phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trường trung học phổ thông

Qua bài tập hóa học, các kiến thức được ôntập, củng cố, được chính xác hóa và sâu sắc thêm, các kỹ năng được phát triển đặcbiệt kỹ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy logic sáng t

BỘ GIÂO DỤC VĂ ĐĂO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THIỀU TRƯỜNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG

BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG

CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÍN NGĂNH : LL & PPDH MÔN HÓA HỌC

MÊ SỐ : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÂO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuđn Trường

Huế, năm 2011

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêngtôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn làtrung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưatừng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Huế, tháng 9 năm 2011Tác giả luận văn

THIỀU TRƯỜNG GIANG

LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành và tấm lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin trân trọng cám ơn :

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, người thầy, người hướng dẫn khoa học

đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành nghiên cứu đề tài luận văn.

Quý thầy giáo, cô giáo khoa Hóa, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Huế đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn Ban Giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo, trường THPT Trần Quốc Tuấn Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.

Mặc dù đã rất cố giắng, nhưng khả năng còn hạn chế nên chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong quý Thầy giáo, Cô giáo và các bạn đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý để luận văn được hoàn chỉnh.

Huế, tháng 9 năm 2011

Tác giả luận văn

Thiều Trường Giang

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 3

Danh mục các bảng, biểu 4

Phần 1 MỞ ĐẦU 5

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 5

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 6

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 7

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN 7

Phần 2 NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 8

1.1 Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh 8

1.2 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học 20

1.3 Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho HS 26

1.4 Tình hình sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS hiện nay 28

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 30

2.1 Rèn luyện tư duy độc lập, tư duy logic và tư duy biện chứng 30

2.2 Rèn luyện tư duy trừu tượng, tư duy hình tượng và tư duy khái quát 39

2.3 Rèn luyện tư duy hóa học 48

2.4 Rèn luyện tư duy đa hướng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán 55

2.5 Rèn luyện tư duy sáng tạo 64

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 76

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 76

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 81

Phần 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC P0

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Trang

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút 78

Bảng 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 78

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết 78

Bảng 3.4 Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 78

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 79

Bảng 3.6 Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 80

Bảng 3.7 So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student 80

Biểu đồ 3.1 Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 78

Biểu đồ 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 79

Biểu đồ 3.3 Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút 79

Biểu đồ 3.4 Đường luỹ tích tổng hợp bài kiểm tra 1 tiết 80

Sơ đồ 1 Quan hệ giữa giải BTHH và phát triển tư duy 28

Hiện nay, chúng ta đang hướng đến xây dựng một xã hội học tập, một xã hội

mà trong đó hướng người học vào quá trình học tập suốt đời nhằm mục tiêu xâydựng một nền kinh tế tri thức phục vụ nhân dân Vì vậy, mục tiêu chiến lược pháttriển giáo dục 2011- 2020 đã chỉ rõ rằng “Phấn đấu đưa nước ta trở thành một nềngiáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trườngđịnh hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhậpquốc tế Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tưduy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giảiquyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, cóbản lĩnh trung thực, dám làm, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân,gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội” [4]

Dạy học về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy, dạy cách học và họccách học Dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà còn phải thông qua kiếnthức để rèn luyện tư duy cho học sinh, vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy

Phát triển năng lực tư duy, năng lực lao động sáng tạo cho học sinh là mộttrong những mục tiêu quan trọng nhất cần đạt được trong DHHH ở trường phổthông Thông qua dạy học rèn cho học sinh thói quen, ý thức biết trăn trở với mỗivấn đề học tập, không tư duy theo lối mòn cho sẵn để tìm ra cách giải quyết vấn đềngắn hơn, hay hơn chính là rèn tư duy, sáng tạo cho các em

Hóa học là môn học có nhiều khả năng rèn tư duy cho học sinh, nếu ngườigiáo viên biết khai thác mọi tình huống dạy học, đặc biệt là thông qua việc tuyển

chọn và sử lí hệ thống bài tập Hóa học

Bài tập Hóa học là một trong những phương tiện đắc lực nhất, quan trọng nhất

để hoàn thiện kiến thức cho học sinh Qua bài tập hóa học, các kiến thức được ôntập, củng cố, được chính xác hóa và sâu sắc thêm, các kỹ năng được phát triển đặcbiệt kỹ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy logic sáng tạo, rèn luyện đạo đứctác phong và nhân cách của học sinh

Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài : “Phát triển năng

lực tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trường Trung học phổ thông”

Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để phát triển

tư duy cho HS trong quá trình dạy học

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển tư duy, từ đó xây dựng hệ thống bàitập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức hoá học 11 nâng cao trường THPT, có nộidung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy cho học sinh

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH phần hợp

chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11 nâng cao trường THPT, từ đó hướng dẫn HSxây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả

- Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng

lực tư duy hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH

- Xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11

nâng cao dùng phát triển tư duy cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính

phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho

HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải Rút ra kết luận về khả năng áp dụngnhững biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông 4.2 Đối tượng nghiên cứu : Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH

và các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS thông qua hệ thống bài tập phần

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11 nângcao trường THPT với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV biết khai tháctriệt để các bài tập đó để rèn luyện các loại tư duy như : Tư duy độc lập, tư duylogic, tư duy phê phán, tư duy trừu tượng, tư duy hóa học, tư duy sáng tạo, thìnăng lực tư duy của HS sẽ phát triển, hiệu quả dạy học được nâng cao

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực tư duy cho HS

- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong DHHH

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHH

- Tình hình sử dụng bài tập của GV trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thốngbài tập đã đề xuất

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Góp phần làm rõ hơn lí luận về tư duy Đề suất 10 loại tư duy cần phát triển cho HS trường THPT, đưa ra được cơ sở lí luận cho từng loại tư duy Tuyển chọn

hệ thống BTHH dùng phát triển nhóm các tư duy đó một cách thích hợp

- Xây dựng được các tiêu chí đối với một BTHH dùng để phát triển tư duy cho

HS, hình thức liên hệ giữa BTHH và phát triển tư duy ở HS

- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện,

phát triển tư duy cho HS THPT

- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp phát triển tư duy cho HStrong DHHH ở trường THPT thông qua hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ cónhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT

- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất hữu c ơ

có nhóm chức lớp 11 nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho

HS THPT

- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH để phát triển tư duy cho HS THPT

- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

Phần 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

1.1 Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh [9], [10], [14]

1.1.1 Tư duy là gì ?

L.N Tônxtôi đã viết : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thànhquả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy, HS chỉ thực

sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Theo M.N Sacđacôp : “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bảnchất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượngmới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhậnđược”

Theo lí thuyết thông tin : “Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin

và xử lí thông tin về thế giới quanh ta (tự nhiên và xã hội) và thế giới trong ta (tâm

lí con người)”

1.1.2 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : Giữa tưduy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triểntrong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nóiriêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy

là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kếthợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ýnghĩ này sang ý nghĩ khác

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính : Quá trình tư duy bắtđầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải

sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí của con người (nhậnthức, tình cảm, ý trí) Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Cóthể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảmgiác và tri giác) và nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng).

+ Trình độ nhận thức cảm tính : Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạngcảm giác, tri giác và biểu tượng

+ Trình độ nhận thức lý tính : Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy

1.1.3 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnhhội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Khả năng linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cáchthức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Khả năng mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo cáchướng xuôi ngược chiều

- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

1.1.4 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tưduy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọngcủa tư duy Hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng cáckhái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trongquá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoánmới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích : Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiệntượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định

- Tổng hợp : Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phântích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phântích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng

hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho

sự phân tích

- So sánh : Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh

+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thường dùng phươngpháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểusâu sắc hơn

+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, haiphương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau

1.1.5 Những hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm : Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệtcủa sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên

cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho các loại tư duy phát triển và là cơ sở

để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suyluận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đisâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán : Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sựphối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý : Hình thức tư duy liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phánđoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận).Suy lý chia làm ba loại : Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy : Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêtkhác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về haiđối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽchính xác

+ Suy lý quy nạp : Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tớiquy luật Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhậnthức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp

là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và củaviệc nhận thức định luật

+ Suy lý diễn dịch : Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, kháiniệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch là : Từ tổng quát đến ít tổng quát nhiều hơn

Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổngquát khác

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết vớinhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phươngpháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức

tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả cáchoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quảlớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

1.1.6 Các loại tư duy cần phát triển cho học sinh trường Trung học phổ thông 1.1.6.1 Tư duy độc lập

- Tư duy độc lập là khả năng đưa ra ý kiến riêng của mình và biết bảo vệ ýkiến đó, là bản lĩnh và tự tin của con người trong học tập cũng như trong cuộc sống

- Con người có tư duy độc lập sẽ không tư duy theo lối mòn, không nói theo ýkiến của người khác, không ba phải (bị lung lay dưới sự tác động từ người khác) màluôn luôn có chính kiến và lập trường vững vàng

- Đối với HS có tư duy độc lập còn là

+ Chủ động tiếp thu kiến thức, biết tái hiện kiến thức theo ý của mình

+ Có nhu cầu muốn khẳng định mình, biết cái đúng, cái sai, biết làm theo cáiđúng, bác bỏ cái sai, biết bảo vệ chính kiến của mình (có thể hiện tại là sai nhưngsau này sẽ là đúng)

+ Biết đặt câu hỏi tại sao và chủ động tìm câu trả lời cho câu hỏi tại sao đó.+ Khi học bài mới HS tái hiện được bài có những điểm nào, những ý nào Ví

dụ bài học có 4 điểm HS chỉ ra được 4 điểm đó theo dàn ý: một là , hai là , ba

là , và bốn là

Khi GV giới thiệu những nội dung mới và khó, hãy động viên HS lắng nghe,chưa ghi chép, sau khi hiểu vấn đề GV để thời gian HS ghi vào giấy Điều này vừarèn tư duy độc lập vừa phát triển khả năng ghi nhớ của các em

+ Khi làm bài tập HS biết tự rút ra kinh nghiệm cho mình, điểm nào cũ cần ônlại, điểm nào mới cần tiếp thu và tích lũy thêm

Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi chúng ta có được hệ thống bài tập, bài tậpnhận thức phong phú, phù hợp để phát triển tư duy cho HS

1.1.6.2 Tư duy logic

- Logic đó là sự nhanh nhẹn nhìn ra vấn đề, nhìn ra tính quy luật trong mỗi sựvật, hiện tượng Logic thể hiện ở sự chặt chẽ, có thứ tự hợp lí, rõ ràng, mạch lạctrong tư duy và trong diễn đạt, nói có góc cạnh chính xác Logic để phát hiện ra vấn

đề, từ đó tư duy để giải quyết vấn đề

- Logic còn được hiểu là suy diễn và quy nạp, là phân tích và tổng hợp Cácmặt này thống nhất, xen kẽ và bổ xung cho nhau Phân tích gắn với suy diễn, tổnghợp gắn với quy nạp Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau định hướng cho suy diễn

và quy nạp

- Các khoa học đều có tính quy luật, tính logic chặt chẽ Điều này đòi hỏitrong quá trình nhận thức phải làm sáng tỏ, đúng đắn quy luật, tính logic của vấn đề.Trên cơ sở đó đưa ra được các quyết định hợp lí nhất

- Trong dạy học, logic đầu tiên được thể hiện từ sự quan sát, tiếp theo là sosánh Từ những quan sát và so sánh tập cho HS biết suy diễn và quy nạp, biết suyluận theo tương tự để rồi cao hơn là phân tích và tổng hợp Phân tích đi sâu vào nộidung, vào chi tiết của một sự vật và các mối quan hệ giữa các chi tiết đó Tổng hợp

để phát hiện ra những chi tiết, tình tiết giống nhau trong nhiều sự vật khác nhau từ

đó khái quát chung cho tất cả các sự vật đó Tiếp đến là dạy phát hiện vấn đề và giảiquyết vấn đề

- Trong DHHH rèn luyện tư duy logic cho HS là tạo cho HS có phương pháp

tư duy từ khái niệm đến phán đoán và rút ra kết luận, suy lí thông thường qua mọicâu hỏi, mọi vấn đề và nên được tiến hành thường xuyên liên tục

1.1.6.3 Tư duy trừu tượng

- Trừu tượng là khả năng suy nghĩ ở mức độ cao, là thao tác trí tuệ trong đóchủ thể dùng trí óc gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ, …không cần thiết về một phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để

tư duy

- Tư duy trừu tượng là sự hình dung bằng trí óc của mình, là quá trình phảnánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật Được thể hiện qua các hình thức như kháiniệm, phán đoán và suy luận

- Việc đưa ra được khái niệm về sự vật hiện tượng là hình thức cơ bản nhấtcủa tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

- Phán đoán là một hình thức của tư duy trừu tượng liên kết các khái niệm vớinhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm hay một thuộc tính của đối tượng

- Trừu tượng để suy luận hay suy nghĩ đúng đắn, thích hợp, đáng tin cậy và cósuy tư hợp lí sẽ hướng tới tập chung vào giải quyết vấn đề hiệu quả

- HS có tư duy trừu tượng có thể đặt ra nhiều câu hỏi phù hợp để thu thậpthông tin liên quan và phân loại hiệu quả, sáng tạo có logic và kết luận hợp lí

1.1.6.4 Tư duy hình tượng

- Con người trong quá trình phát triển của mình đã tạo ra được nhiều cách đểhiểu về thế giới quanh ta và trong ta rồi tác động vào thế giới đó Trong đó nhữngsản phẩm tạo ra bằng hư cấu, bằng tưởng tượng theo những quan điểm thẩm mỹnhất định giúp chúng ta hình dung ra được các sự vật hiện tượng thì đó là tư duyhình tượng

- Tư duy hình tượng đó là sự nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau,bằng óc tưởng tượng hình dung ra các khả năng, các quá trình tiến triển của sự vật

từ đó chỉ ra phương hướng để giải quyết vấn đề

- Hiện nay, đã và đang phát triển rất mạnh mẽ mô hình “Sơ đồ tư duy” củaTony Buzan Đây là một công cụ rất hữu ích cho sự hình dung, liên tưởng và làmnổi bật sự việc và là công cụ ghi nhớ tối ưu Với sự kết hợp hài hòa giữa hình ảnh

và màu sắc, cộng với bố cục hợp lí, đây là một công cụ rất tốt để phát triển tư duyđộc lập, logic, trừu tượng, hình tượng và sáng tạo cho HS

1.1.6.5 Tư duy khái quát

Khái quát là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc để bao quát nhiều đốitượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một số thuộctính chung, những mối quan hệ có tính quy luật Kết quả của khái quát hóa cho tamột cái gì chung cho hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại

Trừu tượng và khái quát là hai thao tác cơ bản đặc trưng của tư duy con người.Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau giốngnhư mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp

1.1.6.6 Tư duy đa hướng

- Tư duy đa hướng (đa chiều) là kiểu tư duy tìm nhiều hướng (nhiều cách) đểthực hiện một công việc

- HS tư duy đa hướng khi cần làm một việc gì trước tiên bao giờ cũng suy nghĩ

để tìm xem có bao nhiêu cách để làm việc đó Sau đó mới chọn ra cách thuận lợinhất để thực hiện

1.1.6.7 Tư duy biện chứng

- Sáng tạo bắt đầu từ việc “phát hiện ra vấn đề” sau đó mới tìm cách giải quyếtvấn đề và khi giải quyết được thì sẽ có một cái gì đó mới ra đời giúp ta vượt quađược khó khăn để tiến về phía trước Nhưng làm thế nào để có khả năng phát hiệnvấn đề ? Điều này liên quan đến vấn đề phát triển tư duy biện chứng

- Tư duy biện chứng thừa nhận sự thống nhất của các mặt đối lập nên khôngchịu ép một bề, trong khó khăn vẫn nhìn ra thuận lợi, vì vậy sẽ phát hiện ra vấn đề

“Hãy tìm cho hết các mặt thuận lợi” và cũng nhắc nhở cảnh giác để thuận lợi đừngchuyển hóa thành khó khăn Nếu ta đề cao tư duy sánh tạo thì phải rất đề cao tư duybiện chứng Không những nó giúp ta giải quyết vấn đề mà khi vấn đề đã được pháthiện thì nó cũng giúp ta tìm hướng để giải quyết vấn đề

- Biện chứng là một phạm trù lớn của Triết học, tuy nhiên trong DHHH đặctrưng nhất về tư duy biện chứng đó là : Từ cấu tạo của chất suy ra tính chất của chất

và ngược lại từ tính chất của chất có thể dự đoán về cấu tạo của chất Nó được bắtđầu từ việc phát hiện ra những mâu thuẫn, sau đó tìm cách giải quyết các mâuthuẫn Khi giải quyết được các mâu thuẫn thì sẽ có cái mới được tìm ra Đó chính làquá trình tư duy biện chứng

- Việc rèn luyện và vận dụng tư duy biện chứng làm cho việc học Hóa học cótính suy luận cao, hiểu sâu, dễ nhớ và nhớ lâu kiên thức, phát triển tư duy, giảm đi

rất nhiều sự ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng Dễ dàng phục hồi được kiến thức,khi lâu ngày kiến thức đã quên đi một phần.

1.1.6.8 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học thuộc tư duy khoa học tự nhiên, mà tư duy khoa học tự nhiênđược đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm :

- Hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề một cách chính xác

- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác

- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Thực nghiệm đánh giá kết quả

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu

- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

Ngoài ra tư duy hóa học còn có thêm các đặc trưng đó là :

Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3

A + B = AB

Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy củatoán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theonhững nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học

- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữacác tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, )

- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhấtgiữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể khôngquan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, côngthức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HSbiết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những

dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,của quá trình.

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duyhóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuântheo quy luật chung của quá trình nhận thức

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sởnhững kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành vàảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữacác mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trìnhhóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng đểnghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.1.6.9 Tư duy phê phán

Thuật ngữ “Tư duy phê phán” được dùng ở đây có nội hàm rộng hơn cáchhiểu “Phê phán” thông thường, tư duy phê phán không chỉ được dùng với ý nghĩaphê phán mà còn mang ý nghĩa đưa ra phán đoán

- Tư duy phê phán đó là sự suy nghĩ sâu sắc, sự suy xét chủ động, liên tục, cẩntrọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó vànhững kết luận xa hơn được nhắm đến Cách hiểu này nhấn mạnh đến tính chủ độngcủa tư duy phê phán Khi HS tư duy phê phán, các em tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìmcác thông tin liên quan, , hơn là học hỏi thụ động từ người khác Đồng thời cũngnhấn mạnh đến tính liên tục của tư duy phê phán Tư duy phê phán đòi hỏi phải xemxét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định.Điều quan trọng nhất của tư duy phê phán là đã chỉ ra rằng niềm tin của chúng ta bịchi phối bởi sự suy luận, suy luận có vai trò quan trọng to lớn trong tư duy phêphán, cả suy luận và đánh giá suy luận đều có ý nghĩa tích cực Trong tư duy phêphán, khả năng suy luận là yếu tố then chốt

- Ngoài ra, tư duy phê phán còn được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nóbao gồm sự phản biện và cả tư duy sáng tạo Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ pháthiện ra lỗi trong ý tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ Điều quan trọng lànhững kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững

chắc Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếmthêm những thông tin mới, chứ không phải chỉ là những gì đã được phơi bày Hơnnữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán nhữngkhả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khảnăng tư duy sáng tạo.

- Tư duy phê phán là quá trình phân tích và đánh giá một thông tin đã có theocác cách nhìn khác nhau cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lạitính chính xác của vấn đề Lập luận để phê phán cần rõ ràng, logic, đầy đủ bằngchứng, tỉ mỉ và công tâm

- Tư duy phê phán còn là một kỹ năng trong đó cá nhân chủ động xem xét lạivấn đề mà người khác hay nhiều người đã chấp nhận Tư duy phê phán được xâydựng trên những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của riêng cá nhân cộng với nhữngbằng chứng xác đáng mà cá nhân đó thu được, cuối cùng mới đưa ra kết luận mới :Chấp nhận hay phản bác những gì người khác đã cho là “hiển nhiên”

- HS có tư duy phê phán luôn biết đặt ra hàng loạt câu hỏi và tìm ra câu trả lờihay giải pháp cho chính những câu hỏi đó

- Những điều cần có của người HS có tư duy phê phán

+ Có khả năng tranh luận, suy luận, xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khácnhau, biết áp dụng các thủ thuật tư duy như đặt câu hỏi, quan sát, đưa ra các phánđoán, thiết lập các giả định

+ Luôn biết đặt câu hỏi nghi vấn “Có đúng là vậy không ?”

+ Luôn kiểm tra và tự thử thách những điều mình vốn tin Những quan điểm,suy nghĩ, những giả sử của người khác xem có đúng sự thật không

+ Nhận thức và nêu ra được vấn đề

+ Đưa ra những quyết định sáng suốt và tìm ra được những giải pháp, nhữnglời giải vững chắc

+ Biết thu thập thông tin, bằng chứng, lí lẽ để khảo sát lại mọi vấn đề

+ Xác định được nguyên nhân, hậu quả, hệ quả của vấn đề

+ Kiên định giá trị cá nhân

1.1.6.10 Tư duy sáng tạo

Những năm gần đây, từ khi thế giới bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri

thức và xã hội tri thức thì người ta thường đòi hỏi nền giáo dục phải trang bị cho HSnăng lực tư duy sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại.

- Theo bách khoa toàn thư Liên Xô - Tập 42, trang 54 “Sáng tạo là một loạihoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cáchtân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”

- Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng

và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hayđơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới Với cách hiểu đóthì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời của nhà toánhọc vĩ đại Poincaré: “Trong sáng tạo khoa học, ý tưởng chỉ là những ánh chớp,nhưng ánh chớp đó là tất cả”

- Sáng tạo chính là phá vỡ thói quen, quy tắc thông thường, không đi theonhững chiêu thức cũ, khiến cho người khác bất ngờ Bạn nghĩ ra, nhưng người kháckhông nghĩ ra, đó chính là sáng tạo Ở đây một điểm hết sức quan trọng là, trướctiên phải phá vỡ lối tư duy theo kiểu lối mòn Những người cứ ôm khư khư nhữngquy tắc cũ rất khó tư duy sáng tạo Bởi vì họ chỉ nhìn thấy một khoảng trời trongphạm vi giới hạn Tất cả tài năng của họ chỉ có thể phát huy trong khuôn khổ của lối

tư duy truyền trống Phát huy tốt đến mấy cũng không thể nào vượt ra khỏi ranhgiới của lối tư duy theo kiểu lối mòn

- Tư duy sáng tạo là tự mở ra một con đường mới, tìm ra điểm mấu chốt củavấn đề Đó là hình thức mang tính khai phá, nhận thức một lĩnh vực mới, là lối tưduy có đào sâu suy nghĩ, trên cơ sở kinh nghiệm có sẵn của người khác, tìm ra điểmmới đột phá, tìm kiếm câu trả lời mới Đứng trên một góc độ nào đó, tư duy sángtạo đồng nghĩa với phủ định, đồng nghĩa với hoài nghi, đồng nghĩa với tìm tòi pháthiện Chỉ có phủ định những gì đã biết, mới có thể khai phá những điều chưa biết;chỉ có hoài nghi với những gì đang tồn tại, mới có thể tìm kiếm được những điều tốtđẹp hơn; chỉ có chịu khó tìm tòi phát hiện, mới có thể tìm được những điều mới lạ

- Các kết quả nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cho thấy tất cả mọi ngườibình thường đều có thể sáng tạo cái mới nếu họ có được một trình độ tri thức, kinhnghiệm và được khơi dậy khả năng cần thiết cho hoạt động sáng tạo Tri thức, kinhnghiệm là những yếu tố nhờ giáo dục đem lại, do đó có thể nói sáng tạo là thuộctính của nhân cách được hình thành thông qua hoạt động, thông qua giáo dục

- Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới Nó nhằmtìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và đểtăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việcchung về một vấn đề hay lĩnh vực Các vấn đề này không chỉ giới hạn trong cácngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác như chínhtrị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật, hoặc trong các phát minh, sáng chế.

- Cuộc đời của mỗi người là chuỗi các vấn đề cần giải quyết, các bài toán thựctiễn đòi hỏi chúng ta phải đi tìm lời giải Do vậy, chúng ta có thể hiểu “Tư duy sáng

tạo” chính là quá trình suy nghĩ đưa người giải : Từ không biết cách đạt đến mục

đích đến biết cách đạt đến mục đích Hoặc : Từ không biết cách tối ưu đạt đến mụcđích đến biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong một số cách đã biết

- Để phát huy khả năng sáng tạo và trở thành những công dân năng động trongcộng đồng thì học sinh cần thiết phải thay đổi phương pháp học tập Khả năng sángtạo không thừa nhận kiểu học vẹt và lối ghi nhớ thông tin máy móc Học tập khôngchỉ tiếp nhận tri thức mà còn phải biết áp dụng, vận dụng tri thức đó vào nhữngcông việc cụ thể trong thực tiễn Chính vì vậy, ở các nước phát triển, một số phương

pháp quan trọng như tập kích não, giản đồ ý đã được áp dụng cho học sinh trong

quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao Ngoài ra, trong giờ học giáo viên nên tổchức cho học sinh thảo luận nhóm Với cách học này sẽ tạo điều kiện cho học sinhđược trao đổi, tranh luận và khám phá kiến thức mới, giúp các em độc lập hơn, năngđộng hơn và sáng tạo hơn

1.1.7 Vấn đề phát triển năng lực tư duy

- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức mộtcách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thựchành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động Chỉthực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển

và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung

sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh vàsâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự pháttriển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư

duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phươngpháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nókhông phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải cótrình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HSthực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển nănglực tư duy của HS

1.1.8 Dấu hiệu đánh giá sự phát triển tư duy

Tư duy phát triển thể hiện ở sự nhạy bén của trí não, là khả năng suy nghĩnhanh và phản ứng linh hoạt trước mọi tình huống xảy ra Người có tư duy pháttriển và toàn diện thì làm việc gì cũng có hiệu quả cao

- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liêntưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vàotình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cáchnhanh chóng

- Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán

- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế : Địnhhướng nhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cáchtối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.2 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học [3], [9], [12], [13]

1.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

- Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm đểvận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ nhữngbài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện nhữngphép tính nhất định

- Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bàitoán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri

thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theothực nghiệm.

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” đượcdùng theo quan điểm này

- Những yêu cầu chung đối với BTHH :

+ BTHH phải là nguồn kiến thức mới cho HS tìm tòi, phát hiện

+ BTHH phải giúp làm chính xác hóa các khái niệm đã học

+ Thông qua BTHH cần khắc sâu kiến thức trọng tâm cho HS

+ Phải làm rõ mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS

+ Làm rõ trình độ nhận thức và mức độ tư duy của từng HS

Ngoài các yêu cầu trên, bài tập phát triển tư duy cho HS phải đảm bảo thêmcác yêu cầu : có yếu tố bất ngờ, có thể giải được bằng cách giải nhanh, có tìnhhuống sư phạm, đòi hỏi mức độ tư duy cao

- Bài tập nhận thức là câu hỏi, bài tập hoặc bài toán mà chứa đựng vấn đề họctập, bằng những hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải bài toán đó HSkhông chỉ hiểu được kiến thức mới mà cả cách thức tìm ra kiến thức mới, từ đó pháttriển năng lực nhận thức, tư duy của HS

Trong bài tập nhận thức chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết vàđiều chưa biết, chứa đựng cách thức hay quy trình giải quyết vấn đề là cơ sở để pháttriển năng lực nhận thức và tư duy của con người

1.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học

- Ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiệnmục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạyhọc hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức

và cả niềm vui sướng của sự phát hiện tìm ra đáp số một trạng thái hưng phấn hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng caotính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ýtrong nhà trường của các nước phát triển

BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HSvận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứukhoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của

chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôpnhận định : “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thànhthạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ cóvận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phươngtrình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và PTHH, kỹ năng thực hành nhưcân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất,

- Phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS (HS cần phải hiểu sâumới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giảithông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thườngnên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó

là cách rèn luyện tư duy cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độkhác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giảinhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hìnhthành khái niệm, định luật, ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực,lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làmbài tập thực nghiệm định lượng

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháphọc tập hợp lý

- BTHH là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trungthực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kếhoạch, ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tậpthực nghiệm

Bản thân một BTHH thì chưa có tác dụng gì cả : Không phải một BTHH “hay”thì luôn có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm

thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnhcủa bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa.

- Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng BTHH :

+ Đảm bảo tính đặc trưng bộ môn

+ Đảm bảo tính độc đáo, sáng tạo

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học

Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán BTHHđược chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tựluận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

- Bài tập tự luận là loại bài tập, HS phải trình phải tự viết câu trả lời, HS phải

tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

- Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lờitrong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thờigian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút Gọi là trắcnghiệm khách quan do cách chấm điểm rất khách quan Bài làm của HS được chấmbằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánhgiá chủ quan của người chấm

1.2.4 Quá trình giải bài tập hóa học : Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản là

1.2.4.1 Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài.

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồcho dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH của phản ứng có thể xảy ra

1.2.4 2 Xây dựng tiến trình luận giải

Thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xétmột vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là

ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trìnhluận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập Thông qua đó HS không chỉnắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận

để giải bất kỳ một bài tập nào khác

1.2.4.3 Thực hiện tiến trình giải

Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải mộtcách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn làđặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phươngtrình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

1.2.4.4 Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kếtquả bằng cách khác không ? Tối ưu hơn không ? Tính đặc biệt của bài toán là gì ? Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luậncủa mình một cách khoa học, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta

đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cáchgiải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức vàphát triển khả năng giải bài tập của mình Người GV nên hiểu và làm cho HS hiểu :Không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì đo đểsuy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cáchgiải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

1.2.5 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học

- Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức baogồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và kháiniệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏitương ứng”

- Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹnăng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

- Theo M.A Đanilôp “ Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng cómục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động

lý thuyết cũng như thực tiễn Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trênkiến thức Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động Còn kỹ xảo là hành động

mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá Kỹ xảo là mức

độ cao của sự nắm vững kỹ năng Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tựkiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự

tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh,như một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng

- Sự nắm vững kiến thức được phân biệt ở 3 mức độ : Biết, hiểu và vận dụng được.+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiếnthức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu

mà HS cần đạt được trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được

nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức

là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và

hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huốngquen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìmđược kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụmới Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắchơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm chomối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong khivận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo đượchình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao

- Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắncần phải hình thành cho họ kỹ năng vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thứctập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó

là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng,quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì vậy, kiến thức sẽ đượcnắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức

ấy để giải quyết các bài toán khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứnggiữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của HS:

N¾m v÷ng kiÕn thøc VËn dông kiÕn thøc

1.2.5 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học hiện nay

- Thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học hiện nay : BTHH là một công

cụ, phương tiện mạnh nhất để giúp HS biến những kiến thức trên lí thuyết thànhnhững hiểu biết của mình và vận dụng để giải thích các hiện tượng tự nhiên BTHH

có một vị trí rất quan trọng trong học tập hóa học nhưng nó vẫn chưa được sử dụngtốt để phát huy hết những tác dụng của nó

- Xu hướng sử dụng BTHH hiện nay : Bản thân BTHH đã là phương phápDHHH tích cực, song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khiđược sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiếnthức Với tính đa dạng của mình BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt độngcủa HS trong các dạng BTHH, nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sửdụng của GV trong quá trình DHHH

Sau đây chúng ta nghiên cứu một số lĩnh vực sử dụng BTHH theo hướng tích cực.+ Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm hóa học : Ngoài việc dùng BTHH

để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS Người GV có thể dùngBTHH để tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của HS hình thành khái niệm mới.Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu lĩnh hội kiến thức mới mà HSchưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thốngbài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc hoặchình thành qui luật của các quá trình hóa học

+ Sử dụng BTHH để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn luyện kĩ năngcho HS

+ Sử dụng BTHH để rèn luyện các loại tư duy

+ Sử dụng BTHH để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.3 Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho HS

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và pháttriển trong hoạt động Để giúp HS phát triển tư duy mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo,bước đầu cần tạo cho các em khả năng suy nghĩ, làm việc độc lập Chỉ khi có được

Người học phải luyện dần từ dễ đến khó để phát triển tư duy độc lập Rồi họcdần những thao tác, những cách làm việc khoa học như quan sát, so sánh, dự đoánbằng suy nghĩ theo từng bước tương tự như phân tích, tổng hợp Làm thực nghiệm

để quy nạp, tập phát hiện ra mâu thuẫn tức là luyện tập các thao tác tư duy logic vàbiện chứng

Khi làm bài tập hoặc nghiên cứu khoa học HS có được cách làm việc tự lực,

tự trả lời được các câu hỏi nảy sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống Cứ thế,

tư duy độc lập sẽ phát triển theo từng bước dần dần hình thành tư duy phê phán,năng lực phát hiện vấn đề rồi từ đó hình thành tư duy sáng tạo, giải quyết được vấn

đề một cách mới mẻ

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tưduy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thôngqua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, HS sẽ có những sản phẩm tưduy mới, thể hiện ở :

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người GV cần chú ý hoạt động giải BTHH đểtìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm đểphát triển tư duy cho HS BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại và được sửdụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôntập, luyện tập, kiểm tra… Thông qua hoạt động giải BTHH, mà các thao tác tư duynhư so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyênđược rèn luyện và phát triển, các năng lực : quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suynghĩ độc lập, … không ngừng được nâng cao, tạo hứng thú và lòng say mê học tập,

… để rồi cuối cùng tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúnghướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên mộttầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách của HS

Sơ đồ 1 Quan hệ giữa giải BTHH và phát triển tư duy

Ph¸t triÓn t duy

S¸ng t¹o

Phª ph¸n

§a

h íng

Hãa häc

Kh¸i qu¸t

1.4 Tình hình sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS hiện nay

Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đãhọc mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn tríthông minh cho HS Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp dạyhọc hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức

- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giảng bài mới chưa được nghiên cứuvận dụng

- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quátrình giải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng,các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rènluyện Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để

đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thờigian dành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết,

để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thứcnào được vận dụng, những cách giải nào có liên quan Trong mọi trường hợp luônluôn đặt câu hỏi "Tại sao ?", phải lý giải và lý giải được, không được bỏ qua một chitiết nào dù là nhỏ đến đâu đi nữa Nếu làm được thì kĩ năng suy luận logic, các thao

- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm rađáp số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm nhưthế là chưa đủ, mà phải cho HS trả lời các câu hỏi sau : Thông qua bài này lĩnh hộiđược nhưng kiến thức gì cho mình ? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triểncác thao tác tư duy gì ? Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giảiđược không ? Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hayhơn nữa không ? … chỉ khi nào làm được những điều trên thì HS mới hiểu hết tácdụng của từng bài toán.

- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranhluận Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo racho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm

ra cách giải hay hơn thế nữa

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày :

- Vấn đề phát triển tư duy : Định nghĩa , đặc điểm, Các loại tư duy cụ thể cần phát triển cho HS

- BTHH ở trường phổ thông : Những yêu cầu chung đối với BTHH, nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng BTHH Sự liên quan giữa BTHH và phát triển tư duy

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT

HIĐROCACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

2.1 Rèn luyện tư duy độc lập, tư duy logic và tư duy biện chứng

2.1.1 Dẫn xuất halogen Ancol – Phenol

2.1.1.1 Bài tập trắc nghiệm

2.1 Ứng với công thức C3H8Ox có các đồng phân tác dụng được với Na là

Hướng dẫn giải : Từ CTPT C3H8Ox , xác định được tổng số liên kết π + vòng (∆) =

0 và tác dụng được với Na Vậy các đồng phân là ancol, và chọn đáp án D

2.2 Ứng với CTPT C7H8O2 có bao nhiêu đồng phân là dẫn xuất của benzen vừa tácdụng được với K, KOH và HCl

Hướng dẫn giải : C7H8O2 là dẫn xuất của benzen tác dụng được với K phải có nhóm–OH, tác dụng với KOH có nhóm –OH gắn vào vòng benzen, tác dụng với HCl cónhóm –OH ngoài vòng Sẽ có 3 CTCT thỏa mãn

2.3 Tên gọi của ancol có CTCT : CH3-CH2-CH-CH2-CH(C2H5)-CH(OH)-CH3

Theo danh pháp IUPAC là CH(CH3)2

A 3-iso-propyl-2-etylhexan-2-ol B 2-etyl-3-iso-propylhexan-2-ol

Hướng dẫn giải : HS vận dụng các quy tắc gọi tên ancol Chọn được đáp án C

2.4 Khả năng phản ứng thế nguyên tử clo bằng nhóm -OH của các chất được xếp

theo chiều tăng dần từ trái sang phải là :

A anlyl clorua, phenyl clorua, propyl clorua

B phenyl clorua, anlyl clorua, propyl clorua

C anlyl clorua, propyl clorua, phenyl clorua

D phenyl clorua, propyl clorua, anlyl clorua

Hướng dẫn giải : Khả năng phản ứng thế nguyên tử Clo bằng nhóm –OH của

phenyl clorua < propyl clorua < anlyl clorua

2.5.Cho hợp chất thơm Cl-C6H4-CH2-Cl tác dụng với dung dịch KOH (loãng, dư, t0)sản phẩm thu được là :

Hướng dẫn giải : Cl-C6H4-CH2-Cl + KOH (loãng, t0)→ Cl-C6H4-CH2 -OH + KCl

theo tỉ lệ mol 1 : 1 Mặt khác, cho X tác dụng với Na thì số mol H2 thu được đúngbằng số mol của X đã phản ứng Nếu tách một phân tử H2O từ X thì tạo ra sản phẩm

có khả năng trùng hợp tạo polime Số CTCT phù hợp của X là

Hướng dẫn giải : ∆ = 4 X + NaOH theo tỉ lệ 1 : 1, X + Na số mol H2 tạo thànhbằng số mol X, X tách H2O tạo sản phẩm trùng hợp thu được polime Từ các giảthiết đó xác định được có 6 CTCT thõa mãn

2.1.1.2 Bài tập tự luận

2.7 Từ etilen và các chất vô cơ cần thiết khác, hãy viết các PTHH để tạo ra 4 ancol

khác nhau phân tử có không quá 4 nguyên tử C

2.8 Phenol phản ứng được với dung dịch nước brom, nhưng toluen thì không.

a Từ kết quả thực nghiệm đó có thể rút ra kết luận gì ?

b Anisol (metyl phenyl ete) có phản ứng được với dung dịch brom không ? Giảithích

Hướng dẫn giải : Phân tử phenol có nhóm OH đẩy electron vào vòng benzen, làm

mật độ electron trong vòng tăng đặc biệt là các vị trí orto và para Làm cho phenolphản ứng được với dung dịch brom Nhóm -CH3 trong toluen không có tính chất này

So sánh cấu tạo của phenol và anisol ta thấy anisol có nhóm -CH3 đẩy electron nênnhóm -OCH3 đẩy electron mạnh hơn nhóm –OH, làm mật độ electron trong vòngbenzen của anisol lớn hơn của phenol Vì vậy, anisol phản ứng với nước brom

C6H5OCH3 + 3Br2 → C6H2Br3OCH3 (kết tủa) + 3HBr

2.9 Viết PTHH của các phản ứng thực hiện dãy chuyển hóa sau (các phản ứng diễn

ra theo tỉ lệ mol 1 : 1, các sản phẩm đều là sản phẩm chính) :

2.10 Ở điều kiện thích hợp chất X phản ứng với chất Y tạo ra anđehit axetic; chất X

phản ứng với chất Z tạo ra ancol etylic Các chất X, Y, Z lần lượt là

2.11 Cho các chất toluen, etilen, xiclopropan, stiren, vinylaxetilen, etanal, đimetyl

xeton, propilen Số chất làm mất màu dung dịch KMnO4 ở nhiệt độ thường là

Hướng dẫn giải : CH2=CH2,C6H5CH=CH2,CHC-CH=CH2,CH3CHO, CH2=CH-CH3

C3H7-C6H5

Trong đó X, Y, Z đều là các sản phẩm chính Công thức của X, Y, Z lần lượt là

A C6H5CH2CH2OH, C6H5CH2CHO, m-BrC6H4CH2COOH

B C6H5CHOHCH3, C6H5COCH3, m-BrC6H4COCH3

C C6H5CH2CH2OH, C6H5CH2CHO, C6H5CH2COOH

D C6H5CHOHCH3, C6H5COCH3, C6H5COCH2Br

Z đều phản ứng với nước brom; X, Y, Z đều phản ứng với H2 nhưng chỉ có Z không

bị thay đổi nhóm chức; chất Y chỉ tác dụng với brom khi có mặt CH3COOH Cácchất X, Y, Z lần lượt là :

A C2H5CHO, CH2=CH-O-CH3, (CH3)2CO

B (CH3)2CO, C2H5CHO, CH2=CH-CH2OH

C C2H5CHO, (CH3)2CO, CH2=CH-CH2OH

D CH2=CH-CH2OH, C2H5CHO, (CH3)2CO

Hướng dẫn giải : Các đồng phân mạch hở của C3H6O gồm CH2=CHCH2OH,

CH3OCH=CH2, CH3CH2CHO, CH3COCH3 từ các giả thiết và phương án lựa chọn ta

A CH3CH2CHO B CH2=CH-CHO C CH2=C(CH3)-CHO D CH3-CHO

Hướng dẫn giải : C6H10O2 có ∆ = 2 là este không no, đơn chức X là anđehit không

no, đơn chức

2.15 Hỗn hợp X gồm ancol metylic và ancol A no, đơn chức, mạch hở Cho 7,6 g X

tác dụng với Na dư thu được 1,68 L H2 (đktc) Mặt khác, oxi hóa hoàn toàn 7,6 g Xbằng CuO nung nóng rồi cho sản phẩm thu được tác dụng hoàn toàn với dung dịchAgNO3 trong NH3 dư thu được 21,6 g kết tủa CTCT của A là :

A CH3CH(OH)CH3 B CH3CH2CH(OH)CH3 C CH3CH2CH2OH D C2H5OH

Hướng dẫn giải : CH3OH a mol → HCHO → 4Ag

CnH2n+1OH b mol → không tạo anđehit → n = 3

2.1.2.1.2 Bài tập tự luận

H2O cho vào 300 mL dung dịch Ba(OH)2 0,5M thu được 9,85 g kết tủa đồng thời khối lượng dung dịch tăng lên 5,65g Tỉ lệ khối lượng giữa C và O trong phân tử là 1,6 : 1

a Tìm CTPT của A, cho biết CTPT trùng với CTĐGN

b A được điều chế trực tiếp từ một hiđrocacbon B đã học Viết CTCT đúngcủa A và PTHH của phản ứng (có ghi rõ điều kiện) điều chế A từ B

Hướng dẫn giải : Số mol Ba(OH)2 = 0,15 mol, số mol kết tủa BaCO3 = 0,25 molPTHH của phản ứng : CO2 + Ba(OH)2 → BaCO3 + H2O (1)

2CO2 + Ba(OH)2 → BaHCO3 (2)

trong NH3 dư thu được 0,202 mol Ag

n Ag : n hỗn hợp các anđehit = 0,202 : 0,1 = 2,02 > 2 Vậy phải có HCHO và ancol là CH3OH(x mol), C2H5OH (y mol), C3H7OH (z mol)

2.19 Cho các chất phenol, khí sunfuro, toluen, ancol benzylic, isopren, axit

metacrylic, vinyl axetat, axit benzoic Số chất phản ứng được với dung dịch nướcbrom ở nhiệt độ thường là

Hướng dẫn giải : phenol, khí sunfuro, isopren, axit metacrylic, vinyl axetat

dư, sau khi phản ứng kết thúc được 2,688 L CO2 đồng thời thấy khối lượng bìnhtăng 1,92 g Tên gọi của A là

A Axit fomic B Axit Acrylic C Axit propionic D Axit axetic

Hướng dẫn giải : Số mol CO2 = 0,12 mol / khối lượng CO2 = 5,28 g

m = 5,28 + 1,92 = 7,2 g → MA = 60 A là CH3COOH

2.21 Oxi hoá m gam etanol thu được hỗn hợp X gồm axetanđehit, axit axetic, nước

và etanol dư Cho toàn bộ X tác dụng với dung dịch NaHCO3 (dư), thu được 0,56 Lkhí CO2 (đktc) Khối lượng etanol đã bị oxi hoá tạo ra axit là

A 2,30 g B 1,15 g C 4,60 g D 5,75 g

Hướng dẫn giải : Số mol CO2 = 0,025 mol = Số mol axit axetic = Số mol etanol

phản ứng hết với dung dịch AgNO3/NH3 (dư) thu 41 g kết tủa Mặt khác, khi cho0,3 mol X tác dụng với NaHCO3 dư thì thu được 4,48 L khí (đktc) Khối lượng CH

C-COOH trong X là

A 10,5 g B 14 g C 7 g D 3,5 g

Hướng dẫn giải : Tính được số mol các chất bằng 0,1 mol mCH C-COOH = 7 g

2.23 Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol chất hữu cơ X là dẫn xuất của benzen thu được

CO2 có khối lượng nhỏ hơn 35,2 g Biết rằng a mol X phản ứng vừa đủ với 500 mLdung dịch NaOH 2a M CTCT của X là :

Hướng dẫn giải : 0,1 mol X → CO2 / Số mol CO2 < 0,8 mol Số nguyên tử C trong

X < 8 Mặt khác, a mol X + a mol NaOH → Đáp án B

-2.25 Chất A là một dẫn xuất của benzen có CTPT C7H6O3 chứa hai nhóm chức ở vịtrí ortho đối với nhau Hoàn thành PTHH của các phản ứng dưới dạng CTCT :

A + B → X (aspirin C9H8O4) + CH3COOH

A + C → Y (dầu xoa bóp C8H8O3) + H2O

Hướng dẫn giải :

OH COOH+ (CH3CO)2O →

O-CO-CH3COOH + CH3COOH(axit salixylic, có trong hoa cúc) (aspirin hay axit axetyl salixylic) OH

COOH

+ CH3OH →

OH COOCH 3

(metyl salixylat) + H2O

2.26 Kết quả phản ứng giữa 1,18 g axit cacboxylic có mạch cacbon không phân

nhánh với 0,46 g kim loại kiềm tạo ra 224 mL khí H2 (đktc) Khối lượng mol củaaxit trên là 118 g/mol Tìm CTCT của axit trên và tên kim loại kiềm đã tham giaphản ứng trên

Hướng dẫn giải : Số mol axit = 0,01 mol = Số mol H2

Axit cacboxylic có mạch cacbon không phân nhánh chỉ có thể là axit cacboxylicđơn chức hoặc axit cacboxylic 2 chức

Nếu đơn chức khi phản ứng với kim loại kiềm : Số mol axit = 2 Số mol H2

Nếu 2 chức khi phản ứng với kim loại kiềm : Số mol axit = Số mol H2

2.27 Cho công thức chất A là C3H5Br3 Khi A tác dụng với dung dịch NaOH dư tạo

ra một hợp chất tạp chức của ancol bậc 1 và anđehit CTCT của A là

A CH3-CHBr-CHBr2 B CH2Br-CH2-CHBr2

Hướng dẫn giải : Phản ứng thủy phân dẫn suất halogen, 2 nhóm –OH cùng liên kết

với 1 C tự tách H2O tạo anđehit

2.28 Trong số các chất : C2H5OH, CH3COOC2H3, C2H2, C2H4, C2H6, CH3COOH,

C2H4(OH)2, CH3CHCl2 Số chất chỉ dùng bằng 1 phản ứng có thể tạo ra CH3CHO là

Hướng dẫn giải : C2H5OH, CH3COOC2H3, C2H2, C2H4,C2H4(OH)2, CH3CHCl2

2.29 Hợp chất X là hợp chất thơm có CTPT là C8H10O2 X không tác dụng với NaOHnhưng phản ứng với Na cho số mol khí H2 đúng bằng số mol X đã phản ứng Số CTCT

có thể có của X là

A 4 B 5 C 3 D 6

Hướng dẫn giải :

HOHC CH 2 OH ,

CH 2 OH

CH 2 OH

3 đồng phân