học mang lại Tuy nhiên, HS sử dụng thời gian để đầu tư cho việc học là

chưa cao : có 280/466 HS chiếm tỉ lệ 60,09% chỉ đầu tư từ 0 – 1 giờ cho việc tự học; có 367/466 HS

chiếm tỉ lệ 78,76% sử dụng thời gian tự học để đọc và học lại kiến thức trên lớp; 398/466 HS chiếm tỉ

lệ 85,40% sử dụng thời gian tự học để làm các bài tập có nội dung kiến thức liên quan đến bài học đã

được đề cập trong SGK, SBT Như vậy, việc tự học của HS chủ yếu là học thuộc lại bài trên lớp, nên

kiến thức tích lũy được là hạn chế và kém bền, thụ động và thiếu tự tin trong học tập; đồng thời HS

chưa có phương pháp học tốt vì vậy mất nhiều thời gian hoặc học qua loa nên kết quả học tập đạt được

không như mong muốn

Bên cạnh đó, các số liệu điều tra cho thấy HS khối lớp 11 ở các trường THPT hiện nay đang gặp

khó khăn trong việc tự học Theo số liệu có 312/466 HS chiếm tỉ lệ 66,95% cho là thiếu tài liệu học tập,

tham khảo; có 298/466 HS chiểm tỉ lệ 85,41% cho là thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập; 218/466 HS

chiếm tỉ lệ 46,78% cho là có một số nội dung quá khó, không thể tự học ở nhà được Thực tế theo chúng

tôi tài liệu học tập, tham khảo hiện nay không thiếu mà chính là thiếu tài liệu, văn bản cụ thể của bài

học HS cần Nghĩa là HS muốn có tài liệu để sử dụng ngay chứ không muốn phân tích, tổng hợp từ

nhiều tài liệu khác (khả năng này rất hạn chế ở HS) Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo

đang lưu hành trên thị trường, cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng Internet đã tạo ra cho các em