Một số biện pháp nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông

Một số biện pháp nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ MINH THANH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG VIỆC ÔN TẬP TỔNG KẾT MÔN HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trong quá trình thực hiện luận văn thạc sỹ, tôi có cơ hội để tổng hợp và củng

cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã

có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân Nhân đây, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến:

- PGS.TS Đặng Thị Oanh, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài

- TS.Trang Thị Lân, cô đã giúp tôi có những định hướng rõ ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi tôi gặp trở ngại trong quá trình thực hiện đề tài

- PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành luận văn

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học

- Giáo viên và học sinh các trường THPT Võ Thị Sáu, THPT Gia Định, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Nguyễn Công Trứ đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất

để tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm

- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên, khuyến khích, giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn của mình

Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được sự góp ý từ quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Nguyễn Thị Minh Thanh

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG VIỆC

ÔN TẬP TỔNG KẾT MÔN HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở TRƯỜNG THPT 41

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với việc đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) cũng đã và đang được đổi mới: từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học

Khác với quá trình tiếp thu kiến thức mới, giờ ôn tập tổng kết có vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS Khi tiến hành ôn tập cho HS, người GV thực hiện việc chính xác hóa khái niệm và củng cố kiến thức, giúp HS có khả năng vận dụng được kiến thức Khi làm bài tập hóa học, chính HS

sẽ được rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức Hoặc khi làm chính xác hóa các khái niệm đã học, HS sẽ vận dụng kiến thức có kết quả hơn Điều này có tác dụng củng cố khắc sâu kiến thức cho HS, giúp các em đạt kết quả tốt trong quá trình học tập

Trên thực tế, GV thường tập trung đầu tư nhiều vào kiểu bài truyền thụ kiến thức mới mà chưa chú ý đầu tư vào tiết ôn tập, tổng kết Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của HS Ở nhiều HS kĩ năng giải bài tập còn yếu, thậm chí khi đọc một bài tập các em không định được hướng giải Mặt khác, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, kiểm tra, thi cử của HS hiện nay đang được thực hiện bằng trắc nghiệm khách quan đòi hỏi HS không chỉ giải đúng mà còn phải giải bài tập một cách nhanh chóng Muốn vậy HS cần phải vừa nắm vững kiến thức, vừa nhuần nhuyễn các dạng bài tập

Với những lý do trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “ Một số biện pháp nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết môn Hóa học lớp 10 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông” Đề tài nghiên cứu với mục đích giúp HS lĩnh hội tốt

kiến thức, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giờ ôn tập, tổng kết môn

hóa lớp 10 chương trình nâng cao, góp phần dạy tốt và học tốt môn hóa học ở trường THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc đề xuất và sử dụng một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng ôn tập, tổng kết các chương, nhóm Halogen, nhóm Oxi – Lưu huỳnh

và Tốc độ phản ứng - Cân bằng hóa học - môn hóa học - lớp 10 THPT (ban nâng cao)

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 10 ở trường THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH:

+ Khái niệm về PPDH

+ Sự cần thiết đổi mới PPDH

+ Xu hướng đổi mới PPDH

+ Khái niệm, đặc điểm của PPDH tích cực

+ Một số PPDH tích cực phù hợp với việc ôn tập, hoàn thiện kiến thức và

kỹ năng môn hóa học

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về bài lên lớp:

+ Khái niệm về bài lên lớp

+ Các kiểu bài lên lớp

+ Khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, phân loại bài lên lớp hoàn thiện kiến thức

và kỹ năng

- Tìm hiểu thực trạng tiến hành bài lên lớp trong tiết ôn tập, luyện tập chương lớp 10 của GV trường THPT

- Nghiên cứu chương trình, nội dung các bài luyện tập trong chương trình SGK Hóa học lớp 10 (nâng cao)

- Đề xuất 7 biện pháp nhằm nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết

- Xây dựng 8 nguyên tắc và quy trình 8 bước thiết kế bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

- Thiết kế hệ thống bài lên lớp tiết ôn tập, luyện tập các chương nhóm Halogen, nhóm Oxi – Lưu huỳnh và Tốc độ phản ứng - Cân bằng hóa học lớp 10 THPT (ban nâng cao) có sử dụng các biện pháp đã đề xuất

- Thực nghiệm sư phạm xác định hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất và hệ thống bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng trong các tiết ôn tập, tổng kết đã thiết kế

5 Phạm vi đề tài nghiên cứu

- Nội dung kiến thức giới hạn trong các bài ôn tập, luyện tập ở 3 chương: nhóm Halogen, nhóm Oxi – Lưu huỳnh và Tốc độ phản ứng - Cân bằng hóa học trong chương trình Hóa 10 (ban nâng cao)

- Phạm vi thực nghiệm sư phạm: ở 4 trường THPT Võ Thị Sáu, THPT Gia Định (Q.Bình Thạnh), THPT Nguyễn Thượng Hiền (Q.Tân Bình), THPT Nguyễn Công Trứ (Q.Gò Vấp) – Tp.HCM

- Thời gian thực nghiệm sư phạm: kéo dài trong suốt năm học 2010 – 2011

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các biện pháp có tính khoa học và khả thi, đồng thời sử dụng các biện pháp nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết thì sẽ giúp HS nắm vững được kiến thức, nâng cao kỹ năng giải bài tập, phát triển tư duy, giúp HS học tốt hơn môn hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các PP nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp lý thuyết về cơ sở

lý luận của đề tài

- Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn: phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư phạm

- Các PP thống kê toán học để xử lý kết quả

8 Điểm mới của đề tài

- Về lý luận: đóng góp được các nguyên tắc và qui trình thiết kế bài bài luyện tập:

+ 8 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập

+ Qui trình thiết kế bài luyện tập gồm 8 bước

+ Nghiên cứu 7 biện pháp giúp nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết

- Về thực tiễn: đóng góp 5 giáo án (8 tiết dạy) các tiết ôn tập luyện tập trong 3 chương Nhóm halogen, chương Nhóm oxi và chương Tốc độ phản ứng – Cân bằng hóa học với các biện pháp đề xuất giúp nâng cao chất lượng dạy và học

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghị quyết số 40/2000/ QHX ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa

X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu đổi mới của

chương trình giáo dục phổ thông: “Xây dựng nội dung chương trình, PP giáo dục,

phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nuớc phát triển trong khu vực và trên thế giới”

Theo đó, để nâng cao chất lương giáo dục và đào tạo, thì việc đổi mới PPDH đang là vấn đề thời sự đặt ra hàng đầu đối với hoạt động dạy và học trong giai đoạn hiện nay Một trong các nội dung quan trọng của vấn đề này là cải tiến cấu trúc bài lên lớp

Trong các dạng bài lên lớp ở bộ môn hoá học thì bài luyện tập và ôn tập là một dạng bài khó, yêu cầu đạt được trong một tiết luyện tập là vừa phải củng cố, hệ thống kiến thức của chương vừa phải cho HS vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập để rèn luyện kĩ năng HS học tiết luyện tập đặc biệt là học phần hệ thống kiến thức cũ sẽ nhàm chán nếu GV chỉ áp dụng phương pháp dạy học thông thường như hỏi đáp để HS nhắc lại kiến thức

Vậy làm thế nào để vừa khắc sâu kiến thức vừa tạo được cho HS hứng thú khi học các tiết luyện tập, giúp nâng cao chất lượng của việc ôn tập tổng kết môn hóa học? Để giải quyết vấn đề này, đã có nhiều tác giả viết và nghiên cứu về các PPDH

để giúp tạo cho HS hứng thú học tập, chủ động trong việc chiếm lĩnh, khắc sâu và vận dụng kiến thức:

trung học phổ thông - Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 - Luận án tiến sĩ

nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội -

Trần Thị Thu Huệ - ĐHSP Hà Nội, 2002 - Luận văn thạc sĩ

- Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp

11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông - Lê Thị Kim Anh –

ĐHSP Hà Nội, 2004 - Luận văn thạc sĩ

- Thi ết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học - Đỗ Thanh Mai -

ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ

trung học phổ thông – Võ Thị Thái Thủy – ĐHSP Tp.HCM, 2010 – Luận văn Thạc

sĩ

Các đề tài nêu trên đã nghiên cứu một số biện pháp dạy học tích cực, theo hướng hoạt động hóa người học nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học nói chung, và các bài luyện tập, ôn tập lớp 11 và lớp 10 nói riêng

Với mục đích theo hướng phát triển của các đề tài trên, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất các biện pháp giúp nâng cao chất lượng việc ôn tập tổng kết môn hóa học lớp 10, đồng thời áp dụng các biện pháp đã nghiên cứu để thiết kế, bổ sung vào hệ thống các bài lên lớp trong các tiết ôn tập, luyện tập môn hóa học lớp

10 chương trình nâng cao ở trường THPT

1.2.Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học [4]

− Phương pháp dạy học (PPDH) là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS do GV tổ chức, điều khiển, HS tự tổ chức tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

1.2.2 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học [31], [32]

− Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch tập trung sang cơ chế thị trường có sự

quản lí nhà nước Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có đổi mới nhất định

để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

− Ngày nay mục đích của việc học là để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hòa nhập thế giới và học suốt đời để có việc làm tốt Vì vậy, thanh niên ý thức được rằng phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con dường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm việc sáng tạo không biết mệt mỏi Với đối tượng học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát triển

− Ở nước ta có một thuận lợi lớn mà không phải ở nước nào cũng có được, đó

là truyền thống hiếu học, đó là sự gắn bó giữa GV, phụ huynh và HS, đó là dư luận

xã hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của giáo dục

Nhu cầu đổi mới PPDH không chỉ ở nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới PPDH luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới thường xuyên

PGS Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu “Một số vấn đề cơ bản về giáo dục

for the future của APEID - Chương trình canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái Bình Dương 1986) đưa ra bảng so sánh sau đây:

Bảng 1.1 So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng

Chuẩn bị cho mọi HS một cuộc sống sáng tạo, hứng thú, nhằm xây dựng một

xã hội nhân văn, bình đẳng, hạnh phúc

học

2 Mục tiêu

giáo dục

Cung cấp kiến thức, rèn trí nhớ, phát triển óc phục tùng

Giá trị: tự trọng; chất lượng tốt; dân tộc;

có tính cách; làm việc có hiệu quả Kiến thức đa dạng hóa, khoa học

Phi tập trung hóa; không hình thức; mềm dẻo; tự trị cao; hướng về cộng đồng; có sự tham gia của cộng đồng

4 Kế hoạch

đào tạo

Được qui định rõ ràng; chuyên môn hóa theo các bộ môn truyền thống

Cân đối giữa kiến thức truyền thống và hướng về cộng đồng; GD phổ thông có tăng cường các môn khoa học hay các môn nghề ở các lớp trên; kiểu tiếp cận

Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm một loạt kĩ năng và khả năng vận dụng kiến thức; đánh giá HS-chương trình-

GS Vũ Văn Tảo trong bài đăng trên tạp chí NCGD 4/1995 với tựa đề “Yêu

cầu đổi mới với mục tiêu – nội dung – phương pháp giáo dục: Xu thế và hiện thực”,

đã có ba bảng so sánh về sự thay đổi trong GD:

Bảng 1.2 Bảng so sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba”

• Học để phát huy bản thân và để tham gia vào

sự phát triển của xã hội và vào công cuộc giáo dục liên tục của mọi người

Bảng 1.4 Bảng so sánh sự thay đổi về cách học

Cách học truyền thống Cách học phát huy tính tích cực

• Học trong tư thế chịu áp lực

• Học theo kiểu bị áp đặt

• Học trong quan niệm là sẽ có sự thất

bại đối với phần đông HS trong lớp

• Học hướng về thi kiểm tra và thi

tuyển

• Học lấy việc tiêu hóa kiến thức làm

trung tâm

• Học có phân hóa và với cường độ

• Học theo kiểu thu hút sự tham gia, tương ứng với lợi ích

• Học trong quan niệm có lợi cho tất cả mọi người

• Học hướng về những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được

• Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, được sự hỗ trợ của sự phát triển như vũ bão của tin học, của công nghệ thông tin đã nảy sinh những PPDH mới như: dạy học trên mạng máy tính cùng lúc cho nhiều người nhưng vẫn cá thể hóa Trong môi trường siêu liên kết của mạng, người học có thể tự học theo ý thích Các thiết bị dạy học hiện đại như chắp cánh thêm cánh cho việc thực thi các PPDH của mình hiệu quả hơn

Tóm lại, đổi mới PPDH đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và đào tạo nước ta Có đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới PPDH là một khâu quan trọng thì ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hoàn thành được nhiệm vụ lịch sử

mà nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước Muốn vậy, người GV

cần phải nắm vững được các PPDH hiện đại ở trong nước và trên thế giới, những phương hướng hoàn thiện PPDH ở nước ta để có thể định hướng đúng cách thức vận dụng các PPDH truyền thống làm cho chúng trở thành các PPDH tích cực đồng thời cũng có thể đề xuất cải tiến PPDH

1.2.3 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [31], [32]

- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

- Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật

- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

- Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

* Chú ý:

- Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có Hướng 4, 5, 6, 7

để sáng tạo ra những PPDH mới

1.2.4.P hương pháp dạy học tích cực [14], [40]

1.2.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều

nước, để chỉ những PP giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học, chứ không phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học

Người GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho

HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp đến cao Ở đây phải

có sự phối hợp tốt hoạt động dạy và hoạt động học

1.2.4 2 Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực

Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các phương pháp tích cực:

1 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

2 Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học

3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.2.5 Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc ôn tập, hoàn thiện kiến thức và kỹ năng môn hóa học

1.2.5.1 Phương pháp graph dạy học

a) Định nghĩa

Phương pháp graph dạy học là PPDH phức hợp:

Trong PP graph yếu tố nồng cốt trung tâm chính là các bước xây dựng graph, bên cạnh đó cần phải có sự hỗ trợ của các PPDH cơ bản khác như thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu, trực quan và tất nhiên không thể không kể đến các phương tiện dạy học hỗ trợ như tranh ảnh, hình vẽ hay phương tiện hiện đại phổ biến hiện nay là máy chiếu

PP nghiên cứu

PT Tranh ảnh, hình vẽ

PP đàm thoại

PP trực quan

PT Máy chiếu

Xây dựng graph

PP thuyết trình

b) Ý nghĩa của graph trong dạy học

- Graph giúp HS thuận lợi hơn trong khâu khái quát hóa Từ hình ảnh trực quan hay lời nói GV mô tả về đối tượng nghiên cứu, bằng thao tác tư duy HS sẽ chuyển các thông tin đó sang “ngôn ngữ graph” tức là HS tự thiết kế các graph trong não HS sẽ dễ dàng hiểu sâu cái bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của các kiến thức khi GV ôn tập

- Hình ảnh trực quan là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ, tái hiện tri thức

về nội dung bài học “Ngôn ngữ graph” ngắn gọn, súc tích, chứa nhiều thông tin sẽ giúp HS xử lý thông tin nhanh chóng và chính xác Đối với việc ghi nhớ, HS không phải học thuộc lòng mà chỉ cần ghi nhớ những dấu hiệu cơ bản của đối tượng nghiên cứu và các quy luật về mối quan hệ của các yếu tố trong một hệ thống nhất định Đối với việc xử lý, vận dụng thông tin HS phải thực hiện một thao tác tư duy

là chuyển “ngôn ngữ graph” sang ngôn ngữ “ngữ nghĩa”, có như thế thì việc vận dụng tri thức sẽ chính xác và hiệu quả hơn

- Sử dụng graph khi ôn tập, hoàn thiện kiến thức và kỹ năng sẽ giúp HS được rèn luyện năng lực tư duy khái quát (tư duy hệ thống) Đây là một hoạt động có hiệu quả lâu dài, ảnh hưởng đến khả năng tư duy hoạt động trong suốt cuộc đời của mỗi

HS

Graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong

nó Trong các dạng graph nội dung dạy học, graph của bài lên lớp là dạng quan trọng nhất

Muốn sử dụng graph nội dung để dạy học ở trên lớp, GV phải dựa trên chính graph nội dung này mà soạn ra graph của các tình huống dạy học của bài lên lớp Graph nội dung là điểm xuất phát, còn graph bài lên lớp là dẫn xuất Graph nội dung dùng cho cả thầy để dạy và trò để học với tư cách vừa là phương tiện sư phạm vừa là mục đích lĩnh hội Còn graph bài lên lớp chỉ dùng cho thầy với tư cách là mô hình của bài soạn

Các bước cần thực hiện:

+ Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ

+ Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dung ký hiệu quy ước Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Làm cho graph trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảo mỹ thuật

về mặt trình bày

Tóm lại graph nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và cả mặt hình thức trình bày bố cục

Khi dạy các bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng, GV lập graph bài lên lớp theo các bước sau:

- Xác định mục tiêu của bài dạy

- Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập theo các đỉnh của graph

- Chọn PP, phương tiện dạy học phù hợp cho mỗi đỉnh và toàn bài

+ Phương pháp: Sử dụng graph phối kết hợp nhiều PPDH như: thảo luận nhóm, thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, trực quan

+ Phương tiện: Dạy học bằng graph có thể sử dụng nhiều phương tiện như: máy chiếu qua đầu, máy vi tính hoặc bảng phụ…

- Kiểm tra toàn bộ graph bài lên lớp vừa xây dựng để chỉnh lí cho hoàn thiện

Khi giảng bài theo PP graph, GV tổ chức nghiên cứu chi tiết từng đỉnh của graph nội dung Trên bảng xuất hiện dần dần từng đỉnh một, rồi đến cuối bài xuất hiện graph nội dung trọn vẹn của toàn bài học theo đúng cách sắp xếp hình học của graph Trong quá trình này, GV sử dụng phối hợp các PP và phương tiện dạy học thông thường khác

Áp dụng PPDH bằng sơ đồ mạng (graph) có thể áp dụng cho một phần hay toàn bộ bài dạy luyện tập và có thể sử dụng các hình thức sau:

- GV cho trước một graph nội dung thiếu (chưa có đỉnh và chưa có cung),

HS tự lực hoàn chỉnh

- HS xây dựng graph dựa vào sơ đồ câm và những câu hỏi, bài tập gợi ý của

GV

1.2 5.2 Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan

- Một số nơi dụng cụ, hóa chất thiếu

- GV tốn thời gian chuẩn bị

- Một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, tốn nhiều thời gian

b) Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, phương tiện kỹ thuật

tính; các phần mềm máy tính để thiết kế giáo án điện tử như Microsoft PowerPoint, Chem Office, ISIS Draw, Macromedia Flash, Dream Weaver, Crocodile Chemistry…

* Ý nghĩa

- Giúp GV dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả

- Giúp GV tiết kiệm thời gian

- Giúp GV đỡ vất vả, giảm cường độ làm việc

- Giúp bài giảng sinh động, hấp dẫn, HS chú ý, hứng thú học tập

- Giúp thực hiện các thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo thay thế cho các thí nghiệm độc hại hoặc thời gian lâu

- Giúp lớp HS động (góp phần tạo không khí lớp học)

- Giúp nâng cao hiệu quả dạy học, HS dễ hiểu bài, nhớ lâu

* Hạn chế

- Đòi hỏi GV phải tốn công chọn lọc phù hợp với nội dung bài học, vừa sức

HS và thời lượng tiết học

- Đòi hỏi GV phải biết cách sử dụng các phương tiện kỹ thuật

- Đôi khi xảy ra một số sự cố về kỹ thuật như mất điện, máy hư , gây ảnh hưởng đến tâm lý của GV và HS

1.2.5.3 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học [38], [39], [42], [43]

a) Nội dung

Bài tập hóa học (BTHH) vừa là một PPDH vừa là một phương tiện dạy học quan trọng của người GV khi ôn tập, hoàn thiện kiến thức và kỹ năng BTHH không những giúp HS hệ thống các kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho các em năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề

Việc dạy giải các BTHH là một trong những trọng tâm của bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng Quá trình giải BTHH liên quan đến sự vận động linh hoạt của bộ não vào việc ứng dụng các kiến thức đã tích luỹ, nó chứng tỏ HS đã hoàn toàn làm chủ được kiến thức, nghĩa là đã thực hiện đầy đủ 3 chức năng: hiểu –

nhớ – vận dụng được kiến thức

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS

- Giúp HS hiểu rõ và khắc sâu kiến thức

- Cách phân chia thứ nhất: BTHH được chia làm 3 loại:

1 Bài tập định tính: gồm bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm

2 Bài tập định lượng: gồm bài toán hóa học và bài tập thực nghiệm định lượng

3 Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa các loại bài tập trên)

- Cách phân chia thứ hai: BTHH được chia làm 2 loại:

1 Bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận): HS phải

tự viết câu trả lời, tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

2 Bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm):

HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không

phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ

- Đảm bảo tính kế thừa liên tục tạo thành một chuỗi những bài toán

- Gắn chặt lý luận với thực tiễn, giữa việc nắm tri thức với việc hình thành kỹ năng giải quyết những vấn đề nhận thức

- Có tính phân hóa để đảm bảo vừa sức với từng HS

1.2.5.4 Dạy học nêu vấn đề

a) Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một tổ hợp PPDH phức tạp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các PPDH khác thành một hệ thống toàn vẹn

Dạy học nêu vấn đề không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH Việc áp dụng nó đòi

hỏi phải cải tạo cả nội dung, cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất

Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản:

- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

b) Bài toán nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản:

- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học

- Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức,không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích

HS tìm tòi phát hiện

Có bốn kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

- Tình huống nghịch lý: vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, trái khoáy, không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung

- Tình huống bế tắc: vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý htuyết đã biết

- Tình huống lựa chọn: mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết

- Tình huống tại sao (nhân quả): tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tương, động cơ của một hành động

Các bước của quá trình dạy HS giải quyết vấn đề

- Đặt vần đề Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

- Phát biểu vấn đề

- Xác định phương hướng giải quyết Đề xuất giả thuyết

- Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

- Thực hiện kế hoạch giải

- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

- Kết luận về lời giải GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

- Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được

- Thuyết trình ơrixtic: GV nêu vấn đề, nếu là vấn đề quá mới và phức tạp thì

GV tự mình giải quyết vấn đề, đối với vấn đề mà HS giỏi có thể tự lĩnh hội thì GV gợi ý để HS suy nghĩ, trình bày cách giải quyết của mình, thỉnh thoảng GV nêu câu hỏi hỗ trợ, cuối cùng thì GV là người tổng kết và giải đáp

- Đàm thoại ơrixtic: cả thầy và trò cùng tham gia thực hiện toàn bộ quy trình của PP bằng hệ thống câu hỏi ơrixtic Đặc điểm của câu hỏi ơrixtic (câu hỏi tìm kiếm) là câu trả lời của câu hỏi trước là tiền đề để nảy sinh câu hỏi sau, và xâu chuỗi các câu trả lời của hệ thống câu hỏi làm cho HS lĩnh hội được nội dung chủ

đề học tập

- Nghiên cứu ơrixtic: HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề

1.2.5.5 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể

tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn

cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP đàm thoại:

và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đàm thoại tái hiện không được xem

là PP có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong đàm thoại tìm tòi, GV giống như người

tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy Đây là hình thức chủ yếu khi ôn tập, hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

Đàm thoại có ưu điểm vì qua đối thoại, hỏi và trả lời, GV có thể xác định được tình trạng kiến thức của HS để qua đó điều chỉnh nội dung cần ôn tập, đảm bảo được hiệu quả giờ ôn tập

1.2.5.6 Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành

viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả

1.2.5.7 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là PP tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định

a) Ưu điểm của phương pháp đóng vai

- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho HS

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức

và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn

b) Cách tiến hành phương pháp đóng vai

- GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

- Các nhóm lên đóng vai

- GV phỏng vấn HS đóng vai: Vì sao em lại ứng xử như vậy? Cảm xúc, thái

độ của em khi thực hiện cách ứng xử khi nhận được cách ứng xử (đúng hoặc sai)

- Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp? Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?

- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại

- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia

- Nên hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

+ Phân loại ý kiến

+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

1.2.5.9 Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu học tập

SGK, sách bài tập hóa học được dùng chủ yếu cho HS và làm bài tập ở nhà Một số năm gần đây, SGK đã được GV sử dụng ngay trong giờ lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức Việc tổ chức, hướng dẫn cho HS làm việc tự lập với sách khi tiến hành ôn tập có thể đem lại những kết quả khả quan khi ôn tập các nội dung như: trình bày các sự kiện, định nghĩa các khái niệm cơ bản, phân loại các khái niệm…

PP sử dụng SGK khi ôn tập phụ thuộc vào các yếu tố sau:

- Nội dung phần cần ôn tập

- Kĩ năng dùng SGK của HS

Có thể được thực hiện theo trình tự:

- GV viết trên bảng câu hỏi (hoặc đề mục trong SGK) mà HS cần chuẩn bị để trả lời miệng hoặc viết

- HS đọc sách giáo khoa, chuẩn bị câu trả lời

- Kiểm tra có lựa chọn các bài làm hoặc trả lời của HS Thảo luận về kết quả công tác HS làm việc tự lập với SGK

PP này có ưu điểm: cả lớp đều phải tham gia ôn tập, mỗi HS được làm việc một cách tự lập, có GV giúp đỡ khi cần thiết; cả lớp có thể tham gia kiểm tra kết quả công việc và từng người qua đó tự kiểm tra, đánh giá

1.2.5.10 Phương pháp algorit [14], [16]

a) Khái niệm về phương pháp algorit

PP algorit dạy học là PPDH bằng bản ghi chính xác, rõ ràng những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một kiểu

b) Ý nghĩa của phương pháp algorit

- Algorit được lập ra không phải để giải một bài toán riêng biệt mà là cho một dạng toán, nó bao gồm các bước đi mà người giải toán phải tiến hành để đi đến kết quả Những bản ghi đó chỉ có tính định hướng hướng giải một dạng toán chứ không phải là một bài giải cụ thể, giúp người giải không cảm thấy khó khăn khi đứng trước bài toán, mà muốn giải nó, người giải cũng phải tư duy, suy luận áp dụng cho bài toán cụ thể, và cứ như vậy tư duy HS sẽ phát triển sau mỗi lần giải một bài cụ thể

Nghĩa là các PP giải những bài toán hóa học được cụ thể hóa bằng các algorit

mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán chính xác,

nhanh chóng, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian Từ kết quả đạt được khi giải toán,

HS sẽ được khích lệ động viên, do đó hứng thú hoạt động, tích cực tham gia vào

hoạt động chung của cả lớp cũng như hoạt động tự học

• HS khá giỏi: có được kết quả nhanh, chính xác đỡ mất thời gian, từ đó có thể suy nghĩ đến những phương pháp giải khác

• HS yếu kém: bản thân các em sẽ có được niềm tin trong học tập hơn, các

em sẽ được động viên, khích lệ, từ đó sẽ hình thành ý thức học tập tốt hơn

- Tạo cho HS thói quen làm việc luôn có mục đích, có kế hoạch đặc biệt là tư

duy logic khoa học được phát triển Từ đó sẽ giúp cho HS phát triển năng lực tự

học Trong quá trình tự học, các em sẽ hình thành nên những algorit ơrixtic kiến

thức (algorit của quá trình tìm kiếm) khác sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trong các tình huống có vấn đề do GV hoặc do cuộc sống, sản xuất đặt ra

1.3 Cơ sở lý thuyết về bài lên lớp [5], [14], [31], [32]

1.3.1 Khái niệm bài lên lớp

- Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó GV trong một khoảng thời gian

xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể HS cố định, cùng độ tuổi

(một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng HS trong lớp, sử dụng các phương tiện và

PPDH để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả HS nắm được nội dung kiến thức,

kĩ năng giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ

- Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường phổ thông Nó là

một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số

giới hạn, tập hợp hình thành lớp những HS cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực

trung bình Ở đây, dưới sự điều khiển sư phạm của GV, HS trực tiếp lĩnh hội một

đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học

Bài lên lớp còn có những tên gọi khác nhau: bài học, tiết học, giờ học, giờ lên lớp Hai định nghĩa ở trên đã xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho HS

1.3.2 Các kiểu bài lên lớp

Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông, bài lên lớp hóa học được phân chia dựa vào mục đích lí luận dạy học chủ yếu Như vậy bài lên lớp hoá học có thể phân chia thành 4 dạng có cấu trúc và nhiệm vụ riêng:

chương, nghiên cứu nội dung lí thuyết phức tạp đòi hỏi có sự phân tích giải thích cặn kẽ trong giờ học (khái niệm nguyên tử, phân tử, hoá trị …), các bài cung cấp thông tin mạng đặc tính kĩ thuật (sản xuất HR 2 RSOR 4 R…) hoặc thí nghiệm biểu diễn

giờ học này là củng cố, đào sâu và hoàn thiện kiến thức lí thuyết về các định luật, học thuyết, khái niệm hóa học và các kĩ năng thực hành như thí nghiệm, tính toán lí

thuyết… sau một số bài đã được nghiên cứu Đây chính là những bài luyện tập trong một chương

là ôn tập, khái quát và hệ thống kiến thức theo các chuyên đề, các chương, hoặc nội dung trong một lớp có những giờ học khái quát, hệ thống hoá đã định trước (ví dụ: mối liên quan giữa các hợp chất vô cơ, hữu cơ) hoặc những giờ ôn tập toàn bộ chương trình của một lớp, một cấp học

- Bài lên lớp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng: Nhiệm vụ chính của giờ học

là đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS về các mặt như sự đầy đủ, độ bền, độ sâu, tính linh hoạt chất lượng các khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành hóa học Qua kết quả kiểm tra làm rõ thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức của

từng HS mà GV có kế hoạch bổ sung trong quá trình giải dạy

1.3.3 Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

Việc ôn tập tổng kết môn hóa học ở trường THPT thể hiện trong nhiều hoạt động như sau:

- Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

- Hoạt động tự học, tự ôn tập của học sinh ở nhà

- Các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ hóa học, thi đố vui hóa học…

Trong luận văn này, chúng tôi giới hạn vấn đề nghiên cứu trong dạng bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

1.3.3.1 Khái niệm hoàn thiện kiến thức [32]

- Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và hiện tượng nghiên cứu bằng cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng, làm chính xác sâu sắc thêm các khái niệm bằng cách tách riêng những dấu hiệu bản chất, thiết lập mối

liên hệ giữa các khái niệm và khái quát hóa hơn nữa các kiến thức đã thu được

- Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập trung hơn vào việc làm chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng Vì thế có thể nói vắn tắt, hoàn thiện kiến thức là ôn tập, củng cố và vận dụng kiến thức

1.3.3.2 Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

Việc hoàn thiện kiến thức cho HS có thể được phân chia thành:

cụ thể của các nội dung khái niệm Các quá trình tiếp thu kiến thức mới, hoàn thiện kiến thức và dạy cách vận dụng có chỗ giống nhau và xâm nhập vào nhau Vì vậy các PPDH sử dụng trong cả hai khâu này của quá trình học tập cũng có chỗ giống nhau Sự giống nhau này biểu hiện trước hết ở tên gọi của các PP Tuy nhiên, các hoạt động của GV và HS trong hai khâu này có nhiều điểm khác nhau cơ bản Đó là mức độ vận dụng kiến thức, tính chất của các hoạt động trí tuệ của HS cũng như mối tương quan giữa hoạt động của thầy và của trò Chính do vậy không thể xếp chung các PPDH khi hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo như những kiểu PP khác nhau trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

Mặt khác, các nội dụng của việc hoàn thiện kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Khi tiến hành ôn tập cho HS, người GV thực hiện việc chính xác hóa khái niệm và củng cố kiến thức, giúp HS có khả năng vận dụng được kiến thức Khi làm bài tập hóa học, chính HS sẽ được rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức Hoặc khi làm chính xác hóa các khái niệm đã học, HS sẽ vận dụng kiến thức có kết quả hơn

Nói tóm lại, việc xác định nội dung nào giữ vai trò chủ đạo trong từng tình huống cụ thể sẽ có ý nghĩa quan trọng giúp người GV thực hiện tốt khâu hoàn thiện kiến thức cho HS

1.3.3.3 Cấu trúc bài lên lớp hoàn thiện kiến thức

Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng thường được sử dụng trong các

giờ bài tập, ôn tập, tổng kết chương; có thể có các bước sau:

1 Tổ chức lớp

2 Kiểm tra bài làm ở nhà

3 Tái hiện những kiến thức điểm tựa

4 Phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS

5 Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức

6 Xác định giới hạn ứng dụng những kiến thức đó

7 Ứng dụng thử

8 Luyện tập theo mẫu, trong những điều kiện quen thuộc

9 Luyện tập ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới

10 Kiểm tra và tự kiểm tra

GV cần chuẩn bị cho HS thật tốt trước khi tiến hành bài học, thông báo trước

đề tài sẽ ôn tập, các câu hỏi, các tài liệu cần đọc Nên chuẩn bị cả các số liệu thống

kê, các bảng, đồ thị, sơ đồ (nếu cần) để hệ thống hóa kiến thức cho HS

1.3.3.4 Phân loại bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng

thuần túy như ôn tập cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ, ôn tập cuối năm, … Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của HS

vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên

Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng hơn

1.4 Thực trạng tiến hành bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ năng môn hóa học lớp 10 ở một số trường THPT

1.4.2 Đối tượng, phương pháp điều tra

- Đối tượng điều tra: việc dạy và học các tiết ôn tập ở các trường: THPT Võ Thị Sáu, THPT Gia Định (Q.Bình Thạnh), THPT Nguyễn Thượng Hiền (Q.Tân Bình), THPT Nguyễn Công Trứ (Q.Gò Vấp)

- Phương pháp điều tra: phát 40 phiếu điều tra cho các GV dạy hóa học ở 4 trường nói trên cùng với các GV ở trường THPT Hoàng Hoa Thám, THPT Phan Đăng Lưu, THPT Thanh Đa (Q.Bình Thạnh), học viên cao học khóa 19 với nội dung điều tra gồm:

+ Những ý kiến của GV về việc ôn tập, luyện tập môn hóa học lớp 10 ở trường THPT

+ Các PPDH được GV sử dụng khi dạy học kiểu bài luyện tập

+ Mức độ cần thiết, mức độ thường xuyên sử dụng các PPDH mà chúng tôi

đề xuất

1.4.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.5 Mức độ phân biệt của GV giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập

- Phân biệt rất rõ

- Phân biệt không rõ lắm

- Có lúc phân biệt, có khi không

- Không phân biệt

Bảng 1.6 Ý kiến của GV về thời lượng, phương pháp dạy học, tài liệu được sử dụng

trong các tiết ôn tập, tổng kết

Thời lượng dành cho việc ôn tập, luyện tập cho mỗi chương

từ 1-2 tiết theo phân phối chương trình lớp 10 THPT là

* Ý kiến của GV: Số tiết ôn tập, luyện tập cho mỗi chương

nên là 3 – 4 tiết, tăng cường cho những lớp có nhiều HS trung

PPDH mà GV thường sử dụng trong các tiết ôn tập, luyện tập

Nguồn tài liệu về bài tập hóa học mà GV sử dụng trong các

tiết ôn tập, luyện tập là

Bảng 1.7 Ý kiến của GV về mức độ cần thiết của việc sử dụng các phương pháp,

phương tiện dạy học sau đây khi ôn tập tổng kết

Phương pháp – Phương

Không cần

Bài giảng điện tử 0 (0%) 15 (37,5%) 25 (62,5%) 0 (0%) Graph, sơ đồ 27 (67,5%) 13 (32,5%) 0 (0%) 0 (0%) Thí nghiệm do GV biểu

Thí nghiệm do HS tự làm 6 (15%) 19 (47,5%) 12 (30%) 3 (7,5%) Phim thí nghiệm hóa học 4 (10%) 13 (32,5%) 7 (17,5%) 16 (40%)

Đồ dùng dạy học trực

quan (hình vẽ, tranh ảnh,

mô hình, mẫu vật…)

9 (22,5%)

21 (52,5%)

7 (17,5%)

3 (7,5%)

Bài tập tự luận 23 (57,5%) 17 (42,5%) 0 (0%) 0 (0%) Bài tập trắc nghiệm khách

Bảng 1.8 Ý kiến của GV về mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương

pháp, phương tiện dạy học trong giờ ôn tập tổng kết

Phương pháp – Phương

tiện

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hầu như không

Bài giảng điện tử 5 (12,5%) 14 (35%) 17 (42,5%) 4 (10%) Graph, sơ đồ 21 (52,5%) 11 (27,5%) 8 (20%) 0 (0%) Thí nghiệm do GV biểu

17 (42,5%)

17 (42,5%)

2 (5%) Bài tập tự luận 12 (30%) 28 (70%) 0 (0%) 0 (0%) Bài tập trắc nghiệm khách

* PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐIỀU TRA

- Có 45% GV cho rằng khi dạy tiết luyện tập thì phân biệt rất rõ giữa tiết ôn tập và tiết luyện tập Tuy nhiên, theo kết quả điều tra, có 27,5% GV thường dạy một tiết luyện tập khi thì giống như một tiết sửa bài tập (chủ yếu GV cho HS sửa hết các bài tập trong SGK và thêm một ít bài tập nâng cao tùy khả năng học tập của HS),

khi thì chỉ hệ thống hóa kiến thức đã học những bài trước theo kiểu kiểm tra bài cũ

Có 27,5% GV thường dạy một tiết luyện tập như một tiết sửa bài tập trong SGK

- Về thời lượng số tiết ôn tập, luyện tập trong một chương (theo phân phối chương trình của Bộ) là 1-2 tiết như hiện nay thì đa phần GV (67,5%) cho là ít Một

số GV cho biết với những em HS trung bình trở xuống thì phải có thêm thời gian ôn tập, luyện tập để giúp các em nắm vững kiến thức và thành thạo các dạng bài tập

- Khi dạy các bài ôn tập, luyện tập, PPDH mà đa số GV sử dụng nhiều là bài tập hóa học (100%), đàm thoại nêu vấn đề (85%), sử dụng graph dạy học (82,5%) Một số GV còn áp dụng các phương pháp khác như hợp tác nhóm nhỏ (60%), sử dụng phương tiện trực quan (57,5%) Một số ít còn sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề (20%) Điều này cho thấy đa phần GV đã cố gắng sử dụng nhiều phương pháp kết hợp để có thể phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của HS trong các giờ ôn tập, tổng kết

- Về nguồn tài liệu, BTHH, hầu hết các tổ hóa ở các trường đều có biên soạn

tài liệu học tập riêng, 100% GV được khảo sát cho biết đây là nguồn tài liệu chính Bên cạnh đó, đa phần các GV bám sát SGK và sách bài tập của Bộ Giáo dục và Đào tạo (92,5%) Một số GV còn tự biên soạn bài tập và theo trình độ của HS các lớp (30%)

- Khi thăm dò về ý kiến của GV về mức độ cần thiết, rồi so sánh với mức độ thường xuyên sử dụng các PPDH cũng như phương tiện dạy học được đề xuất khi

dạy học kiểu bài luyện tập, chúng tôi nhận thấy có một sự chênh lệch giữa nhận thức và hành động Có thể giải thích lý do ở đây là vì mặc dù GV nhận thức phương pháp đó là khá cần nhưng đôi khi do hạn chế về thời gian, trình độ HS, GV vẫn chưa có đủ điều kiện thực hiện

+ Giáo án điện tử: Hơn phân nửa số GV cho rằng giáo án điện tử không cần lắm, nhưng nếu có điều kiện thì có thể sử dụng để tăng thêm tính sinh động, có thể chèn thêm hình ảnh, sơ đồ, phim, tiết kiệm thời gian cho cả thầy và trò

+ Graph, sơ đồ: Tất cả GV được khảo sát điều thừa nhận sự cần thiết của graph trong các bài luyện tập Các GV đều có sử dụng graph, sơ đồ trong khi dạy học vì tính ưu việt của chúng Thế nhưng mức độ sử dụng ở một số GV còn hạn chế

+ Thí nghiệm: Hơn phân nửa GV cho rằng thí nghiệm do GV biểu diễn và do

HS tự làm là khá cần thiết Tuy nhiên, lại không có nhiều GV sử dụng thí nghiệm khi dạy kiểu bài luyện tập Nếu có sử dụng thí nghiệm thì một số GV lại lặp lại những thí nghiệm đã làm khi dạy các bài mới trong chương đó nhưng với hình thức

là HS tự làm Rất ít GV sử dụng những thí nghiệm mới

+ Phim thí nghiệm: Một số GV nhìn nhận nếu đưa phim hóa học vào dạy học bài luyện tập sẽ có nhiều tác dụng tích cực, sẽ làm không khí lớp học sinh động hơn, HS hứng thú hơn, giúp HS rèn luyện kỹ năng quan sát và giải thích các hiện tượng hóa học, rèn luyện kỹ năng thực hành, GV tiết kiệm thời gian khi không phải chuẩn bị hóa chất Chỉ một số ít GV có sử dụng phim khi dạy bài luyện tập, và nếu

có, GV kết hợp cùng với giáo án điện tử

+ Đồ dùng dạy học trực quan: 75% GV được khảo sát đồng ý về sự cần thiết của các đồ dùng dạy học trực quan (hình vẽ, tranh ảnh, mô hình, mẫu vật…) Đa phần các GV sử dụng lại các đồ dùng trực quan đã dùng trong các tiết học trước

+ Bài tập hóa học: Tất cả các GV đều chú trọng đến bài tập hóa học khi dạy bài luyện tập GV quan tâm đến bài tập tự luận nhiều hơn, nhưng bên cạnh đó, GV cũng không bỏ qua dạng bài tập trắc nghiệm khách quan

+ Dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ: Hầu hết GV nhìn nhận sự cần thiết của phương pháp này, vì nó có thể phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của HS, các

em còn được rèn luyện kỹ năng hợp tác nhóm Tuy nhiên, mức độ GV sử dụng phương pháp này khi dạy bài luyện tập còn rải rác, không thường xuyên

+ Tổ chức trò chơi “Đố vui hóa học”: Phương pháp này chưa được GV quan tâm nhiều Một số ít GV còn nghĩ rằng tổ chức trò chơi chỉ dùng trong các hoạt động ngoại khóa, chứ không dùng trong giờ học chính khóa, sẽ tốn thời gian chỉ để cho các em chơi Tuy nhiên, phương pháp này dưới hình thức học mà chơi, chơi mà học có khả năng kích thích HS tư duy và hoạt động rất nhiều để hệ thống hóa và khắc sâu kiến thức

Qua phân tích các số liệu trên, cũng như qua phỏng vấn với một số HS, chúng tôi nhận thấy hầu hết trong giờ luyện tập HS chưa trở thành chủ thể hoạt động, đa phần các em chỉ trả lời các câu hỏi của GV đặt ra như một kiểu kiểm tra bài cũ, để

hệ thống hóa kiến thức phần đã học và tuần tự sửa các bài tập trong SGK Có chăng

là các em phát huy được khả năng sáng tạo khi các em có cách giải bài tập ngắn gọn