Khảo sát ảnh hưởng của phương pháp đánh giá đến quá trình học tập của sinh viên đối với môn học hóa đại cương

Trang 1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC se LL LUAN VAN TOT NGHIEP CU NHAN KHOA HOC KHAO SAT ANH HUONG CUA PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ DEN QUA TRINH HOC TAP CUA SINH V

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC

se LL

LUAN VAN TOT NGHIEP

CU NHAN KHOA HOC

KHAO SAT ANH HUONG CUA

PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ

DEN QUA TRINH HOC TAP

CUA SINH VIEN DOI VOI

MON HOC HOA DAI CUONG

$ Giảng uiên bướng dẫn : TbS Võ Tbị Hồng Tịnb

$ Sínb niên thức biện Vũ Thi Kim Oanb

NIEN KHOA 1999 - 2003

Loi cam on

Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đối với:

- - Có - Th§ Võ Thị Hồng Tịnh - người đã dành nhiều công sức và thời gian quý báu để tận tình hướng dẫn giúp em hoàn thành luận văn này

- - Bố, Mẹ, anh trai và em gái — điểm tựa vững chắc nhất của con, luôn quan tâm giúp đỡ con rất nhiều trong học tập

Bên cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm ơn:

- - Ban Giám Hiệu, các Phòng Ban chức năng và quý thầy cô Trường Đại

Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

- — Ban chủ nhiệm cùng các quý thây cô trong Khoa Hóa Trường Đại Học

Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

Các bạn sinh viên Hóa IV, niên khóa 1999-2003

- - Các bạn sinh viên lớp Hóa IA, năm học 2002-2003, Trường Đại Học

Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

Đã cung cấp những trí thức quý báu cũng như tạo mọi điêu kiện thuận lợi, động viên khuyến khích em hoàn thành luận văn này

Tháng 05 / 2003

I- Cơ sở của vấn để nghiên cứu .- - co |

3- Bối cảnh của vấn để nghiên cứu .- - - - +s+s+x+x+v2x+s⁄2 3

3 MAC CECE REISE: COW oss cciia coer ices nce sanosectosunseveusoryooynanreenmmistoosmencetee 4

Be PHI pHRẾD NGHIÊN CŨ áoit466/2026c0220000/20á2cvaccoo 5

Chương II: CƠ SỞ LÝ LUẬN 22-2 S99 9 23 E5 1121151713 22121222 6

I- Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy - 6

2- Những điểm giống và khác nhau của hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - 5-5552 S55: II

3- Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết dạng câu hỏi trả lời có giới

Chương IH: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2: 5222522 29

I- Đối tượng và phương pháp nghiên cứu -: ::<- 29

+- 'LNWIWEBCUĐ:ngHiiÊn CỔNG 122v cyx1\v464220060112160414401200W6ã04414 30

Chung IV: KET QUA NGHIEN CUU ccccccsccscseccssscscseesssrsessvessveseseee34

I- Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên - ¿S55 2S 2xx 34 2- Sở thích của sinh viên đối với các phương pháp đánh giá 38 3- Kết quả học tập của sinh viên qua hai hình thức đánh giá 4I

Chương V: BÀN LUẬN VÀ KẾT LUẬN .- 55-5 vi 45

I- Bàn luận - óc - Q Q01 SH ng 45

ÿ- Kết lIÊN keeeiaaeocociao6toyx46;xxsá6134614461414460103588A 50

4- Ý mghia cha G@ tai oocccccccccccccecssscscsesssvsnesesesesnsssssaneusseseaventenaere 52

Tài liệu tham khảo

Phần phụ lục

© Phu luc A: Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên

e© Phụ lục B: Bảng thống kê kết quả phiếu thăm dò ý kiến sinh viên đối với bài thi trắc nghiệm và bài thi viết

e Phu lục C: Kết quả điểm thi của sinh viên qua hai loại hình đánh

giá

e Phu lục D: Kết quả thống kê định lượng điểm của hai nhóm bai thi

SVTH: Vũ Tbị Kim Oanb Luận tăn tốt nghiệp

Chương I

MỞ ĐẦU

1 Cơ sở của vấn dé nghiên cứu

Khi nghiên cứu về vấn để giáo dục bậc cao, nhiều ý kiến đồng ý rằng quá trình học tập của sinh viên đại học gắn liển với hai phương pháp học tập đối lập

nhau: phương pháp học theo chiều sâu, tập trung vào ý nghĩa và khả năng thông

hiểu kiến thức đối lập với phương pháp học theo chiều rộng, tập trung vào sự tái

hiện và sao chép lại kiến thức (Marton và Saljo, 1976; Biggs, 1979)

Mỗi phương pháp học tập bao gồm cả một chiến lược học tập và một động

cơ thái độ học tập Chẳng hạn như một sinh viên tiếp thu kiến thức theo chiểu sâu

sẽ thống nhất lí luận và thực tiễn của giáo trình (chiến lược học vững chắc) với mục đích hiểu rõ và biết ứng dụng vào thực tế (động cơ học vững chắc) Ngược lại, một sinh viên tiếp thu kiến thức theo bể rộng có thể liệt kê và đi sâu vào một vài thông tin rời rạc của toàn bộ kiến thức (chiến lược học rộng) để sao chép lại

kiến thức vào bài thi và đủ điểm cũng như đạt tiêu chuẩn hoàn tất môn học (động

cơ học rộng)

Tuy nhiên, mỗi sinh viên thường có một phương pháp học tập riêng, phương pháp này có thể bị thay đổi theo nhận thức của họ về yêu cẩu của công việc học

tập trong một bối cảnh đặc biệt Một trong những yếu tố nổi bật nhất ảnh hưởng

đến sự lựa chọn phương pháp và chiến lược học tập của sinh viên là phương pháp đánh giá (Biggs, 1989) Tầm quan trọng của việc đánh giá có ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp tiếp cận kiến thức của sinh viên đã được trình bày rõ ràng

trong báo cáo của Scouller và Prosser (1994)

SVTH: Vũ Tbị Kim Oanb Luận uăn tốt ngbiệp

Thực vậy, việc đánh giá được xem như là có ảnh hưởng mạnh nhất đến quá

trình học tập của sinh viên thể hiện ở nội dung những vấn để mà sinh viên tập

tung học, nghĩa là sinh viên “học cái gì”; điểu này sẽ định hướng phát triển cho

những chiến lược học tập của sinh viên, nghĩa là “học như thế nào” Dường như

đa số sinh viên đều nắm bắt kiến thức và phát triển khả năng nhận thức dưới dạng

những yêu cầu kiến thức có khả năng trình bày trong bài thí, nghĩa là sinh viên

"chuẩn bị cho những gì mà họ sắp được yêu cầu trình bày ” (Fransson, 1977)

Nghiên cứu về sự đánh giá còn để cập đến tẩm quan trọng của phương

pháp đánh giá Theo N Gronlund và R Linn (1990):

Đánh giá kiến thức của học sinh đòi hỏi việc sử đụng một số kỹ thuật do

lưỡng thành quả học tập Tuy nhiên, đánh giá không đơn thuắn là một tập

hợp các kỹ thuật Nó là một quá trình, một quá trình có hệ thống đóng vai

trò quan trọng trong hiệu quả giảng dạy Nó bất đầu bằng một mục tiêu

kiến thức xác định và kết thúc bằng một sự đánh giá có liên quan đến toàn

bộ kiến thức học sinh đạt được (Trang 3)

Ngoài ra Karen Scouller và một số nhà nghiên cứu giáo dục khác còn để cập đến một số mặt mạnh của đánh giá là có ảnh hưởng mạnh mẻ đến định hướng học tập của sinh viên Tùy theo cách thức đánh giá mà mỗi sinh viên có nhận thức khác nhau, từ đó động cơ, thái độ, phương pháp học tập cũng khác nhau Vì thế

khi đưa ra một hình thức đánh giá, các nhà giáo dục đều mong muốn đánh giá

không những công bằng, chính xác mà còn tạo ra một định hướng đúng đắn nơi

người học

Hai hình thức đánh giá được quan tâm nhất hiện nay trong các bộ môn khoa

học tự nhiên là hình thức thi viết dạng trả lời câu hỏi có giới hạn và thi trắc nghiệm dạng câu hỏi nhiều lựa chọn Một số nghiên cứu ở các nước đã tiến hành

xúc định quá trình làm bài thi viết có liên quan đến sự phân tích, lý luận, vận dụng

và khái quát liệu có được thể hiện bởi phương pháp học theo chiểu sâu Bên cạnh

đó, cách học theo chiều rộng có thực sự thích hợp cho việc chuẩn bị bài thi trắc

nghiệm nhiều lựa chọn hay không? Điều này hiện nay vẫn chưa được khẳng định

Trang 2

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Ludn vdn tét ngbiép

1, Bối cảnh của vấn đề nghiên cứu

Với quan điểm “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển” (Nghị quyết hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIHI), hệ thống

giáo duc nước ta ngày càng được sự quan tâm ưu ái của nhiều ban ngành và toàn

thể xã hội Trong những năm qua, nền giáo dục Việt Nam đã đạt được những

thành tựu đáng kể, mở rộng và hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến trên thế

giới, rút ngắn khoảng cách về trình độ dân trí so với các nước phát triển

Số lượng người học đông và gia tăng hàng năm đặt ra yêu cầu cho ngành

giáo dục phải chấn hưng toàn diện từ nội dung đến phương pháp giảng dạy, cách thức học tập và hiệu quả đánh giá Đặc biệt ở giáo dục bậc cao như đại học, trong

các kỳ thi tuyển sinh hàng năm do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức, hệ thống đánh giá cần có độ tin cậy cao, là thước đo toàn diện sự phát triển năng lực của mỗi cá

nhân

Đợt tuyển sinh đại học - cao đẳng năm 2002 - 2003 đánh dấu một bước

chuyển biến trong cách thức ra để thi khi đưa hình thức trắc nghiệm khách quan vào các môn thi khối B và môn Ngoại ngữ, dẫn tiến tới sử dụng như một hình thức kiểm tra đại trà bên cạnh hình thức thi viết Tuy nhiên, vẫn có nhiều ý kiến lo ngại về hình thức thi này vì nó còn khá xa lạ với học sinh Quan điểm của các nhà

giáo dục còn khá nhiều bất đồng trong việc lựa chọn hình thức thi cử hiện nay

Trong một buổi hội thảo góp ý một số giải pháp bổ sung cho công tác tuyển sinh 2003 do Dự án giáo dục Đại học, Trung tâm công nghệ thông tin tổ chức thì chỉ có 31,4% ý kiến đồng ý thi trắc nghiệm và 60,9% ý kiến chọn hình thức thi

viết (số liệu báo Tuổi Trẻ ra ngày 11-11-2002)

Nhưng ngay sau đó, trong buổi tọa đàm “Dạy, học và thi ở phổ thông” do

Viện nghiên cứu giáo dục thuộc trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh

tổ chức, Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã nhất trí quan điểm:

SVTH: Vũ Tbị Kim Oanb Luận ăn tốt ngbiệp

Đây là lúc thích hợp cho việc thí trắc nghiệm (ích từ báo Người Lao

Dong, s6 ra ngay 16-11-2002)

Không chỉ tập trung vào vấn để lựa chọn hình thức thi sao cho việc đánh giá được chính xác, các nhà nghiên cứu giáo đục còn đi sâu vào một van dé khác,

đó là ra để như thế nào để người học có định hướng học tập đúng đắn, xuất phát

từ một động cơ ham học hỏi và một chiến lược học tập thích hợp để nắm bắt kiến thức toàn diện, chắc chắn đồng thời ngăn ngừa tình trạng hoc vet, học tủ, học

léch

Tóm lại, nghiên cứu ảnh hưởng của việc đánh giá lên phương pháp học tập

và động cơ thái độ của người học, từ đó cải tiến cách thức ra để vẫn là mối quan tâm hàng đầu hiện nay của ngành giáo dục

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là khảo sát ảnh hưởng của phương cách đánh giá thành quả học tập của sinh viên (hình thức thi viết dạng trả lời có giới hạn và hình

thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến phương pháp học tập, động cơ

thái độ học tập và sở thích về phương pháp đánh giá của sinh viên đối với môn

học Hóa Đại Cương

Câu hỏi nghiên cứu bao gồm:

I/ Sinh viên đã sử dụng phương pháp học tập nào: học theo chiều rộng hay học theo chiểu sâu khi chuẩn bị cho bài thi viết và bài thi trắc nghiệm nhiều lựa

chọn

2/ Sinh viên nhận thức như thế nào về tính chất của từng hình thức đánh

giá

3⁄_ Sở thích của sinh viên đối với các hình thức đánh giá

và 4/_ Mối quan hệ giữa kết quả bài làm của sinh viên trong hai hình thức

đánh giá

SVTH: Va Thi Kim Oanb Luận ăn tốt ngbiệp

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được xem như gồm hai phần :

(1) Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên

và = (2) Thực hiện việc thăm dò ý kiến trên 43 sinh viên của một lớp sinh viên

năm thứ nhất khoa Hóa trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, năm hoe 2002 — 2003 dang theo học học phần Hóa Đại Cương A¡

Phần thứ nhất của nghiên cứu liên quan đến việc xây dựng một phiếu thăm

dò ý kiến sinh viên, gồm ba phần nhằm mục đích m hiểu phương pháp học tập

của sinh viên khi chuẩn bị cho hai kỳ thi viết và thi trắc nghiệm, nhận thức của

sinh viên về tính chất của các phương cách đánh giá và cuối cùng là sở thích của sinh viên về loại hình đánh giá sử dụng trong hoc phần Hóa Đại Cương

Phần thứ hai của nghiên cứu là thực hiện việc thăm dò ý kiến sinh viên

Nghiên cứu cũng tổng hợp kết quả điểm bài thi viết và bài thi trắc nghiệm của

sinh viên khi kết thúc học phần Hóa Đại Cương A, Số liệu thu được từ các dụng

cụ nghiên cứu được xử lý bằng các phương pháp phân tích định tính và thống kê

định lượng dùng phần mềm xử lý thống kê SYSTAT 5.05

SVTH: Va Thi Kim Oanb Ludn van tét ngbiép

Chương II

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1 Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy

Mối liên hệ giữa kiểm tra, đo lường và đánh giá

Kiểm tra, đo lường và đánh giá là ba khái niệm khác nhau của cùng một

van để, Thường thì mọi người dé bị nhầm lẫn ba khía cạnh này vì chúng có mối

liên hệ mật thiết với nhau và cùng nằm trong một quá trình xác định

Khi tiến hành một công việc gồm ba giai đoạn; trước hết yêu cầu học sinh

trả lời các câu hỏi liên quan đến kiến thức đã học; tiếp đến cho điểm học sinh dựa

trên số lượng câu trả lời đúng và cuối cùng đưa ra kết luận về sự tiến bộ của học

sinh trong quá trình học tập tức là đã thực hiện trọn vẹn ba khái niệm trên

Trong nghiên cứu của mình, N Gronlund và R Linn (1990) đã đưa ra các

kết luận sau:

Kiểm tra là giai đoạn kết thúc quá trình dạy học, được tiến hành bằng cách

sử dụng công cụ hệ thống các câu hỏi có liên quan đến kiến thức đã truyền thụ để

xác định người học đã đạt đến đâu so với mục tiêu đào tạo

Đo lường tức là đưa ra kết quả của bài kiểm tra dựa vào một đáp án có sấn (bao gồm các câu trả lời chỉ tiết và thang điểm quy định) Quá trình này giúp thu

được một số điểm số mô tả mức độ kiến thức chuyên biệt mà cá nhân đạt được,

Đánh giá được thực hiện bằng cách sử dụng hệ thống một loạt các kỹ năng

như thu thập, phân tích, giải thích và xử lý các thông tin từ đó xác định giới hạn

mà học sinh đạt đến Nó mô tả một cách định tính hoặc định lượng các khía cạnh

của hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với mục tiêu dự

kiến Quá trình này giúp xác định xem khi kết thúc một phần trọn vẹn của quá

Trang 6

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Ludn vdn tét ngbiép

trình dạy học, mục đích dạy học, mục đích giảng dạy đã hoàn thành tới mức nào,

kết quả học tập phù hợp đến mức nào so với mục tiêu (Trang 5)

Ba khái niệm này gắn bó chặt chẽ với nhau Đánh giá có tính tổng quát hơn

nhiều so với đo lường và kiểm tra chỉ là một mặt của đo lường Muốn thực hiện

khâu đánh giá hoàn chỉnh phải làm tốt giai đoạn kiểm tra và đo lường chính xác

Do đó, nắm vững đặc điểm và chức năng của ba khía cạnh trên thì đánh giá mới

thực sự hiệu quả

Vai trò của việc đánh giá trong giảng dạy

Theo N Gronlund và R Linn (1990), đánh giá đóng vai trò to lớn, là một

nhiệm vụ không thể thiếu trong quá trình giẳng dạy bởi những lý do sau:

Trước hết, đánh giá giúp giáo viên có thể nắm bắt được các đặc điểm về

trình độ của học sinh Đó là các mặt tích cực mà học sinh đạt được và các mặt hạn

chế mà học sinh cần rèn luyện thêm Muốn thực hiện tốt việc này, người giáo

viên cần có khả năng quan sát và óc nhận xét tỉnh tường Từ những quan sát ban

đầu trong lớp học, kế đến là đặt các câu hỏi cho học sinh và thu thập thông tin qua

các câu trả lời phản hồi của học sinh, sau đó ghi nhận điểm số các bài kiểm tra đã

cung cấp các dữ kiện cho việc đánh giá được toàn diện và chính xác hơn

Thứ hai, đánh giá thể hiện trình độ của giáo viên đồng thời rèn luyện thêm

các kỹ năng phân tích, lý giải, khái quát hóa vấn để Đây là các kỹ năng cẩn

phải có trong quá trình đánh giá Các kỹ năng phức tạp này chỉ thật sự có được khi

người giáo viên trau đổi thường xuyên trong giảng dạy Đánh giá chính xác vừa

kích thích thái độ của học sinh vừa giúp đạt đến mục tiêu đào tạo

Ngoài ra, đánh giá còn giúp giáo viên phát hiện ra các khuyết điểm phía

học sinh về mặt kiến thức và kỹ năng Các khuyết điểm này có thể do cách học

của học sinh hoặc do cách đạy của giáo viên Khi tìm hiểu chính xác nguyên

nhân, giáo viên có thể điểu chỉnh cách thức giảng dạy cho phù hợp hoặc chỉnh

đốn lai cách thức học tập phía học sinh Như vậy, đánh giá vừa khâu kết thúc một

SVTH: Vii Thi Kim Oanb Ludn van tốt ngbiệp

học phần trong chương trình học lại vừa là nguốn thông tin bổ ích cho cả người dạy và người học khi bất đầu một giai đoạn mới của quá trình dạy học

Đánh giá dựa trên những yêu cầu về truyền đạt kiến thức

Các nguyên tắc cơ bản trong đánh giá Đánh giá không thể xuất phát từ cảm tính mà phải từ một quá trình

thu thập các thông tin xác thực và thuyết phục từ phía người được đánh giá

Vì vậy, xác định các nguyên tắc cơ bản khi đánh giá là một công việc hết

sức quan trọng Đánh giá phải dựa trên bốn nguyên tắc sau: (trích từ nghiên

cứu của Gronlund và Linn (1990):

I Phải xác định rõ cái gì được ưu tiên đánh giá trước nhất trong quá

trình đánh giá

b2 Phải lựa chọn kỹ thuật đánh giá trên phương diện sự tương thích

của nó với nội dung kiến thức cần đo lường

3 Việc đánh giá tổng quát yêu cẩu sử dụng một loạt các kỹ thuật

và kỹ thuật đánh giá cũng phải tương thích với cách thức đo lường đó

Các yêu cầu về truyền đạt kiến thức

Trong quá trình giảng dạy, ngoài những quan sát thường xuyên đối với từng thành viên trong lớp học, giáo viên còn phải bổ sung thêm các thông tin về năng khiếu, thành tích cũng như nỗ lực của từng cá nhân trong lớp học tương đối đầy đủ và toàn diện Bên cạnh đó, giáo viên phải để ra

kế hoạch giảng dạy phù hợp dựa trên các yêu cẩu cơ bắn về cách thức

Trang 8

SVTH: Va Thi Kim Oanb Ludn vdn tét ngbiép

truyền đạt, Đây là danh sách câu hỏi và câu trả lời kèm theo trong ngoặc đơn mà N Gronlund và R Linn (1990) đã để nghị nhằm giúp các giáo viên

xác định kế hoạch giảng dạy cho bản thân :

(1) Kế hoạch giảng dạy dành cho những nhóm học sinh chuyên biệt

có tính thực tế như thế nào? (bằng cách kiểm tra năng lực học tập

của từng học sinh, đặc biệt ghi nhận các trường hợp có thành tích

vượt bậc)

(2) Nên chia nhóm học sinh như thế nào để việc học tập đạt hiệu quả

cao hơn? (bằng cách kiểm tra năng khiếu và thành tích học tập của học sinh, các trường hợp có thành tích vượt bậc để phân chia

nhóm học tập hợp lý)

(3) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh có đủ khả năng bước sang một học phần kế tiếp? (bằng cách kiểm tra ngay sau khi học, kiểm tra đầu khóa dựa trên các kỹ năng cẩn thiết và các

thành tích vượt bậc)

(4) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh đạt được các kiến

thức cơ bản tối thiểu của khóa học? (bằng cách kiểm tra các kiến

thức cơ bản, các đổ án, các quan sát thường xuyên trong lớp học) (5) Khi giảng dạy đến phạm vi nào thì học sinh vượt xa những kiến

thức cần thiết tối thiểu? (bằng cách kiểm tra định kỳ, kiểm tra

kiến thức cơ bản, các quan sát thường xuyên trong lớp học)

(6) Việc ôn tập ở điểm nào sẽ đạt hiệu quả cao nhất? (bằng cách

kiểm tra định kỳ, các quan sát thường xuyên trong lớp học)

(7) Dạng kiến thức nào mà học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp

thu? (bằng cách kiểm tra các vấn để học sinh cho là khó khăn, các quan sát thường xuyên trong lớp học, các buổi thảo luận

nhóm học sinh)

SVTH: Va Thi Kim Oanb Ludn vdn tét nghigp

(8) Xác định những học sinh nào không đạt yêu cẩu? (bằng các bài

kiểm tra về năng lực học tập, kiểm tra thành quả của học sinh)

(9) Xác định các học sinh nào cẩn được tách riêng để bổi dưỡng vào các lớp chuyên, lớp chọn hoặc các chương trình học lấy lại căn bản? (bằng cách kiểm tra năng lực học tập, bằng cách kiểm tra

thành quả học tập, kiểm tra các vấn để khó, các quan sát thường

(12) Việc giảng dạy đạt hiệu quả như thế nào? (bằng các bài kiểm

tra thành quả học tập của học sinh, khả năng tìm tòi nghiên cứu

của học sinh, tìm hiểu của giáo viên hướng dẫn)

Các câu hỏi trên để cập đến các kiến thức thiết yếu cẩn truyền dat

dựa trên các yêu cầu đánh giá Trả lời các câu hỏi bằng cách xác định đúng

nội dung kiến thức và phương thức truyền đạt, đồng thời tổ chức kiểm tra

đúng lúc thì đánh giá mới đạt hiệu quả cao Tuy các kiến thức cẩn truyền

đạt không có một trình tự gọn gàng như các câu hỏi trên nhưng trả lời cho các câu hỏi được đặt ra ở đây là đã giúp ích rất nhiều trong các tình huống

Bởi vậy, quá trình dạy học bao gồm các quá trình diễn ra liên tục và các

mối liên hệ qua lại dựa trên kiến thức truyền đạt của giáo viên luôn gắn

với một nhiệm vụ đánh giá đặc thù Chất lượng học tập của học sinh sẽ

được nâng cao nếu có sự tương thích giữa các kiến thức truyền đạt và các

phương thức đánh giá phù hợp

Trang 10

SVTH: Vai Thj Kim Oanb _Ludn van tốt ngbiệp

2 Những điểm giống nhau và khác nhau của hình thức thi viết và trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Hình thức luận để (gọi đơn giản là thi viết) ra đời từ rất lâu và gần như được sử dụng phổ biến nhất để đo lường thành quả học tập Trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn tuy xuất hiện muộn hơn nhưng ngày càng khẳng định những

ưu thế rõ rệt, góp phần làm phong phú thêm các hình thức đánh giá trong giáo

dục Giữa hai hình thức này đều có điểm chung và tương phản nhau, nhưng chắc

chấn những điểm chung sẽ tăng lên và điểm tương phản sẽ giảm đi khi kỹ thuật

đánh giá và đo lường thành quả học tập được cải tiến đáng kể trong tương lai

Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống (1995) đã rút ra các điểm giống và khác nhau

của thị viết và trắc nghiệm khách quan

Những điểm giống nhau của hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan

Thứ nhất, cả hai hình thức này đều có thể đo lường hấu hết mọi thành quả

học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được Xuất phát từ chức năng đánh giá, dù tiến hành đo lường kiến thức đạt được của học sinh theo lối nào thì hai cách trên đều có thể đưa ra một kết luận tương đối chính xác

về khả năng của người học Kết quả đánh giá từ hai hình thức trên vừa giúp xác định học sinh đã nắm vững tới mức độ nào từng phần của chương trình môn học,

lại vừa có thể dùng kết quả ấy để xếp hạng và phân loại học sinh vào cuối khóa

học

Thứ hai, dù là trắc nghiệm hay thi viết, cả hai hình thức này đều có thể sử

dụng để thúc đẩy nhận thức, thái độ và động cơ học tập của học sinh nhằm đạt

đến mục tiêu chung là hiểu biết và nấm chắc các nguyên lý, định luật, các học thuyết cơ bản biết tổ chức và phối hợp các ý tưởng bằng các thao tác tư duy của quá trình nhân thức đồng thời ứng dụng các kiến thức nắm bắt được trong việc giải quyết vấn để mà đề bài đặt ra cũng như trong thực tiễn cuộc sống

SVTH: Va Thj Kim Oanb Luận tăn tốt ngbiệp

Thứ ba, hai loại hình đo lường thành quả học tập trên đều đòi hỏi sự vận

dụng ít nhiều các phán đoán chủ quan Các phán đoán chủ quan này là các thao

tác tư duy mà người học được rèn luyện din dan trong quá trình lĩnh hội tri thức

Dù kiểm tra dưới hình thức nào, người học đều phải tự lực, chủ động tối đa khi

làm hài

Cuối cùng, giá trị của trắc nghiệm khách quan hay luận để đều tùy thuộc

vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng Khi nội dung và phương pháp đánh tiá càng khách quan bao nhiêu, có độ tin cậy cao và đạt được sự chính xác nhất

định thì giá trị của phương pháp càng được nâng lên bấy nhiêu, đồng thời tính khả

thì của phương pháp cũng tăng lên

Những điểm khác nhau của hình thức luận đề và trắc nghiệm khách quan

Khi tiếp cận với câu hỏi luận để, mỗi học sinh phải tự mình soạn ra câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn từ của chính mình Vì vậy, cùng một nội dung câu hỏi

nhưng thí sinh có thể trả lời theo nhiều cách khác nhau Trong khi đó, một câu hỏi

trắc nghiệm chỉ buộc thí sinh phải chọn ra câu trả lời đúng nhất trong một số câu

Trong suốt thời gian làm bài, thí sinh phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy

nghỉ và viết nếu bài thi thuộc dạng luận để; còn nếu bài thi thuộc dạng trắc

nghiệm khách quan thì thí sinh phải tập trung thời gian để đọc và suy nghĩ Rõ

ràng, trình tự thao tác của thí sinh khi làm bài theo hai hình thức là hoàn toàn khác

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Ludn van tét ngbiép thi viết phụ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của người chấm bài Điều đó đồng nghĩa

với chất lượng của hai cách thức đo lường trên được xác định bằng hai kỹ năng

thao tác khác nhau

Việc soạn thảo một bài thi theo lối viết thì tương đối dé nhưng khó chấm và

khó cho điểm chính xác; nó ngược lại với trắc nghiệm khách quan khi việc soạn

thảo rất khó khăn và mất nhiều thời giờ, công sức nhưng việc chấm cũng như cho điểm lại tương đối rõ ràng và chính xác hơn

Khi làm bài viết, thí sinh có nhiều cơ hội để bộc lộ cá tính của mình trong lúc trả lời câu hỏi (câu trả lời có tính chất cá nhân) và người chấm bài có thể tự do

cho điểm câu trả lời theo những qui tắc riêng mà mình đặt ra nên việc đánh giá

mạng nhiều cắm tính Trong khi đó, với một bài trắc nghiệm, người soạn thảo lại

có nhiều cơ hội để bộc lộ kiến thức và giá trị của bản thân thông qua việc đặt các cầu hỏi nhưng lại hạn chế khả năng bộc lộ của thí sinh vì họ chỉ được tự do chứng

tỏ mức độ hiểu biết qua tỉ lệ câu trả lời đúng mà thôi

Nhiệm vụ học tập của người học được gắn liền với quá trình làm bài trắc nghiệm Trên cơ sở đó, giám khảo có thể thẩm định khá chính xác mức độ hoàn

thành các nhiệm vụ ấy thông qua kết quả bài làm của thí sinh Nó được phát biểu

rö ràng hơn nhiều so với khi đánh giá mức độ đạt được của người học trong bài thi

viết

Kết cấu của bài trắc nghiệm có thể cho phép và đôi khi khuyến khích cả sự

phỏng đoán Tuy không biết đích xác câu trả lời nhưng dựa trên danh mục các lựa

chọn, thí sinh có thể phỏng đoán ít nhiều để chọn ra câu trả lời phù hợp nhất

Ngược lại, tính chất của câu hỏi đặt ra trong bài thi viết có thể cho phép, đôi khi

khuyến khích sự "lừa phỉnh” Chẳng hạn như, người viết đưa ra những ngôn từ hoa

my, những bằng chứng khó xác định được Các cụm từ "như chúng ta đã biết”,

“một nhà nghiên cứu đã từng nói: "”, “kết quả khoa học đã chứng minh được

SVTH: Va Thi Kim Oanh Ludn vdn tét ngbiép

rằng: ” có thể "lừa phỉnh” được người chấm bài dẫn đến việc đánh giá giảm đi

độ chính xác

Với cấu trúc một số ít câu hỏi mang tính tổng quát, sự phân bố điểm số

trong đề thị viết có thể được kiểm soát một phẩn lớn do người chấm tức là người chấm tự ấn định ra một mức điểm tối đa và điểm tối thiểu Điều này ngược lại với

bài trắc nghiệm vì sự phân bố điểm số cho thí sinh hầu như hoàn toàn do bài trắc

nghiệm quyết định Khi hoàn thành một câu trắc nghiệm, thí sinh chỉ có thể nhận được một trong hai kết quả, hoặc là hưởng trọn điểm tối đa; hoặc không có điểm

nào chứ không hi vọng điểm số đạt được tùy theo mức độ câu trả lời như trong bài

thi viết

3 Ưu khuyết điểm của hình thức thi viết đưới dạng câu hỏi trả lời có giới

hạn

Lúu điểm của hình thức thi viết trả lời có giới hạn

Khi xem xét các đặc tính của hình thức thi viết, cụ thể là dạng trả lời có giới hạn, N.Gronlund và R.Linn (1990) đều thống nhất hình thức này có nhiều ưu điểm so với các phương pháp đánh giá khác

Ưu điểm chính yếu của để thi viết là có thể đánh giá những lĩnh vực kiến thức phức tạp mà các phương tiện đánh giá khác không làm được Cũng vì thế mà

khi soạn thảo để thi cẩn phải hết sức cẩn trọng như khi soạn thảo các hình thức

trắc nghiệm khách quan Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh cẩn được mô tả rõ ràng ở từng khía cạnh và phải đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo Khi ra để, các giáo viên phải tuân thủ theo một số nguyên tắc được

qui định thống nhất đồng loạt Câu hỏi vừa phải đúng qui cách lại vừa phù hợp với kha nang nhận thức của học sinh để các em có thể đưa ra câu trả lời chính xác

Một ưu điểm nổi bật của hình thức ra để này là nhấn mạnh vào kỹ năng giải thích và ứng dụng các thao tác tư duy để giải quyết một vấn để hoàn chỉnh

Trang lá

SVTH: Va Thi Kim Oanb Luận tăn tốt ngbiệp

Yêu cầu của thi viết là đánh giá thành quả học tập của học sinh một cách toàn

diện, từ trí thức các em lĩnh hội được đến khả năng tư duy và vận dụng kỹ năng

viết một cách thành thạo Vì vậy, phương pháp đánh giá bằng câu hỏi thi viết trả

lời trong giới hạn đòi hỏi những đặc điểm riêng, nhất là khả năng thu thập, xử lý cúc thông tin để giải quyết trọn vẹn vấn đề

Khi trả lời câu hỏi thi viết trong một phạm vi kiến thức nhất định, các học

sinh phải trình bày bài làm dưới hình thức một văn bản có kết cấu rd ràng, đây

cũng là một yếu tố để đánh giá kỹ năng viết của học sinh Các nhà giáo dục đều

đồng ý rằng khả năng tự diễn đạt qua cách trình bày bài viết là một mục tiêu quan

trọng trong giáo dục Đánh giá được kỹ năng viết chính là ưu điểm thứ ba của hình

thức thi viết Tuy nhiên, nếu như câu hỏi đặt ra quá khó có làm ảnh hưởng đến

tâm lý học sinh như việc gây ra một áp lực căng thẳng hay không? Nếu có thì kỹ

năng viết sẽ bị hạn chế Vì vậy, cần phải tạo một tâm lý thoải mái và môi trường

làm việc thuận lợi cho học sinh Khi đó việc trình bày bài viết sẽ hoàn hảo hơn và

kết quả bài làm cũng cao hơn

Một ưu điểm dễ thấy khác của hình thức này là có kết cấu khá thoáng Yếu

tố nổi trội này khiến cho nhiều giáo viên sử dụng nó như một phương pháp phổ

biến để đo lường thành quả học tập Chỉ trong một khoảng thời gian ngắn, các

giáo viên còn có thể soạn thảo ra nhiều câu hỏi đa dạng từ một chủ để Các giáo

viên càng bận rộn bao nhiêu thì việc sử dụng loại để này càng thường xuyên hơn

Tuy nhiên, nếu chỉ thiếu khéo léo một chút trong cách đặt câu hỏi là có thể dẫn

đến lạc để Vì vậy, trước khi ra để cần phải nhấn mạnh một mục tiêu học tập nào

đó nhằm đạt được hiệu quả cao trong việc sử dụng thời gian cũng như tập trung tối

đa nỗ lực của học sinh Những câu hỏi có cấu trúc đơn giản, không đặt nặng vào trong tâm môn học chỉ thích hợp trong trường hợp hỏi - đấp nhanh Trong tình

huống này, sự dễ dàng trong cách ra để có còn là một ưu điểm? Hơn nữa, khi cho

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Ludn van t6t ngbiép

điểm câu trả lời từ các câu hỏi bất cẩn như thế này sẽ làm phản tác dụng, vừa tốn kém thời gian vừa làm cho việc đánh giá không còn giá trị

Vì những ưu điểm trên mà hình thức thi viết dưới dạng trả lời có giới hạn

van giữ một vị trí vững chấc trong cách thức ra đề hiện nay Tuy nhiên, nếu soạn

thảo để bài thiếu cẩn thân thì các ưu điểm sẽ mất tác dụng và còn gây nhiều khó

khăn cho việc đánh giá

Khuyết điểm của hình thức thi viết dạng trả lời câu hỏi có giới hạn

Nhu da dé cập ở trên, các ưu điểm của hình thức thi viết đều kèm theo một

yêu cầu cao trong cách ra để và nó phụ thuộc rất nhiều vào kỹ năng của người giáo viên Nếu không, các ưu điểm hiển nhiên của thi viết lại trở thành nhược điểm và cách khắc phục hết sức khó khăn Ngoài ra, N Gronlubd và R Linn (1990) còn chỉ ra một số khuyết điểm khác dễ dàng mắc phải khi sử dụng hình

thức thi viết dạng trả lời có giới hạn để đo lường thành quả học tập

Khuyết điểm lớn nhất của thi viết là có những đòi hỏi quá khắt khe đến nỗi

đôi khi nó không được sử dụng để đánh giá kết quả học tập dù các phương tiện

khác không thể thay thế được Với một đáp án đã đóng khung câu trả lời thì thí

sinh chỉ có thể có điểm nếu trả lời phù hợp với đáp án ấy Và như thế cũng có

nghĩa là cơ hội của học sinh bị hạn chế lại

Khiếm khuyết rõ nét hơn là sự thiếu chính xác khi đo lường và đánh giá

Cùng một để bài nhưng giữa các giáo viên khác nhau hoặc di cùng một giáo viên

nếu chấm bài ở các thời điểm khác nhau thì điểm số cuối cùng cũng khác nhau

Sự phán xét theo cảm tính này đã phần nào hạn chế sự tự tin của thí sinh khi làm

bài viết Tuy nhiên, để cho công bằng phải chỉ ra rằng trong hầu hết các nghiên

cứu về độ tin cậy của điểm số bài thi viết thì kết quả học tập được đo lường không

được xác định rõ ràng Thêm vào đó, yêu cầu phải xem xét toàn diện bài làm lại không được đặt nặng Và như thế, giáo viên này chỉ chú ý đến nội dung, giáo viên

kia quan tâm đến hình thức, giáo viên nọ lại xem xét ý tưởng Mỗi giáo viên có

Trang 16

SVTH: Vii Thi Kim Oanh Luận uăn tốt ngbiệp

một cách đánh giá khác nhau nên kết quả thu được khác nhau là điều hiển nhiên

Mặc dù cách đánh giá bài làm học sinh theo lối luận để mang tính chủ quan, luôn

có những thay đổi khó kiểm soát nhưng nếu mô tả đáp án rõ ràng, thang điểm cụ thể và chỉ tiết, các câu hỏi đưa ra chính xác, dễ hiểu, mọi nguyên tắc chấm điểm

được tuân thủ nghiêm ngặt và có kinh nghiệm trong đánh giá thì điểm số bài làm

sẽ trở nên đáng tin cậy hơn

Một vấn dé cần bàn đến khi sử dụng hình thức thi viết là thời gian chấm

bài Nếu chấm điểm một cách tỉ mỉ và kèm theo lời nhận xét trên bài làm thì cũng

mãt khá nhiều thời gian dù đó chỉ là một bài làm ngắn vài trang Khi số lượng bài

kiểm tra nhiều và phải chấm cùng lúc, tính kiên nhẵn của người chấm cũng sẽ

giảm đi Tuy nhiên, có một nghịch lý ở chỗ là các cách thức cải tiến nâng cao tính

tin cậy của điểm số đều để nghị phải bỏ ra nhiều thời gian để cho điểm chính xác

Vì thế, các giáo viên đành chọn giải pháp tốt nhất là sử dụng lại các để kiểm tra

và lúc ấy, sự đánh giá sẽ không còn khách quan Trong một kỳ kiểm tra, số lượng

bài thi càng ít thì giáo viên càng có nhiều thời gian để đọc và đánh giá Số lượng bài thi ít cũng là yếu tố giúp cho giáo viên có các phán xét chính xác và toàn diện

hơn

Ngoài ra, hình thức thi viết còn mắc một thiếu sót nữa là nó chỉ có một số

mẫu để kiểm tra nhất định Trong một để thi viết thông thường với một số lượng câu hỏi giới hạn, giáo viên chỉ có thể nêu ra một vài câu hỏi tập trung vào một linh vực kiến thức cụ thể còn những phẩn khác phải bỏ qua Chính vì những mẫu

để có phạm vi nhỏ hẹp này mà việc kiểm tra kiến thức không được toàn diện và

sự đánh giá trở nên thiếu hiệu quả Tùy từng trường hợp, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt trắc nghiệm khách quan hoặc câu hỏi luận để du phòng để đánh giá các kiến thức phức tạp Nếu bắt buộc phải sử dụng câu hỏi luận để, dù yêu cầu của đề cần giới hạn kiến thức trình bày nhưng càng đưa ra nhiều vấn dé càng tốt Cứ như thế, học sinh sẽ tích lũy vốn kiến thức ngày một rộng hơn qua một loạt

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Ludn vdn tét ngbiép bài kiểm tra trong suốt cả năm học Vì vậy, sự linh động trong cách thức ra để của giáo viên là hết sức cần thiết

4 Ưu khuyết điểm của hình thức thi trắc nghiệm dưới dạng câu hỏi

nhiều lựa chọn

Líu điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Trac nghiệm nhiều lựa chọn là hình thức được sử dụng phổ biến nhất trong các loại trắc nghiệm bởi vì nó chứa đựng rất nhiều ưu điểm Qua quá trình sử

dụng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để đo lường các kết quả học tập khác nhau,

nhiều nhà giáo dục đều thống nhất hình thức này có những thuận lợi sau:

Trước hết, nó có thể đo lường được tất cả các loại kết quả học tập của học

sinh từ kiến thức mà học sinh lĩnh hội được (các thuật ngữ chuyên môn, các sự

kiên, các nguyên lý, các phương pháp va cách thức tiến hành) đến khả năng hiểu

bài và ứng dụng để giải quyết vấn để (xác định được phạm vi ứng dụng của các sự kiện, nguyên lý, giải thích được mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, chứng minh được tính đúng đấn của các phương pháp và trình tự tiến hành) Hình thức

kiểm tra này giúp phát triển kỹ năng đọc, hiểu, nắm bắt, tư duy và giải quyết vấn

để nên hết sức thông dụng trong giai đoạn hiện nay

Bên cạnh đó, cách thức trình bày linh hoạt (có thể đặt ra dưới dạng câu hỏi trực tiếp hay câu chưa hoàn chỉnh) nên không gây sự nhàm chán cho người làm

trắc nghiệm Cũng bằng cách thức này mà trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

có thể khảo sát được các mục tiêu giáo dục quan trọng như các loại công cụ đánh

giá khác (thi viết, trắc nghiệm đúng sai, điển khuyết, đối chiếu cặp đôi .)

Ngoài ra, với danh mục lựa chọn nhiều hơn trắc nghiệm đúng - sai nên các

sai số may rủi đo đoán mò sẽ giảm hơn nhiều va làm tăng độ tin cậy của bài trắc

nghiệm Thời gian chấm bài cũng không đáng kể đồng thời không bị chỉ phối bởi

các yếu tổ chủ quan

Trang 18

SVTH: Val Thi Kim Oanb Ludn van tét ngbiép

Khuyết điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Những ưu điểm rõ nét của trắc nghiệm nhiều lựa chọn đã khẳng định lợi

thê của nó trong vai trò là một công cụ đo lường kết quả học tập khá hiệu quả

Nhưng bên cạnh đó, trắc nghiệm nhiều lựa chọn còn mắc không ít khuyết điểm

Trong nghiên cứu của mình (1995), Giáo sư Tiến sĩ Dương Thiệu Tống đã chỉ ra một số hạn chế của hình thức này

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn khuyến khích sự đoán mò?

Đây chính là hạn chế lớn nhất của trắc nghiệm nhiều lựa chọn bị chỉ

trích nặng nề nhất Xét về mặt lý thuyết, thí sinh hoàn toàn có thể đoán mò

khi làm trắc nghiệm khách quan Vì nhiều lý do, có thể do chuẩn bị chưa tốt

cho kỳ thi hay để trắc nghiệm quá khó, với hy vọng có cơ may đúng một lan trong hang nghìn lần thử, thí sinh có thể đạt trọn vẹn điểm của câu hỏi bằng cách đoán mò Đôi khi những thí sinh đoán mò lại còn đạt điểm cao hơn cả những thí sinh suy nghĩ cẩn thận về câu hỏi để đưa ra câu trả lời đúng Tuy nhiên trong thực tế rất ít cơ hội cho thí sinh được điểm số cao nếu bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi và ở mỗi câu lại bao gồm nhiều lựa

chọn Hơn nữa, việc đối phó với bài trắc nghiệm bằng cách đoán mò sẽ không giúp ích gì cho học sinh khi mà kiến thức chưa lĩnh hội trọn vẹn

Qua khảo sát thấy rằng học sinh không phải lúc nào cũng áp dụng lối đoán mò Chỉ khi không có một chút kiến thức gì liên quan đến cầu hỏi

hoặc thời gian làm bài gần hết, học sinh mới lựa chọn mà không chắc chắn

Hoặc khá hơn là học sinh đọc các lựa chọn, có suy nghĩ, vận dụng tối đa sự

hiểu biết của mình để đưa ra quyết định dù không tin tưởng lắm Đù sao, cách ấy cũng đóng góp hiệu quả vào việc đo lường kết quả học tập của thí sinh Để loại trừ học sinh có đoán mò hay không thì cách tốt nhất là xem

xét độ tin cậy của bài kiểm tra Nếu hệ số độ tin cậy bằng không tức là học

sinh hoàn toàn đoán mò, còn hệ số độ tin cậy cao tức là sự đoán mò hầu

SVTH: Va Thi Kim Oanb Luận ăn tốt ngbiệp

như rất ít Vì thế, ngăn ngừa việc này phụ thuộc chủ yếu vào trình độ soạn thảo của người ra đề

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn chỉ đòi hỏi người học nhận ra thay vì

nhớ thông tin?

Cấu trúc để thi của trắc nghiệm nhiều lựa chọn bị chỉ trích là chỉ đòi hỏi thí sinh thí sinh “nhận” ra những gì đã học qua các câu trả lới cho sẵn,

thay vì “nhớ” các thông tin ấy và viết ra trên giấy Để tìm hiểu cho rõ vấn

để này, nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã được tiến hành Nổi bật nhất là nghiên cứu so sánh của Godshalk (1966), Choppin và

Purves (1969), Sau khi khảo sát kết quả học tập thu được giữa hình thức thi

viết và trắc nghiệm dạng điển khuyết, ba nhà nghiên cứu trên đã chứng

minh trắc nghiệm cũng có khả năng tiên đoán thành quả học tập tổng quát

không thua kém gì so với luận để Các kết quả nghiên cứu khác cũng đưa

ra kết luận tương tự

Không loại trừ khả năng thí sinh làm trắc nghiệm chỉ “nhận” ra thay

vì “nhớ” thông tin Tuy nhiên, chỉ trích ấy cũng ngụ ý rằng trắc nghiệm phải được giới hạn khảo sát các kiến thức học sinh đã học Mà khả năng nhớ thông tin (cụ thể là các sự kiện) là lĩnh vực thấp nhất của quá trình tư

duy Mục đích của bài kiểm tra còn hướng đến các khả năng cao hơn và rõ

ràng, trắc nghiệm nhiều lựa chọn làm được điều ấy

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn không khảo sát mức độ cao của quá

trình tư duy?

Các quá trình tư duy ở mức độ cao như là: suy luận, khái quát hóa,

suy luận trừu tượng, suy điễn, qui nạp, phán đoán, tưởng tượng Nhiều ý kiến cho rằng chỉ có hình thức luận để mới khảo sát được các kỹ năng trên

còn trắc nghiệm nhiều lựa chọn thì chỉ khảo sát được khả năng nắm vững các thông tin mang tính sự kiện Thật ra, đối với các bài trắc nghiệm được

Trang 20

SVTH: Va Thi Kim Oanb Ludn van tốt ! ngbiệp

soạn thảo cẩu thả, thiếu nghiêm túc thì chỉ trích trên hoàn toàn đúng

Ngược lại, người soạn thảo nấm vững được các mục tiêu đánh giá và giảng dạy, đồng thời thiết kế để thi kỹ càng thì hoàn toàn có thể đo lường các kỹ

năng tư duy ở mức cao của thí sinh

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn không khảo sát được khả năng sáng

tạo?

Robert L Ebel (1965) cho rang, nếu làm bài theo lối luận đề, thí sinh

có quyền tự do diễn tả ý tưởng bằng ngôn ngữ của chính mình trong khi trắc

nghiệm nhiều lựa chọn chỉ cho phép chọn ra một giải đáp cho sẵn Như

vậy, có đúng là trắc nghiệm không khảo sát được khả nang sáng tạo?

Như đã giới thiệu từ trước, hình thức thi viết có rất nhiều ưu điểm mà nổi bật ở khía cạnh khuyến khích sự sáng tạo của học sinh Trên nguyên

tắc, hình thức này tạo điều kiện cho thí sinh được lựa chọn, sắp xếp, phối

hợp các ý tưởng và trình bày chúng hoàn chỉnh theo ngôn ngữ của mình chứ không lập lại hoàn toàn như sách giáo khoa Tuy nhiên, trong các kỳ thi ớ

nước ta thì khả nang trên chưa được phát huy tối đa Kỳ thực học sinh chỉ trình bày lại những gì đã thuộc lòng qua sách vở mà rất ngại sáng tạo Dẫu sao đây chỉ là khuyết điểm do áp dụng chưa đúng phương pháp ra để và chấm thi luận để Còn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đòi hỏi thí

sinh đưa ra đáp án đúng dựa trên các lựa chọn cho sẵn thì khó khảo sát

được tính sáng tạo Gần đây, một số nhà nghiên cứu để nghị cải tiến hạn chế này bằng cách xen vào để thi vài câu điển khuyết hay câu trả lời ngắn

Để đánh giá câu trả lời phải dựa trên mức độ đạt được các tiêu chuẩn sáng

tạo đã định sẵn và như vậy là trắc nghiệm không còn hoàn toàn khách quan

vì sự có mặt của các yếu tố chủ quan Các nghiên cứu này đang trong giai đoạn thử nghiệm nên chưa được áp dụng rộng rãi, Nhưng dù sao phải nói rằng, khuyến khích sự sáng tạo là một trong những mục tiêu giáo dục hàng

SVTH: Val Thi Kim Oanb Luận tăn tốt ngbiệp

đầu Việc khảo sát khả năng ấy rất khó khăn, không riêng gì trong lĩnh vực

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, mà là của tất cả mọi hình thức thi

cử

š Ảnh hưởng của việc đánh giá đến phương pháp học tập và nhận thức

của sinh viên

Trong phần trên, sự khác biệt của hai hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được làm rõ Điểm khác nhau lớn nhất là ở cách thức thể hiện (một dạng kiểm tra yêu cầu học sinh trình bày các hiểu biết bằng ngôn từ của chính mình, một dạng yêu cẩu lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn dé trong danh mục những câu trả lời đã cho sẵn) và nội dung kiến thức đánh giá (một dạng kiểm tra kiến thức xuyên suốt nội dung môn học, dạng còn lại yêu cầu đi

sâu vào nghiên cứu một phần kiến thức nhất định) Còn một điểm khác biệt lớn

giữa hai phương pháp đánh giá trên là ảnh hưởng của chúng đến phương pháp học

nim bắt các ý nghĩa và hiểu rõ kiến thức) và phương pháp học theo chiểu rộng

(chú trọng vào tái hiện và sao chép lại kiến thức) (theo nghiên cứu của Marton và

Salio, 1976; Biggs, 1979) Phương pháp học bao gồm một động cơ và một chiến lược học tập phù hợp Nếu tiếp thu kiến thức theo chiếu sâu, sinh viên có thể thông nhất giữa lý luận và thực tiễn của giáo trình (một chiến lược học sâu) với

mục đích hiểu rõ và ứng dụng vào thực tế (một động cơ học sâu) Ngược lại, sinh viên tiếp thu kiến thức theo chiều rộng có thể liệt kê và đi sâu vào một vài lĩnh

Trang 22

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Luận ăn tốt ngbiệp

vực thông tin rời rạc của toàn bộ kiến thức (một chiến lược học rộng) để sao chép lại kiến thức trong bài làm và vượt qua kỳ thi (một động cơ học rộng)

Các nghiên cứu của Scouller và Prosser (1994) đã khám phá rằng phương

pháp đánh giá là yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất đến cách thức học của sinh viên, Đánh giá giúp thấy được sinh viên đã học như thế nào (phương pháp học) và học

cái gì (nội dung học) Fransson (1977) còn nhận xét rằng dường như hầu hết các

sinh viên đều nắm bắt được các phương diện của kiến thức và phát triển khả năng

nhận thức khi họ được yêu cầu trình bày hiểu biết của mình trong bài thi

Một vấn để đáng lưu ý là, những phân tích về các chuẩn đạt được trong bài

kiểm tra cho thấy để không yêu cầu các sinh viên ghi nhớ quá sức cụ thể các chỉ

tiết đã học trong sách giáo khoa (Ramsden, 1998; Frederickson và Collins, 1989)

cũng như không đòi hỏi các kiến thức vượt quá kiến thức cơ bản (Entwistle, 1992;

Beard va Senior, 1980) Các khảo sát trên làm rõ hơn các điều tra trước đó của

Watkins và Hattie (1985) Hai tác giả này cho rằng, các kết quả học tập tốt đạt được do sự sao chép lại kiến thức cũng như cách học theo chiều rộng đã khuyến khích thêm cho nhận thức “chiến lược học tập ở cấp độ nắm chắc hiểu sâu không

hoàn toàn cần thiết để vượt qua yêu cầu của các kỳ thi”

Như vậy khi nào thì sinh viên học theo chiều rộng và khi nào học theo chiều sâu? Các nghiên cứu về phương pháp học tập của sinh viên khi hình thức đánh giá là trắc nghiệm nhiều lựa chọn được tiến hành Có thể kể đến các báo

cáo của Ramsden (1988), Thomas va Bain (1982, 1984), Newble va Jaeger

(1983), Watkins (1982) Một nghiên cứu gần đây cia Scouller va Prosser (1994)

không thể tìm thấy mối liên hệ giữa cách thức học theo chiểu rộng của sinh viên

với hình thức đánh giá là trắc nghiệm nhiều lựa chọn Các nghiên cứu tương tự

cũng chưa tìm thấy sự liên hệ rõ nét nào cả Tuy vậy, điểm đáng ghi nhận qua các cuộc điều tra ấy là sinh viên có kế hoạch học tập và cách tiếp thu kiến thức khác

nhau tùy theo phương pháp đánh giá,

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Luận ăn tốt nghiệp

Gan đây, một số tìm hiểu da dan dần khám phá ra ảnh hưởng của cách thức đánh giá đến phương pháp học của sinh viên, cụ thể là một nghiên cứu do Tang tiên hành (1992) trên sinh viên năm thứ nhất khoa Vật lý trị liệu Họ đang hoàn

tất khóa học để lấy bằng chuyên nghiệp tại trường Bách Khoa Hồng Kông

Nghiên cứu đã phát hiện thấy sinh viên học theo chiéu rộng để ứng phó với kỳ thi

trắc nghiệm và học theo chiều sâu khi chuẩn bị cho hình thức thi viết Trình bay

của giáo viên phụ trách các sinh viên trên càng khẳng định thêm khám phá mới

của nghiên cứu

Hình thức luận để là cách thức đánh giá phổ biến trong lĩnh vực khoa học nghệ thuật, khoa học nhân văn, các chuyên ngành khoa học xã hội và đôi khi ở

chuyên ngành khoa học tự nhiên Trong quá trình viết cẩn có sự phân tích, phê

bình, các kỹ năng giao tiếp Vì vậy chỉ có cách học theo chiều sâu thì sinh viên

mới có thể trình bày bài làm hiệu quả bằng “những hiểu biết về các điều kiện

vượt ngoài học thuyết nếu họ thực sự nắm vững nó ” (Boulton và Lewis, 1995)

Tuy nhién, theo Prosser va Webb (1994), Biggs (1987, 1988), sinh viên có

thể học theo cả chiều rộng lẫn chiều sâu khi chuẩn bị cho hình thức thi viết Nếu

học theo chiều rộng, bài làm của sinh viên cho thấy động cơ để hoàn thành nhiệm

vụ là một “công việc nhàm chán”, có xu hướng “liệt kê ” các sự kiện rời rạc, ít có

liên hệ với nhau (một dạng kể lại kiến thức) Ngược lại, nếu học theo chiều sâu, sinh viên trình bày bài làm đẩy hào hứng, có liên hệ với bản thân, phát huy các

luận điểm, đưa ra nhiều tranh luận bằng những dẫn chứng xác thực

Tóm lại, các nghiên cứu vẫn tiếp tục tiến hành để đưa ra một kết luận

thuyết phục hơn về ảnh hưởng của việc đánh giá đối với phương pháp học tập, mà

cụ thể là mối liên hệ giữa bốn yếu tố: hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn, hình thức luận để, phương pháp học theo chiều rộng và phương pháp học

theo chiều sâu

Trang 24

SVTH: Vai Thi Kim Oanb Ludn van tét ngbiép

Ảnh hưởng của việc đánh giá đến nhận thức của sinh viên

Vấn để đặt ra là sinh viên có nhận thức được sự khác biệt của hai phương

phái: đánh giá (trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và luận để) về mức độ sử

dụng các kỹ năng và khả năng vận dụng trí não, đồng thời nhận thức ấy có liên

quan đến việc lựa chọn phương pháp học hay không? Nói cách khác, có mối liên

hệ giữa sự nhận thức về việc đánh giá quá trình nhận thức ở cấp độ thấp (gợi nhớ

các sự kiện) với kiến thức đạt được theo chiều rộng hay không và có mối liên hệ giữa nhận thức về việc đánh giá quá trình nhận thức ở cấp độ cao (khả năng phân

tích, tổng hợp và ứng dụng) với việc thu nhận kiến thức theo chiéu sâu hay

không?

Để trả lời cho câu hỏi này, Tang (1992) đã tiến hành một nghiên cứu Sau

khi phỏng vấn các sinh viên, tác giả lần lượt đưa ra các dẫn chứng về mối liên hệ

tiữa phương pháp đánh giá và nhận thức của người học Những sinh viên có nhận thức định lượng về yêu cầu nhiệm vụ (tức là nhận thức rằng kiến thức được đánh

giá qua số lượng) thì chọn cách học theo chiều rộng (theo lối học vẹt, sao chép lại

thông tin) Còn với những sinh viên có nhận thức chất lượng về yêu câu nhiệm vụ

(tức là nhận thức rằng kiến thức được đánh giá qua chất lượng), họ chọn cách học

theo chiều sâu (rèn luyện các kỹ năng phân tích, giải thích, vận dụng và khái quát

hóa) Hơn nữa, cách học theo chiểu rộng được xem là thích hợp với bài trắc nghiệm hơn so với bài thi viết

Bên cạnh đó, một nghiên cứu tương tự của Scouller và Prosser (1994) lại trình bày rằng trắc nghiệm nhiều lựa chọn đánh giá quá trình nhận thức ở mức độ

cao, có liên quan với mục đích học theo chiều sâu Vì nghiên cứu chỉ quan tâm đến cách thức đánh giá bằng trắc nghiệm nhiều lựa chọn nên dữ liệu để so sánh

hai phương pháp đánh giá là không thể có Dù sao, từ hai nghiên cứu trên, các

cuộc khảo sắt sau này đã có những tiền để thuận lợi để tiếp tục nghiên cứu

SVTH: Vai Thi Kim Oanh Luận tăn tốt ngbiệp

Các yếu tố khác có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập của

sinh viên

Một yếu tố khác có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tập của sinh

viên chính là sở thích đối với các phương pháp đánh giá Các sở thích này khá

khác nhau, có sinh viên ưa thích lối thi viết và hết sức chỉ trích trắc nghiệm nhiều

lựa chọn trong khi những sinh viên khác thì có ý kiến hoàn toàn trái ngược

Để thăm dò các sở thích đánh giá đã ảnh hưởng như thế nào đến nhận thức cũng như phương pháp học của sinh viên, Entwistle và Tait (1990) đã tiến hành một cuộc điều tra trên 123 sinh viên năm thứ nhất ngành Kỹ thuật điện và 148 sinh viên khoa Tâm lý Họ phải trả lời bảng câu hỏi về định hướng học tập, đánh

giá của bản thân về các cách giảng dạy và sở thích với từng môi trường học tập

Sau khi thống kê các câu trả lời, tác giả đưa ra một số kết luận khá thú vị Đối với

các sinh viên “ủng hộ cho sự hiểu biết” thì ưa thích phương pháp đánh giá cho

phép họ trình bày các suy nghĩ về khóa học và phát huy các lối suy nghĩ khác nhau Còn nhóm các sinh viên “cổ động cho lối học vet” thì lại ưa thích phương pháp đánh giá cho phép sao chép lại các kiến thức đã học trong sách vở

Từ sở thích đối với các hình thức đánh giá khác nhau đã ảnh hưởng đến

cách chọn lựa các phương pháp học khác nhau và cuối cùng điểm số bài thi cũng

khác nhau Các báo cáo của Ramsden (1992), Prosser và Millar (1989), Van

Rossum và Schenk (1984), Watkins (1983) cho thấy các sinh viên học theo chiều

sâu thì có điểm số cao và ngược lại cho những sinh viên học theo chiêu rộng Việc

sử dụng thước đo định lượng (xếp hạng và phân loại các bài thi dựa theo điểm số)

trong các điều tra của Trigwell và Prosser (1991), Scouller và Prosser (1994), Thomas và Bain (1981), Watkins (1982) đem lại hiệu quả to lớn Đó là xác lập

một mối liên hệ vững chắc giữa các bài làm có điểm số cao với định hướng học sâu nắm chắc Khám phá này càng được củng cố thêm bởi nghiên cứu của Tang (1992), tuy không tìm thấy sự khác biệt giữa phương pháp học theo chiều rộng hay

Trang 26

SVTH: Va Thi Kim Oanb Ludn vdn tét ngbiép

chiếu sâu đến kết quả bài kiểm tra nhưng khẳng định chắc chắn bài làm có điểm

xỗ cao hơn luôn gắn với một phương pháp học sâu

Tóm lại, qua một số nghiên cứu, ảnh hưởng của hai phương pháp đánh giá tong giáo dục (hình thức thi viết và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn) đến

chương pháp và thái độ học tập của sinh viên đã được xác lập phần nào Đó là:

e Sinh viên nhận thức rằng hình thức thi viết đánh giá các quá trình

tư duy ở mức độ cao còn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thì

yêu cầu khả năng tư duy thấp hơn

e© Khi chuẩn bị cho hai kỳ thí (một là thi viết và một là trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn), các sinh viên có kế hoạch học tập theo hai cách: hoặc là học theo chiều sâu (nếu cho rằng kiến thức được

đánh giá qua chất lượng), hoặc là học theo chiều rộng (nếu cho rằng kiến thức được đánh giá qua số lượng)

se Sở thích đối với từng loại hình đánh giá có tác động mạnh mẽ

đến thái độ và phương pháp học của sinh viên Tùy theo nội dung và cách thức đánh giá ưa thích, mỗi sinh viên sẽ chọn cho mình phương

pháp học phù hợp Sở thích ấy vừa là động cơ để thúc đẩy sinh viên

học tập nhưng vừa gây bất lợi cho những sinh viên có cách học

không phù hợp với loại hình đánh giá

e Những yếu tố trên dẫn đến kết quả bài làm của sinh viên cũng khác nhau Đặc biệt các bài làm có điểm cao luôn gắn với một phương pháp học theo chiểu sâu (nắm bắt ý nghĩa của vấn đề, biết

vận dụng tổng hợp các kỹ năng để giải quyết vấn để)

Các kết luận trên dù chưa được khẳng định rõ ràng nhưng đã tạo ra một tiền để hết sức thuận lợi cho các nhà nghiên cứu giáo dục Cho đến nay, điều tra mối

quan hệ giữa;

SVTH: Vii Thi Kim Oanb Ludn van tét ngbiép

a) Kiến thức của sinh viên thu nhận được (phân loại theo chiều rộng

hay chiểu sâu) khi chuẩn bị cho kỳ thi bằng hình thức thi viết hay

trắc nghiệm nhiều lựa chọn

b) Nhận thức của sinh viên về mức độ sử dụng kỹ năng và khả năng

tư duy được đánh giá bởi hai phương pháp

c) Sở thích đối với từng phương pháp đánh giá (trắc nghiệm nhiều

lựa chọn hay thi viết) của sinh viên

d) Kết quả bài làm của sinh viên (điểm số bài thi viết và bài trắc

nghiệm) (Karen Scouller - trang 459 - 1998)

vẫn đang là mối quan tâm hàng đầu khi khảo sát hình thức thi viết hay trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong nội dung các môn học Chắc chấn các

nghiên cứu trong tương lai sẽ làm rõ hơn các quan hệ ấy, giúp cho việc áp dụng

từng phương pháp đánh giá có hiệu quả cao trong giáo dục

Trang 28