Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản trường THPT

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

-  -

VÕ NGUYỄN HOÀNG TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Tp.HCM , tháng 8 năm 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

-  -

VÕ NGUYỄN HOÀNG TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG THPT

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường

Tp.HCM , tháng 8 năm 2011

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến :

- PGS Tiến sĩ Nguyễn Xuân Trường, thầy hướng dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện

đề tài

- PGS.Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, đã cung cấp nhiều kiến thức và

tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm và

cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học

- Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa của trường THPT Phú Xuân – TP Buôn Ma Thuột, trường THPT Phan Châu Trinh – TP HCM, đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi được tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này

- Quý thầy cô cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm

- Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần,

về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng đường tôi thực hiện ước mơ của mình

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Võ Nguyễn Hoàng Trang

2.Mục đích nghiên cứu3 113

3.Nhiệm vụ của đề tài3 113

4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu3 123

5.Phạm vi nghiên cứu3 123

6.Giả thuyết khoa học3 123

7.Phương pháp nghiên cứu3 133

8.Điểm mới của đề tài3 133

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU3 14

3

1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu3 143

1.2.Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [32]3 163

1.2.1.Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học hóa học3 163

1.2.2.Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học3 173

1.3.Dạy và học tích cực [9, 35, 52]3 173

1.3.1.Tính tích cực trong học tập3 183

1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực3 183

1.3.1.2 Vai trò của tính tích cực trong học tập3 193

1.3.1.3 Yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực3 193

1.3.1.4 Những biểu hiện của tính tích cực3 203

1.3.2.Quan niệm phương pháp dạy học tích cực [35]3 211.3.3.Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [9, 35, 52] 21

1.3.4.3 Phương pháp sử dụng bài tập3 243

1.3.4.4 Phương pháp đàm thoại orixtic3 263

1.3.4.5 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề3 263

1.3.4.6 Phương pháp grap dạy học3 273

1.3.4.7.Algorit dạy học3 273

1.3.4.8.Dạy học theo hoạt động3 283

1.3.4.9.Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ3 293

1.3.4.10.Ứng dụng công nghệ thông tin góp phần đổi mới PPDH hóa học3 303

1.4.Bài tập hóa học [7, 31, 32, 38, 39]3 303

1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học3 303

1.4.2.Tác dụng của bài tập hóa học3 313

1.4.3.Phân loại bài tập hóa học3 323

1.4.4.Những yêu cầu cơ bản đối với bài tập hóa học3 353

1.4.4.1Xây dựng hệ thống bài tập hóa học đa cấp3 363

1.4.4.2.Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước3 363

1.4.4.3.Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập3 363

1.4.5.Quy trình giải bài tập hóa học3 371.5.Thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT 38

1.5.1.Mục đích điều tra3 383

1.5.2.Phương pháp điều tra3 383

1.5.3.Đối tượng điều tra3 393

1.5.4.Kết quả điều tra3 39

3

1.5.4.1.Ý kiến giáo viên3 393

1.5.4.2.Ý kiến học sinh3 423

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỒNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN3 46

3

2.1 Tổng quan về phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản [53]3 463

2.1.1.Mục tiêu dạy học3 463

2.1.2.Dàn ý nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản3 473

2.2 Một số nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập3 483

2.2.1 Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học3 483

2.2.2 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học3 493

2.2.3 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, kế thừa, đa dạng3 493

2.2.4 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính sư phạm3 493

2.2.5 Hệ thống bài tập phải góp phần giúp học sinh củng cố kiến thức3 493

2.2.6 Hệ thống bài tập đảm bảo tính kỹ thuật tổng hợp3 503

2.2.7 Hệ thống bài tập phải góp phần phát huy tính tích cực, gây hứng thú học tập và phát triển tư duy cho học sinh3 503

2.3.Quy trình xây dựng hệ thống bài tập3 503

2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập3 503

2.3.2 Xác định nội dung của hệ thống bài tập3 513

2.3.3 Lựa chọn các bài tập tiêu biểu điển hình, phân loại, xây dựng thành hệ thống bài tập đa cấp3 513

2.3.4 Biên soạn bài tập hóa học mới theo các yêu cầu sư phạm định trước3 513

2.3.5 Thử nghiệm và trao đổi với đồng nghiệp để chỉnh sửa, bổ sung3 522.4.Hệ thống bài tập thuộc chương trình hóa vô cơ lớp 11 ban cơ bản 52

2.4.5.4 Sử dụng bài tập thực nghiệm3 1223

2.4.5.5 Sử dụng bài tập hóa học dưới hình thức trò chơi3 1233

2.4.6 Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức thông qua HTBT3 1243

2.4.7 Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng giải bài tập cho học sinh3 1253

2.4.8 Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề3 1263

2.4.9 Rèn luyện khả năng phân tích và phát triển tư duy cho học sinh bằng BT có nhiều cách giải3 1283

2.4.10 Rèn trí thông minh cho học sinh qua BT có cách giải nhanh, đặc biệt3 1283

2.4.11 Hình thành cho HS thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit3 1293

2.4.12 Hình thành cho HS phương pháp tự học qua hệ thống bài tập3 1313

2.4.13 Phối hợp các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức day học khi sử dụng bài tập3 1333

2.5.Sử dụng bài tập hóa học trong các kiểu bài lên lớp3 1352.5.1 Sử dụng bài tập trong bài truyền thụ kiến thức mới 135

2.5.4.3.Kiểm tra 45 phút3 1413

2.6.Một số giáo án sử dụng bài tập mới xây dựng theo hướng DHTC3 1413

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm3 1723

3.3 Đối tượng thực nghiệm3 1723

3.4 Tiến hành thực nghiệm3 1733

3.5 Kết quả thực nghiệm3 1753

3.5.1 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 13 1753

3.5.2 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 23 1773

3.5.3 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 33 1793

3.5.4 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 43 1813

3.5.5 Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 53 1833

3.6.3 Ý kiến của GV và HS về hệ thống bài tập hóa học 11 ban cơ bản và việc sử dụng hệ thống bài tập

đó theo hướng DHTC3 1883

3.6.3.1 Ý kiến GV :3 1883

3.6.3.2 Ý kiến HS3 1893

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT : bài tập BTHH : bài tập hóa học

đề đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Giải bài tập hóa học là phương pháp học sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Thực tế dạy học cho thấy, bài tập hóa học nói chung có tác dụng giúp học sinh rèn luyện và phát triển tư duy Vấn đề ở chỗ, người giáo viên khi xây dựng các dạng bài tập hóa học cần phải làm cho các bài tập hóa học này có tác dụng tích cực hóa hoạt động tư duy, giúp học sinh chủ động hơn trong quá trình lĩnh hội kiến thức

Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học phổ thông, phù hợp với việc đổi mới phương pháp

dạy học, tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng dạy học tích cực phần

hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản trường THPT”

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực ở trường THPT

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập

trình hoá học vô cơ lớp 11 ban cơ bản theo hướng dạy học tích cực

dụng hệ thống bài tập theo hướng dạy học tích cực

kết quả thực nghiệm sư phạm

1

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

11 ban cơ bản theo hướng DHTC

1

5 Phạm vi nghiên cứu

Đăklăk

- Thời gian thực hiện đề tài : từ 01/06/2010 đến 30/07/2011

1

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên biết lựa chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập đa

dạng, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức độ nhận thức khác nhau và sử

dụng bài tập hóa học một cách hợp lý, hiệu quả theo hướng DHTC, phù hợp với từng đối tượng học

sinh thì sẽ có tác dụng tốt trong việc phát huy tính tích cực chủ động và phát triển tư duy cho học sinh,

đồng thời giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giải bài tập hóa học, từ đó nâng cao chất lượng của quá trình

dạy học hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

lý học, giáo dục học, lý luận dạy học ), các vấn đề về bài tập hoá học, hoá học đại cương, vô

cơ, phân tích

tham khảo và trên mạng internet

- Phân tích và tổng hợp

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng về tính tích cực của học sinh trong quá trình giải BT và tình hình sử dụng BTHH theo hướng DHTC của GV ở trường THPT

7.3 Sử dụng thống kê toán học và các phần mềm Excel, Medcalc để xử lý số liệu

1

8.Điểm mới của đề tài

trình bày phân dạng theo chủ để, theo trình tự từ cơ bản đến phức tạp, có nhiều bài tập tương tự Hệ thống bài tập có nội dung phủ kín chương trình, các dạng bài tập phong phú, phù hợp nhiều đối tượng học sinh và có sự nhấn mạnh những nội dung trọng tâm trọng điểm Ngoài ra, các dạng bài tập thực nghiệm hay bài tập gắn với thực tiễn cũng được chú ý xây dựng để không những rèn các kỹ năng làm bài tập lý thuyết mà còn phục vụ mục tiêu vận dụng kiến thức vào thực tế và rèn kỹ năng thực hành cho học sinh

Đây là một hệ thống bài tập đa dạng, đa cấp, có tính kế thừa, đáp ứng yêu cầu của ba loại trình độ học sinh trong một lớp học, rất tiện dụng cho cả giáo viên và học sinh Hệ thống bài tập có tác phục vụ đắc lực cho việc dạy và học

Giáo dục ngày nay đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại Việc học tập của học sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập Vì vậy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh Đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực để giúp học sinh đạt được mục đích trên như :

- Bài tập hóa học thực nghiệm định lượng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học hóa học - Nguyễn Xuân Trường, 1985 - Luận án tiến sĩ

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học- Lê

Như Xuyên – ĐHSP Hà Nội, 1997 - Luận văn thạc sĩ

- Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh qua hệ thống bài tập lý thuyết phần hoá vô cơ lớp

11 ban KHTN– Đinh Thị Lan – ĐHSP Hà Nội, 1998 - Luận văn thạc sĩ

- Bài tập hóa học với việc nâng cao tính tích cực nhận thức kiến thức hoá học cơ bản cho học sinh PTTH – Đặng Công Thiệu – ĐHSP Vinh, 1998 - Luận văn thạc sĩ

- Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT – Ngô Đức Thức – ĐHSP Huế, 2002 - Luận văn thạc sĩ

- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội - Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 - Luận

- Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT qua bài tập hóa học vô cơ - Nguyễn

Thị Thanh Thủy – ĐHSP Hà Nội, 2006 - Luận văn thạc sĩ

- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần các nguyên tố phi kim lớp 11 – Ban nâng cao theo xu hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh - Bùi Thị Hằng – ĐHSP Hà Nội, 2007 - Luận văn thạc sĩ

- Sử dụng các phương pháp tích cực trong dạy học chương halogen lớp 10 chương trình chuẩn –

Nguyễn Cẩm Hường – ĐHSP TPHCM, 2007 - Luận văn cử nhân

- Tìm hiểu chương trình đổi mới và sử dụng các phương pháp tích cực trong dạy học hóa học chương oxi-lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản – Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo - ĐHSP TPHCM, 2007 - Luận

- Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực -

- Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học - Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ

- Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hữu cơ lớp 11– Đinh Thị Thu Hiền – ĐHSP TP HCM, 2010 - Luận văn thạc sĩ

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT– Tống Đức Huy – ĐHSP TP

- Sử dụng sơ đồ tư duy nhằm phát huy tính tích cực cho HS trong dạy và học bộ môn hóa học lớp 12 THPT – Hùynh Thị Mai – ĐHSP TP HCM, 2010 - Luận văn thạc sĩ

- Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp 10 – Trung học phổ thông –

Nguyễn Thị Thái Thủy – ĐHSP TP HCM, 2010 - Luận văn thạc sĩ

Việc tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp tác giả có nhiều bài học

bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Và tác giả nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu về DHTC được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu Và đặc biệt, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cớ lớp 11 ban cơ bản cho phù phù hợp, kích

thích được sự đam mê, hứng thú của các HS góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng DHTC ít được các tác giả lựa chọn

2

1.2.Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [32]

3

1.2.1 Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả của quá trình dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều một cách thụ động sang dạy học theo phương pháp DHTC nhằm phát huy khả năng tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; luyện cho học sinh có kỹ năng tự học; tinh thần hợp tác;

kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn

Việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập của học sinh Học sinh say mê tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác, xử lí thông tin…Và thông qua các hoạt động đó học sinh sẽ hình thành kiến thức, năng lực và phẩm chất

Việc đổi mới phương pháp dạy học chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…); dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học sinh học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống trong tương lai nên những kiến thức cung cấp cho học sinh phải cần thiết và bổ ích

Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học Tuy nhiên cách học thụ động của học sinh đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy của thầy Do đó giáo viên cần được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp DHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao Trong đổi mới phương pháp phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thầy và trò, phải có sự phối hợp hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò thì quá trình dạy học mới có kết quả

1.2.2 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

- Hướng 1 : Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới

- Hướng 2 : Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn biến đổi

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có

Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những phương pháp dạy học mới

Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học cũng theo 7 hướng nói chung nhưng trước mắt tập

trung vào 2 hướng :

* Hướng 1 : Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận

thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ

dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

* Hướng 2 : Hoá học là một môn học thực nghiệm, phương pháp dạy học hoá học phải tăng cường

thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học

2

1.3 Dạy và học tích cực [9, 35, 52]

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là : “sự phản ánh vai trò tích cực của

cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các

sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức được nhiệm

vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh

tự nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách

Như vậy ta thấy rõ tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri thức và vận dụng tri thức ấy một cách thành thạo, sáng tạo vào thực tiễn Học sinh có đạt được kết quả cao trong học tập hay không phụ thuộc rất lớn vào tính tích cực trong hoạt động nhận thức của các em Vì vậy giáo viên nên cố gắng

phát huy tối đa khả năng tích cực của học sinh trong quá trình dạy-học để học sinh chủ động, sáng tạo, tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng.

8

1.3.1.2 Vai trò của tính tích cực trong học tập

Tính tích cực là một trong những điều kiện rất quan trọng để học sinh đạt được kết quả cao trong học tập Tính tích cực giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn, ghi nhớ tốt hơn Và các em sẽ vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vững chắc thu được qua quá trình học tập tích cực vào thực tiễn cuộc sống

Tính tích cực của học sinh là một động lực của quá trình dạy học Học sinh năng động, tích cực tham gia các hoạt động của giáo viên thiết kế sẽ giúp quá trình dạy-học đạt được mục tiêu quan trọng nhất là đào tạo những con người năng động sáng tạo cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc

9

1.3.1.3 Yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở học sinh như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khoẻ, môi trường,…Trong đó yếu tố nhu cầu, động cơ và hứng thú có ảnh hưởng rất sớm đến tính tích cực của học sinh

Theo tâm lý học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc

vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích, chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có hành động tích cực, giúp họ vượt qua tất cả khó khăn trở ngại để đạt được mục đích đề ra

Khi niềm tin, ý chí chi phối được hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động Tính tích cực trong học tập của học sinh đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong Động cơ bên ngoài không bền vững bằng động cơ bên trong và các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến sự hình thành nhân cách Động cơ và hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực của học sinh Việc học tập nhất định phải có động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú học tập thì động

cơ đó sẽ dễ dàng bị dập tắt Hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng kích thích được sự tích cực học tập của học sinh Khi hứng thú chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập

trung chú ý, sự say mê học tập, hình thành cho học sinh ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn và vươn lên

* Sự tự giác

Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực Học sinh tự giác học bài, làm bài tập, đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc nhở của gia đình và thầy cô

* Sự chú ý trong học tập

Học sinh chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt cũng là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực Tính tích cực trong học tập sẽ giúp học sinh kéo dài sự chú ý trong quá trình lĩnh hội kiến thức

* Sự quyết tâm trong học tập

Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì, nỗ lực, quyết tâm vượt qua các khó khăn Để xác định mức độ tính quyết tâm của học sinh người ta có thể dựa vào thời gian tích cực trong hoạt động, cường độ hoạt động tích cực,…

* Kết quả học tập

Kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học tập của học sinh Học sinh nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những bài tập được giao, vận dụng tốt các kiến thức lĩnh hội được vào thực tế là nhờ quá trình học tập năng động, tự giác, sáng tạo

1.3.2 Quan niệm phương pháp dạy học tích cực [35]

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường

để đạt được mục tiêu Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu : phương pháp dạy học là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau Nếu xét theo

độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Phương pháp dạy học : Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là

các PPDH cụ thể, các mô hình hành động PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của

GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và

HS

Phương pháp DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương

pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với

không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

4

1.3.3 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [9, 35, 52]

9

1.3.3.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Trong phương pháp DHTC, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo

luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được phương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mẫu sẵn có Dạy theo hướng này thì GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

9

1.3.3.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo

cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt

động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ

động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp

mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

9

1.3.3.3.Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều buộc phải chấp nhận

sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình

độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn

Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Do vậy, cần có sự phối hợp học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ

ít có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn,

ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

1.3.3.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn

kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

9

1.3.3.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

Học sinh Việt Nam thi thì rất giỏi, đạt kết quả rất cao trong các kỳ thi nhưng kĩ năng vận dụng thì kém hơn học sinh, sinh viên các nước phát triển Vì thế, giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp tích cực để rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

Kĩ năng này rất cần thiết và quan trọng khi học sinh trưởng thành

9

1.3.3.6 Đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho học sinh

Giáo viên tạo môi trường học tập thật thoải mái để mỗi học sinh phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính tự tin, tăng khả năng hợp tác nhóm,…thì chất lượng và hiệu quả dạy học sẽ cao

4

1.3.4 Một số phương pháp phát huy tính tích cực của người học [13, 31, 32, 39]

1.3.4.1 Phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp DHTC vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết

Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học cho HS người

GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho HS GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập thực nghiệm :

- Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn

U

Bước 3U : Kết luận GV hướng dẫn HS đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lí thuyết, rút ra

nhận xét, kết luận

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thể thay đổi cho phù hợp

Dạng 1 Hãy làm các thí nghiệm hoá học chứng tỏ tính chất của một chất

Bước 1 : Giải lí thuyết

hiện tượng xảy ra

Bước 2 : Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng đối với điều dự đoán

Bước 3 : Rút ra kết luận

Dạng 2 Nhận biết các dd không ghi nhãn

Bước 1 : Giải bằng lí thuyết

- Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết

xác định thứ tự nhận biết từng chất

ứng để kết luận

Bước 2 : Tiến hành thí nghiệm

- Lựa chọn một phương án tối ưu và xây dựng quy trình tiến hành thí nghiệm

- Chuẩn bị dụng cụ, hóa chất cần thiết

- Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể và trình tự tiến hành

vấn đề trong dạy học hóa học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

1

1.3.4.4 Phương pháp đàm thoại orixtic

Đây là phương pháp mà GV là người tổ chức trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận giữa GV với cả lớp, giữa các HS với nhau, qua đó HS nắm được tri thức mới

Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi do GV nêu ra giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Trật tự lôgic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của

sự vật, tính quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết GV sẽ tổ chức sự tìm tòi, còn HS tự lực phát hiện kiến thức mới và khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp nhận thức, phát triển tư duy GV cần vận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu Như vậy, HS sẽ hứng thú, tự tin hơn vì thấy trong kết luận có phần đóng góp ý kiến của mình

1

1.3.4.5 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Khả năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực cần thiết đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra trong mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông

Nét đặc trưng của dạy học nêu hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp

HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, và khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề thường gồm các bước sau :

a Đặt vấn đề : Xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

b Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra)

- Thực hiện kế hoạch giải

c Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của phương pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu

tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tính cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong dạy học hóa học, GV có thể sử dụng thí nghiệm hóa học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề

1

1.3.4.6 Phương pháp grap dạy học

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

Tổ chức các đỉnh : chọn đỉnh kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ Mã hóa chúng cho thật xúc tích,

có thể dùng kí hiệu quy ước Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

Thiết lập các cung : nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Hoàn thiện grap : làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày

1

1.3.4.7.Algorit dạy học

 Khái niệm

Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình

tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

Các kiểu Algorit dạy học

- Algorit nhận biết : là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A (x : đối tượng nhận

biết, A : một loại nào đó)

- Algorit biến đổi : tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi

 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit

- Mô tả Algorit : phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động

- Bản ghi Algorit : là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất

định

- Quá trình Algorit của hoạt động : dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người

giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn

Phương pháp Algorit thường được dùng trong việc : giải các bài tập định tính, giải các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp Grap, lập các thao tác sử dụng dụng cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm

Việc giải bài toán hóa học theo phương pháp Algorit cũng được tiến hành theo bốn bước sau :

- Lập kế hoạch giải bài toán

- Thực hiện việc giải

Vậy, việc cho HS tiếp cận algorit trong học tập môn hóa học có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của tư duy khoa học, của hoạt động có mục đích, có kế hoạch; giúp HS tư duy khái quát hóa hợp lí, biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định; góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện

+ Về phía người học : trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng

*Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động

+ Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà giáo viên thiết kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học

+ Trong mỗi hoạt động giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp

+ Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu của bài

lên lớp đó

Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên thường chú trọng vào trình độ học sinh chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp Và sự giao lưu chủ yếu ở đây là giữa giáo viên và học sinh; còn giữa học sinh với nhau thì hầu như không có

1

1.3.4.9 Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ

* Nội dung

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được

tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo một kế hoạch được giáo viên giao phó Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà,…)

* Ý nghĩa

+ Về phía giáo viên : giáo viên đã hoạt động hóa người học

+ Về phía người học : trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng; có thể trao đổi hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới; có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai

* Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ

trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên

+ Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các

+ Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định

+ Trong số các nhiệm vụ được giao có thể có nhiệm vụ tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ kết quả thí nghiệm nhanh

1

1.3.4.10.Ứng dụng công nghệ thông tin góp phần đổi mới PPDH hóa học

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học nên theo định hướng chung là :

- Bảo đảm tính mục đích : sử dụng máy tính và các phần mềm như là phương tiện, giúp GV tổ

chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng HS tích cực, chủ động xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học

- Bảo đảm tính hiệu quả : không coi máy tính và phần mềm chỉ như là công cụ trình chiếu mà thực

sự giúp HS tìm tòi, vận dụng kiến thức

- Bảo đảm tính thiết thực và phù hợp : chỉ sử dụng máy tính, phần mềm đa phương tiện phù hợp

với nội dung, hình thức và phương pháp cụ thể ở mỗi bài, chương Không sử dụng tràn lan

2

1.4 Bài tập hóa học [7, 31, 32, 38, 39]

4

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, thì bài tập là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang : bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm)

đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Câu hỏi là những bài làm mà trong quá trình hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.Trong các câu hỏi, giáo viên thường yêu cầu học sinh phải nhớ lại nội dung của các định luật, qui tắc, khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa

Còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là nói miệng hay viết hay thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng và bài toán định tính

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Bài tập chỉ có thể

là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn

nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất

4

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học có tác dụng to lớn về mặt giáo dục trí dục và đức dục, thể hiện ở những mặt sau :

thức hóa học cơ bản

sinh thường ngại ngần khi ôn lại những kiến thức cũ nhưng họ lại hứng thú làm những bài tập so sánh, giải thích hiện tượng hóa học, tính chất các chất…

tìm kiếm được kiến thức và kỹ năng mới Giáo viên nêu một số ví dụ cụ thể và một số câu hỏi gợi mở

để học sinh tìm được những điểm chung cơ bản giống nhau giữa các ví dụ đó, khái quát hóa thành khái niệm cần lĩnh hội

sinh khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để giải đáp hoặc giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn Ở đây học sinh được sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học, các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán suy lí để lựa chọn cách giải quyết hợp lí, ngắn gọn, nhanh nhất

phương trình phản ứng hóa học, kỹ năng tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng nhận biết các hóa chất, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học

• BTHH giúp giáo dục học sinh về tư tưởng, đạo đức, tác phong : tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề đặt ra, tính chính xác khoa học và lòng yêu thích

bộ môn

phong phú của đời sống hoặc sản xuất hóa học Do đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh

hiện được trình độ học sinh, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của học sinh trong học tập hóa học, đồng thời có biện pháp giúp học vượt qua khó khăn và khắc phục những sai lầm đó

4

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả đã phân loại BTHH theo những cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau

1/ Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập:

* Bài tập định tính

* Bài tập định lượng

2/ Phân loại dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập:

* Bài tập lý thuyết (không tiến hành thí nghiệm)

* Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

3/ Phân loại dựa trên nội dung toán học và hoạt động của học sinh:

* Bài tập định tính

- Bài tập lý thuyết

Bài tập lý thuyết thường được sử dụng là những câu hỏi lý thuyết, thường trình bày dưới các dạng sau:

+ Phát biểu nội dung các lý thuyết cơ sở, các khái niệm cơ bản của hóa học

+ Viết các phương trình phản ứng, thực hiện dãy chuyển hóa

+ Nhận biết, phân biệt, tách các chất

+ Điều chế chất

+ Viết công thức electron, công thức cấu tạo

+ Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó

+ Trình bày tính chất hóa học của một chất

+ Trình bày các khái niệm hóa học cơ bản, các học thuyết và định luật hóa học + Bài tập dùng hình vẽ

- Bài tập thực nghiệm

Các loại bài tập thực nghiệm:

+ Điều chế một chất bằng nhiều phương pháp khác nhau

+ Tách chất bằng nhiều phương pháp khác nhau

+ Quan sát hiện tượng và giải thích

+ Phân biệt các chất

Khi sử dụng loại bài tập này có thể dùng nhiều hình thức khác nhau;

 Bài tập giải bằng lý thuyết (thực nghiện tưởng tượng)

 Bài tập bằng hình vẽ, mô hình, thí nghiệm ảo

* Bài tập định lượng

- Bài toán hóa học

Bài toán hóa học phải có 2 tính chất:

+ Tính chất hóa học (Phải dùng đến ngôn ngữ hóa học, kiến thức hóa học) + Tính chất toán học (Phải dùng các phép tính và kỹ năng toán học để giải)

Một số dạng toán cơ bản:

+ Tính phân tử khối của một chất

+ Tính theo công thức hóa học

+ Tính theo phương trình hóa học

Một số dạng toán biến đổi thường gặp:

+ Cho 1 lượng chất, tính nhiều lượng chất khác theo phương trình

+ Đồng thời biết 2 lượng chất, tính lượng sản phẩm thu được

+ Tính lượng chất tan và dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho trước, tính nồng độ dung dịch

- Bài tập thực nghiệm định lượng

Bài tập thực nghiệm định lượng là loại bài tập tương tự bài tập thực nghiệm định tính nhưng có kèm theo tính toán về lượng chất Hiện nay ở phổ thông loại bài tập này ít được khai thác

4/ Phân loại dựa vào nội dung hóa học của bài tập

* Bài tập hóa đại cương

- Bài tập về chất khí

- Bài tập về dung dịch

- Bài tập điện phân…

* Bài tập hóa vô cơ

- Bài tập về các kim loại

- Bài tập về các phi kim

- Bài tập về các hợp chất oxit, axit, bazơ, muối…

* Bài tập hóa hữu cơ

- Bài tập về hidrocacbon

- Bài tập về rượu, phenol, amin

- Bài tập về anđehit, axit, este…

5/ Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập

* Bài tập cân bằng phương trình phản ứng

* Bài tập viết chuỗi phản ứng

* Bài tập tìm nguyên tố chưa biết…

6/ Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập

8/ Dựa vào phương pháp giải bào tập

* Bài tập tính theo công thức và phương trình

* Bài tập biện luận

* Bài tập dùng các giá trị trung bình…

9/ Dựa vào mục đích sử dụng

* Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ

* Bài tập dùng củng cố kiến thức

* Bài tập dùng ôn luyện, tổng kết

* Bài tập dùng bồi dưỡng học sinh giỏi

* Bài tập dùng phụ đạo học sinh yếu

10/ Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập

* Bài tập mẫu

* Bài tập tương tự xuôi, ngược

* Bài tập có biến đổi

* Bài tập tổng hợp

Tùy theo mục đích khác nhau, căn cứ khác nhau người ta có thể phân loại bái tập hóa học khác nhau Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại bài tập hóa học vì trong bất kỳ bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bài tập của cách phân loại khác

4

1.4.4 Những yêu cầu cơ bản đối với bài tập hóa học

Bài tập hóa học có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn kĩ năng tự lực sáng tạo

Nhưng muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí – đức của bài tập hóa học, người giáo viên cần giải quyết một loạt các vấn đề cơ bản sau đây :

1

1.4.4.1Xây dựng hệ thống bài tập hóa học đa cấp

- Phân loại bài tập : Trước hết phải tiến hành phân loại bài tập Sưu tầm, chọn lọc, sắp sếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển hình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng,

… cho đến những bài toán phức hợp, tổng hợp

- Phân hóa các bài tập : Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hóa từ các bài tập sơ đẳng, cơ bản, điển hình nhất đến những bài tập dẫn xuất khác ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi đi tìm các bài tập theo logic dọc Đồng thời tìm ra quy luật liên kết giữa các bài tập lại với nhau Từ những bài toán điển hình, đơn giản của hai hay nhiều kiểu khác nhau lắp ghép thành một bài toán tổng hợp Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau Nắm được hai quy luật dọc ngang của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài dễ đến bài khó Từ đó mà tùy trình độ học sinh mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho học sinh (giỏi, trung bình, yếu) Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu nghiệm, vì nó cho phép ta co thể cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp do nhiều học sinh ở nhiều trình độ lĩnh hội khác nhau

1

1.4.4.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật dọc ngang của các bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những quy luật biến hóa nói trên Tùy theo yêu cầu sư phạm ta có thể đơn giản hóa hay phức tạp hóa bài tập, soạn những bài tập có khó khăn tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó

1

1.4.4.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau :

Đảm bảo tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp : Hệ thống bài tập hóa học phải quét hết những thông tin cơ bản của chương trình hóa học Nó buộc học sinh khi giải hệ thống các bài tập đó phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức liên môn

Đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa : Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học vào việc biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn

Những bài tập cơ bản điển hình giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của học sinh vì chúng sẽ là kiến thức – công cụ giúp học sinh giải được những bài toán tổng hợp Do đó giáo viên sẽ quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập sẽ ra cho học sinh trong toàn bộ chương trình hóa học sao cho chúng kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước Tất cả tạo nên cùng với nội dung lý thuyết khác, một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Đảm bảo tính kỹ thuật tổng hợp : Bài tập hóa học phải đóng vai trò là cầu nối giữa lý thuyết và

năng chung nhất của tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng góp phần vào việc hình thành ở học sinh những phẩm chất và những nét văn hóa lao động (trí óc và chân tay)

Đảm bảo tính phân hóa của hệ thống các bài tập : Bài tập ra cho học sinh phải vừa sức Muốn cho bài tập có khả năng vừa sức với ba loại trình độ học sinh trong lớp, người giáo viên phải phân hóa bài tập từ bài tập trung bình vừa sức với đại đa số học sinh, thầy phức tạp hóa nó để trao cho một ít học sinh giỏi và đơn giản hóa nó để đưa ra cho học sinh yếu kém Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực của học sinh

Thường xuyên coi trọng việc dạy học sinh phương pháp giải bài tập : Rèn luyện cho học sinh hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập sẽ là cơ sở và xuất phát điểm để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lý chung nhất của tự học và của hành động

4

1.4.5 Quy trình giải bài tập hóa học

* Giai đoạn 1 : Tìm điều kiện của bài tập

Người giải lĩnh hội nội dung của bài tập, phân tích tập hợp những điều kiện, tập hợp những yêu cầu, mã hóa chúng cho dễ sử dụng, lập mối quan hệ cơ bản giữa những thành tố của hai tập hợp đó, phát hiện ra mâu thuẫn giữa chúng và phát biểu rõ ràng mâu thuẫn đó

* Giai đoạn 2 : Lập chương trình giải

1/ Đây là giai đoạn mà người giải biến đổi các điều kiện, và do đó các yêu cầu, tìm ra các số liệu

bổ sung cho hai tập hợp, rồi phát biểu lại bài tập Giai đoạn này căng thẳng nhất và giữa vai trò quyết định đối với toàn bộ quá trình giải Ở đây người giải phải đưa ra toàn bộ giả định cho chương trình giải 2/ Trong quá trình biến đổi để phát biểu lại bài tập, người giải nêu lên liên tiếp những bài toán trung gian và cứ như thế dần dần đi đến chương trình giải của bài toán

* Giai đoạn 3 : Thực hiện chương trình giải

Sau khi đã lập được algorit (chương trình) giải của bài tập, người giải chỉ cần chấp hành chi tiết và chính xác algorit đó

* Giai đoạn 4 : Kiểm tra – đánh giá việc giải

Người giải, ngay từng bước đi của giai đoạn trên luôn luôn phải kiểm tra các thao tác của mình, để nếu sai thì điều chỉnh, thậm chí điều chỉnh cả chương trình giải Nhưng khi đi đến đáp số của bài tập, người giải phải làm việc đánh giá cuối cùng, kiểm tra lại phép giải và phát biểu kết luận vể phép giải

- Nắm được các phương án sử dụng bài tập trong các bài lên lớp hóa học

- Đánh giá nhận thức của HS về vai trò của BT đối với việc học tập hóa học của các em

4

1.5.2 Phương pháp điều tra

- Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hoá học ở trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)

- Gặp gỡ trao đổi và phỏng vấn giáo viên, chuyên viên, cán bộ quản lý

- Quan sát tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy bộ môn

1.5.3 Đối tượng điều tra

gửi phiếu điều tra đến :

Minh và các thầy cô đang học cao học k19, k20

Bảng 1.1 Số GV tham gia trả lời phiếu điều tra

Điểu Cải (Đồng Nai)

Bảng 1.2 Số HS tham gia trả lời phiếu điều tra

1.5.4.1.Ý kiến giáo viên

việc sử dụng BTHH trong dạy học :

2 Vấn đề về bài tập hóa học

Bảng 1.3 Mức độ thường xuyên về các nguồn bài tập GV sử dụng

( 1 : không thường xuyên, 2 : ít thường xuyên, 3 : thường xuyên, 4 : rất thường xuyên)

54/82 (65,84%)

15/82 (18,29%)

- Sách bài tập và sách tham khảo 7/82

(8,54%)

14/82 (17,03%)

44/82 (53,70%)

17/82 (20,73%)

(24,39%)

21/82 (25,61%)

30/82 (36.58%)

11/82 (13,41%)

(30,49%)

15/82 (18,29%)

28/82 (34,15%)

14/82 (17,03%)

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập 23/82

(28,05%)

13/82 (15,85%)

26/82 (31,70%)

20/82 (24,39%)

Bảng 1.4 Nội dung kiến thức của bài tập hóa học mà GV hay dùng

- Chủ yếu sử dụng bài tập khó, mở rộng 20/82 24,39%

- Chủ yếu sử dụng bài tập cơ bản 59/82 71,95%

- Sử dụng hệ thống bài tập đa cấp, đa dạng, phủ kín chương

trình phù hợp nhiều đối tượng HS trong một lớp 48/82 58,54%

- Theo giới hạn kiểm tra, thi cử 57/82 69,51%

- Bài toán hóa học 82/82 100%

Bài tập thực nghiệm định lượng 5/82 6,1%

Bảng 1.6 : Mục đích sử dụng bài tập của GV

1 Sử dụng BT để giúp học sinh nhớ lý thuyết 75/82 91,46%

2 Sử dụng BT nhằm rèn kỹ năng cho HS 77/82 93,90%

5 Sử dụng BT để HS tự tìm tòi kiến thức mới 25/82 30,49%