Xây dựng chuyên đề đọc viết và giới thiệu về một tác giả văn học ở lớp 11 của chương trình ngữ văn 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRẦN NGỌC ÁNH LINH 43.01.601.039 XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ ĐỌC, VIẾT VÀ GIỚI THIỆU VỀ MỘT TÁC GIẢ VĂN HỌC Ở LỚP 11 CỦA CH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CỦA CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 4/2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRẦN NGỌC ÁNH LINH

43.01.601.039

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ ĐỌC, VIẾT VÀ GIỚI THIỆU

VỀ MỘT TÁC GIẢ VĂN HỌC Ở LỚP 11

CỦA CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy Ngữ văn

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

ThS Nguyễn Phước Bảo Khôi

Thành phố Hồ Chí Minh – 4/2021

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Việc giải quyết những

vấn đề đã đặt ra cũng như các số liệu, kết quả thống kê nêu trong khóa luận là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất kì một công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh – 4/2021

Sinh viên

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành khóa luận, đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến ThS Nguyễn Phước Bảo Khôi – giảng viên tổ Lí luận và phương pháp giảng dạy Trong suốt thời gian thực hiện đề tài, thầy đã luôn tận tình hướng dẫn, truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm cho tôi; nhờ có những góp ý của thầy mà khóa luận đã trở nên hoàn thiện hơn

Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy/ Cô giảng viên khoa Ngữ văn nói chung và tổ Lí luận và phương pháp giảng dạy nói riêng đã truyền dạy những kiến thức

và kinh nghiệm bổ ích trong suốt những năm theo học tại trường Đối với tôi, đây là những hành trang vô cùng quý báu phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu và giảng dạy của mình trong tương lai

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, thầy cô, bạn bè đã luôn yêu thương, quan tâm, chia sẻ và động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận

Cuối cùng, tôi xin kính chúc quý Thầy/ Cô dồi dào sức khoẻ và ngày càng thành công trong sự nghiệp trồng người

Trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4, năm 2021

Sinh viên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Bố cục của khóa luận 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ NHỮNG NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU… 6

1.1 Khái quát về chuyên đề học tập 6

1.1.1 Khái niệm chuyên đề học tập 6

1.1.2 Phân biệt chuyên đề học tập và chủ đề học tập 8

1.1.3 Đặc trưng cơ bản của chuyên đề học tập 10

1.1.4 Vai trò của chuyên đề học tập 13

1.2 Những nghiên cứu về vấn đề về chuyên đề học tập và chuyên đề học tập về tác giả văn học 14

1.2.1 Những nghiên cứu về chuyên đề học tập 14

1.2.2 Những nghiên cứu về chuyên đề học tập về tác giả văn học 18

1.2.3 Nhận xét 23

1.3 Những vấn đề liên quan đến việc xây dựng chuyên đề học tập về tác giả văn học 24

1.3.1 Định hướng tích hợp trong xây dựng nội dung học tập về tác giả văn học 24

1.3.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng chuyên đề học tập về tác giả văn học…… 28

1.3.3 Vai trò của chuyên đề học tập về tác giả văn học 31

1.3.4 Quy trình xây dựng chuyên đề chuyên đề học tập về tác giả văn học 34

Tiểu kết chương 1 41

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỂ XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ ĐỌC, VIẾT VÀ

GIỚI THIỆU VỀ MỘT TÁC GIẢ VĂN HỌC 42

2.1 Bài viết về tác giả văn học trong sách giáo khoa Việt Nam 42

2.1.1 Bài viết về tác giả văn học trong sách giáo khoa trước năm 2000 42

2.1.2 Bài viết về tác giả trong sách giáo khoa hiện hành 46

2.1.3 Nhận xét 52

2.2 Bài viết về tác giả văn học trong giáo trình, chuyên luận văn học, Tổng tập/ toàn tập 53

2.2.1 Bài viết về tác giả văn học trong giáo trình 53

2.2.2 Bài viết về tác giả văn học trong chuyên luận văn học 57

2.2.3 Bài viết về tác giả văn học trong Tổng tập/ Toàn tập 62

2.2.4 Nhận xét 69

2.3 Bài viết về tác giả văn học trong tài liệu nước ngoài 70

2.3.1 Bài viết giới thiệu về tác giả văn học dưới hình thức một đơn vị kiến thức độc lập 70

2.3.2 Bài viết giới thiệu về tác giả văn học dưới hình thức tiểu sử vắn tắt 73

2.3.3 Nhận xét 76

Tiểu kết chương 2 77

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT TRONG VIỆC XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ ĐỌC, VIẾT VÀ GIỚI THIỆU VỀ MỘT TÁC GIẢ VĂN HỌC Ở LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 78

3.1 Vấn đề lựa chọn tác giả văn học đưa vào chuyên đề đọc, viết và giới thiệu về một tác giả văn học ở lớp 11 chương trình của Ngữ văn 2018 78

3.1.1 Cơ sở lựa chọn tác giả văn học 78

3.1.2 Đề xuất danh sách các tác giả văn học đưa vào chuyên đề đọc, viết và giới thiệu về một tác giả văn học ở lớp 11 của Ngữ văn 2018 94

3.2 Đề xuất cấu trúc bài viết giới thiệu về một tác giả văn học 96

3.2.1 Cơ sở đề xuất 96

3.2.2 Cấu trúc bài viết giới thiệu về một tác giả văn học 102

3.3 Minh họa bài viết giới thiệu về một tác giả văn học 106

3.3.1 Bài viết giới thiệu về tác giả Nguyễn Du 106

3.3.2 Rubric đánh giá bài viết giới thiệu 113

Tiểu kết chương 3 116

KẾT LUẬN 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122

PHỤ LỤC 130

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa chuyên đề học tập và chủ đề học tập 10

Bảng 1.2 Bảng so sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chuyên đề 12

Bảng 2.1 Cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả văn học trong sách giáo khoa Việt Nam trước năm 2000 43

Bảng 2.2 Cấu trúc bài viết giới thiệu về một tác giả văn học là một bài học riêng biệt 47

Bảng 2.3 Cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả văn học là một đơn vị kiến thức trong bài học (Tiểu dẫn) 50

Bảng 2.4 Cấu trúc bài viết giới thiệu tác giả văn học trong các giáo trình đại học 54

Bảng 2.5 Cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả văn học trong các tài liệu Tổng tập/ Toàn tập 63

Bảng 2.6 Cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả văn học là một đơn vị kiến thức độc lập 71

Bảng 2.7 Cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả văn học dưới hình thức tiểu sử vắn tắt 74 Bảng 3.1 Các tác giả văn học được chương trình Ngữ văn 2018 gợi ý đưa vào nội dung giảng dạy ở lớp 11 79

Bảng 3.2 Các tác giả văn học được chương trình Ngữ văn 2018 quy định bắt buộc và bắt buộc lựa chọn đưa vào nội dung giảng dạy 87

Bảng 3.3 Danh sách các tác giả văn học nhận giải thưởng Hồ Chí Minh và giải thưởng Nhà nước về Văn học – Nghệ thuật dựa trên gợi ý từ chương trình Ngữ văn 2018 89

Bảng 3.4 Danh sách tác giả văn học đề xuất đưa vào giảng dạy chuyên đề đọc, viết và giới thiệu về một tác giả văn học ở chương trình Ngữ văn 2018 95

Bảng 3.5 Quy ước kí hiệu các nguồn tư liệu và các thông tin trình bày 99

Bảng 3.6 Tần suất xuất hiện của các thông tin trong các nguồn tư liệu 100

Bảng 3.7 Cấu trúc bài viết giới thiệu về một tác giả văn học 102

Bảng 3.8 So sánh cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả văn học đã đề xuất với các bài viết trong các nguồn tư liệu đã khảo sát 104

Bảng 3.9 Cấu trúc bài viết giới thiệu về tác giả Nguyễn Du và các thông tin tương ứng 110

Bảng 3.10 Rubric đánh giá bài viết giới thiệu về một tác giả văn học 114

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Minh họa một phần nội dung kế hoạch tổ chức thực hiện chuyên đề học tập về tác giả văn học tại trường Columbus City ở tiểu bang Ohio, Hoa Kì 32 Hình 2.1 Bài viết giới thiệu về tác giả Nguyễn Trãi trong sách giáo khoa Giảng văn Lớp Mười A, B, C, D biên soạn năm 1971 45 Hình 2.2 Một phần nội dung tiểu sử tác giả Nguyễn Trãi trong Nguyễn Trãi toàn tập do Viện sử học biên soạn 66 Hình 2.3 Một phần niên biểu tác giả Vũ Trọng Phụng trong Vũ Trọng Phụng toàn tập – tập I do Tôn Thảo Miên biên soạn 68

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

CĐHT từng được nhắc đến trong CT chuyên sâu bậc THPT – dành cho các lớp chuyên vào năm 2009, vốn có đối tượng thu hẹp trong nhóm HS có năng lực học tập tốt môn Ngữ văn Việc CĐHT một lần nữa được đề cập cụ thể hơn trong CT GDPT năm 2018 càng khẳng định tầm quan trọng của nó trong lĩnh vực giáo dục Đặc biệt, CĐHT chỉ xuất hiện ở bậc THPT – giai đoạn học tập nhằm định hướng nghề nghiệp – đã nhấn mạnh thêm vai trò của nó đối với học sinh thiên hướng khoa học xã hội Nhờ những CĐHT, HS lớp 11 nói riêng và cấp THPT nói chung sẽ hiểu rõ hơn về sở thích, nguyện vọng và ưu khuyết điểm của bản thân để có thể có được định hướng đúng đắn trong việc lựa chọn ngành nghề trong tương lai

Theo quan điểm của CT GDPT Tổng thể, CĐHT là một nội dung bắt buộc thực hiện

ở bậc THPT và số tiết giảng dạy CĐHT chiếm một lượng thời gian không nhỏ với 35 tiết/

1 năm Có thể thấy, vị trí của CĐHT trong CT là vô cùng quan trọng vì đó là những cơ hội

để HS phát triển bản thân Những CĐHT được xây dựng phù hợp ở mỗi cấp lớp THPT sẽ khiến cho môn học trở nên thiết thực, đáp ứng được nhu cầu về nhiều mặt của HS

CT Ngữ văn 2018 hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện ở cả bốn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; đặc biệt chú trọng việc thực hành nhằm nâng cao hiệu quả học tập Không những vậy, dựa trên YCCĐ của CT Ngữ văn 2018, CĐHT chính là cơ hội thuận lợi nhất để các em hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất cần thiết thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn Các CĐHT được xây dựng như một nội dung hỗ trợ giúp các

em HS củng cố kiến thức đã học và mài sắc hơn các kĩ năng nêu trên

TGVH là một trong những đối tượng quan trọng hàng đầu của khoa nghiên cứu văn học Tìm hiểu về TGVH cũng là một nhiệm vụ mà các nhà khoa học Ngữ văn, các nhà phê bình văn học, các nhà biên soạn CT và SGK Ngữ văn luôn chú ý Họ cập nhật không ngừng thành tựu nghiên cứu các TGVH mới cũng như luôn đặt ra vấn đề tìm kiếm góc nhìn mới đối với một TGVH quen thuộc Hiểu biết sâu sắc về một TGVH được xem như một căn cứ quan trọng để thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác giả ấy, từ đó phục vụ hiệu quả hơn cho hoạt động tiếp nhận/ đọc hiểu văn bản mà tác giả đã tạo tác nên Tuy vậy, đến nay, việc

dạy đọc, viết và giới thiệu về một TGVH vẫn chưa được quan tâm đúng mức; nói đúng hơn

là chưa thấy thành tựu rõ rệt của việc ứng dụng những kết quả nghiên cứu về TGVH vào quá trình rèn kĩ năng đọc, viết, nghe, nói cho HS bậc THPT

Như đã nói, vấn đề CĐHT chỉ mới trở lại một cách rõ ràng hơn trong CT Ngữ văn

2018 Đặc biệt ở Việt Nam, nguồn tài liệu nghiên cứu về CĐHT nói chung và CĐHT dạy đọc, viết và giới thiệu về một TGVH nói riêng là vô cùng khan hiếm trong khi việc nghiên cứu về CĐHT ở các quốc gia khác đã sôi nổi từ những năm đầu thế kỉ XXI Tuy vậy, hầu hết các nội dung nghiên cứu cũng chỉ dừng lại ở việc nêu định nghĩa, đặc trưng của CĐHT chứ chưa đi sâu vào khai thác cách thức lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học CĐHT nói chung và CĐHT dạy đọc, viết và giới thiệu về một TGVH nói riêng

Chính vì những lí do trên, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài Xây dựng chuyên đề đọc, viết, giới thiệu về một tác giả văn học ở lớp 11 của chương trình Ngữ văn 2018, với

mong muốn đem đến cho người đọc một số hình dung cụ thể hơn về vấn đề này

2 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Để định hướng nghiên cứu cho đề tài của khóa luận, chúng tôi xác lập ba vấn đề sau:

• Thứ nhất, làm rõ một số vấn đề liên quan đến CĐHT trong CT Ngữ văn 2018

• Thứ hai, xác lập cơ sở cho việc lựa chọn các TGVH phù hợp và các thông tin

có liên quan để đưa vào CĐHT dạy đọc, viết và giới thiệu về một TGVH ở lớp 11 phục vụ cho CT Ngữ văn 2018

• Thứ ba, bước đầu đề xuất được danh sách TGVH phù hợp với CĐHT, hình

thành cấu trúc bài giới thiệu về một TGVH phục vụ cho CĐHT

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Chúng tôi đã tiến hành những nhiệm vụ như sau để đạt được mục đích nghiên cứu

• Lựa chọn danh sách TGVH phù hợp với CĐHT, xây dựng cấu trúc bài giới thiệu về một TGVH và phân tích mẫu minh họa để làm rõ kết quả nghiên cứu

3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cách thức xây dựng CĐHT đọc, viết, giới thiệu

về một TGVH ở lớp 11 của CT Ngữ văn 2018, trong đó tập trung vào khâu lựa chọn nội dung dạy học và xây dựng bài giới thiệu mẫu

4 Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi hướng đến việc khảo sát những bài viết về TGVH tiêu biểu của văn học Việt Nam được đề cập đến trong SGK, giáo trình đại học, tiểu luận phê bình văn học, chân dung tác giả

Chúng tôi đặc biệt lưu ý đến các thông tin tương đồng để từ đó làm cơ sở cho việc lựa chọn danh sách TGVH phù hợp cũng như xây dựng bài giới thiệu mẫu đáp ứng YCCĐ của CT Ngữ văn 2018

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, việc xây dựng CĐHT đọc, viết, giới thiệu về một TGVH vẫn còn là một

nhiệm vụ tương đối mới mẻ và rất khó khăn đối với tác giả SGK và nhiều GV Nếu đề xuất được một số nội dung liên quan đến việc xây dựng CĐHT nêu trên thì vừa hỗ trợ tích cực

cho nhiệm vụ phát triển CT, viết SGK Ngữ văn bậc THPT nói chung và ở lớp 11 nói riêng, vừa giúp HS rèn kĩ năng đọc, viết, nói, nghe thông qua CĐHT

6 Phương pháp nghiên cứu

Vì điều kiện thực tế khó khăn trong việc thực hiện phương pháp khảo sát điều tra, phương pháp chuyên gia nên để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi sử

dụng chủ yếu phương pháp hồi cứu tư liệu và phương pháp điều tra giáo dục Hai phương pháp này được triển khai nhằm mục đích thu thập thông tin về cơ sở lí luận và thực

trạng của vấn đề với các thao tác cụ thể sau:

Phân tích và

tổng hợp

- Sưu tầm, tổng hợp những thông tin

có liên quan đến đề tài khóa luận để

Triển khai việc hồi cứu những tư liệu liên quan

xác định các nội dung cần thiết, phù hợp và có thể kế thừa để tiến hành nghiên cứu;

- Dựa trên cơ sở tổng kết nguồn tư liệu, chúng tôi sẽ có những phân tích, đánh giá xác đáng và căn cứ theo đó thực hiện cơ sở lí luận của đề tài

Thống kê

- Tìm hiểu về những nội dung cần đề cập khi giới thiệu về một TGVH bất kì;

- Đối chiếu và lựa chọn những tác giả cùng các thông tin liên quan phù hợp

để đưa vào thực hiện CĐHT lớp 11

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính văn

của khóa luận được chia làm ba chương Cụ thể:

Chương 1 Tổng quan về những nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu: Chương này tập trung xác định cơ sở lí thuyết của đề tài khi làm rõ một số vấn đề về CĐHT

nói chung và CĐHT đọc, viết, giới thiệu về một TGVH thông qua việc thu thập, phân tích

và đánh giá những nguồn tài liệu có liên quan Chương 1 đã làm rõ những vấn đề cơ bản nhất liên quan đến chuyên đề học tập như khái niệm, đặc trưng, vai trò Ngoài ra, khóa luận còn chỉ ra những điểm giống và khác nhau về quan niệm và hình thức xây dựng chuyên đề học tập và chủ đề học tập Đồng thời, để có nền tảng vững chắc trong việc xây dựng chuyên

đề học tập về TGVH ở lớp 11, chúng tôi đã điểm qua nội dung các công trình nghiên cứu

về vấn đề này ở Việt Nam và các quốc gia khác Cuối cùng, chương 1 trình bày một số nội dung liên quan đến việc xây dựng chuyên đề học tập về tác giả văn học như định hướng xây dựng nội dung, những yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng chuyên đề, những ích lợi của CĐHT và quy trình xây dựng

Chương 2 Cơ sở thực tiễn để xây dựng chuyên đề đọc, viết và giới thiệu về một tác giả văn học ở lớp 11 của chương trình Ngữ văn 2018: Ở chương này, khóa luận đã

tiến hành khảo sát hàng loạt tài liệu để làm cơ sở thực tế trong việc lựa chọn tác giả văn học và xây dựng cấu trúc giới thiệu về tác giả văn học đưa vào giảng dạy CĐHT ở lớp 11 Chúng tôi khảo sát ba nhóm tài liệu: sách giáo khoa Việt Nam (1); giáo trình, chuyên luận phê bình, tổng tập (2); tài liệu nước ngoài (3) với hơn 600 bài giới thiệu về các tác giả văn học Từ các bài viết, khóa luận đưa ra nhận xét tổng thể và hình thành cấu trúc giới thiệu tác giả tương ứng với từng nhóm tài liệu

Chương 3 Một số đề xuất trong việc xây dựng chuyên đề đọc, viết và giới thiệu

về một tác giả văn học ở lớp 11 của chương trình Ngữ văn 2018: Trong chương này,

khóa luận trình bày các cơ sở lựa chọn TGVH và đề xuất danh sách các tác giả có thể đưa vào giảng dạy trong CĐHT Thêm vào đó, khóa luận cũng đề xuất cấu trúc bài giới thiệu

về TGVH và dựa trên đó để hình thành bài mẫu dùng làm tư liệu hướng dẫn học sinh học tập chuyên đề Bài minh họa sẽ là tài liệu tham khảo hỗ trợ người học trong việc đọc, viết

và giới thiệu về một TGVH bất kì

Khóa luận có tổng cộng 234 trang trong đó có 119 trang nội dung chính văn và phần

Phụ lục gồm 105 trang

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ NHỮNG NỘI DUNG LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Khái quát về chuyên đề học tập

1.1.1 Khái niệm chuyên đề học tập

Khái niệm CĐ và CĐHT đã xuất hiện từ lâu, song vẫn chưa có sự nhất quán Trước khi Bộ GD và ĐT ban hành CT Ngữ văn mới vào năm 2018, có rất nhiều quan niệm khác nhau về CĐHT; tuy nhiên giữa những quan điểm ấy vẫn có những điểm chung nhất định

và thể hiện tương đối đầy đủ tinh thần của CĐHT

Theo Lê Đình Trung trong Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học theo chủ đề (2015), CĐ là “nội dung học tập/ đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho

học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập”, CĐ “là nội dung kiến thức chuyên sâu chủ yếu một mặt nào đó của chủ đề” và “mỗi chủ đề dạy học có các tiểu chủ đề; mỗi tiểu chủ đề lại chia thành các chuyên đề đi sâu vào một nội dung cụ thể”1 Tương tự, các nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Thái Bình, Nguyễn Tiến Trung,

Nguyễn Mạnh Tuấn cũng cho rằng CĐHT là “một kế hoạch tổng thể các hoạt động dạy và

học trong một thời gian xác định, trong đó có các mục tiêu học tập, phạm vi và mức độ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập.”2 Như vậy, CĐHT là một hình thức học tập tương đối trọn vẹn với mục đích cung cấp tri thức chuyên sâu và hình thành những năng lực cần thiết cho HS trong suốt quá trình học tập Vì tính chất phức tạp của nội dung dạy học nên CĐHT phải có phương hướng xây dựng rõ ràng, có sự chuẩn bị kĩ lưỡng đến từ phía GV để có thể tạo điều tốt nhất cho

HS phát triển về nhiều mặt

Trong Tài liệu tập huấn Hướng dẫn giáo viên xây dựng chuyên đề dạy học môn Ngữ

văn lớp 10 chương trình GDTX cấp THPT (2016), CĐ được hiểu là “tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau hoặc liên quan đến nhau trong một môn hoặc các môn khác nhau được

1 Lê Đình Trung và Nguyễn Kỳ Loan (2015) Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học theo chủ đề Tạp chí Giáo dục, Hà Nội: Bộ giáo dục và đào tạo, 368 (2), 43 – 45

2 Nguyễn Văn Thái Bình, Nguyễn Tiến Trung và Nguyễn Mạnh Tuấn (2016) Một số vấn đề về chương trình, phát

triển chương trình và phát triển chương trình lớp học thông qua việc thiết kế chuyên đề dạy học Tạp chí Giáo dục, Hà

Nội: Bộ giáo dục và đào tạo, 284 (2), 38 – 41

xây dựng thành một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, tương đối độc lập có gợi ý cách thức tổ chức các hoạt động dạy học”3 Dựa trên quan điểm này, việc dạy học theo CĐ chính

là “một phương pháp hay một kiểu dạy học” mà trong đó GV đóng vai trò là người hướng

dẫn HS để từ đó cùng thực hiện quá trình học tập bằng việc tìm hiểu, khai thác và nghiên cứu những đơn vị kiến thức chuyên sâu của một môn học bất kì hoặc nhóm môn học có liên quan hoặc có thể phối hợp với nhau

Chương trình giáo dục phổ thông Tổng thể (2018) được Bộ GD và ĐT hành năm

2018 chỉ rõ CĐHT “nhằm thực hiện yêu cầu phân hóa sâu, giúp học sinh tăng cường kiến

thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học giải quyết những vấn đề thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp”4 Như vậy, CĐHT được tổ chức thực hiện nhằm để tạo điều kiện cho HS được tích lũy thêm tri thức và có điều kiện để vận dụng chúng trong thực tiễn Nhờ có CĐHT, HS được trải nghiệm nhiều hơn để từ đó đặt cơ sở

cho việc lựa chọn ngành nghề phù hợp trong tương lai

Theo tác giả Cameron, L trong bài viết Theme-based teaching and learning (2001)

đăng trên tạp chí của trường Đại học Cambridge (Cambridge University Press), CĐHT

được gọi là theme-based teaching and learning và được định nghĩa “là nhiều hoạt động

khác nhau được liên kết dựa trên nội dung của chúng, có chủ đề hoặc đề tài trải rộng ra tất cả những gì diễn ra trong lớp học Các hoạt động này có vai trò như một đường dây kết nối giáo viên và học sinh Những chuyên đề dạy học thực sự tốt đã và đang tạo ra những tiết học đầy cảm hứng, ngược lại, nếu thực hiện không tốt, chuyên đề dạy học có thể nhanh chóng khiến không khí lớp học trở nên hỗn loạn và học tập kém hiệu quả.”5 Có thể thấy,

CĐHT là một chuỗi hoạt động xoay quanh GV và HS, các hoạt động được sắp xếp có mục đích và có mối liên hệ với nhau dựa trên một đề tài nhất định Thông qua CĐHT, HS có cơ hội để trải nghiệm để từ đó khơi gợi hứng thú và động lực để các em học tập hiệu quả hơn

3 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016) Tài liệu tập huấn Hướng dẫn giáo viên xây dựng chuyên đề dạy học học môn Ngữ văn lớp 10 chương trình GDTX cấp THPT, 15

4 Bộ GD và ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, 12

5 Cameron, L (2001) Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 180 – 198

Nguyên văn: […] many different activities are linked together by their content; the theme or topic runs through everything that happens in the classroom and acts as a connecting thread for pupils and teacher Good theme-based teaching has produced some of the most inspiring teaching that I have ever seen; done less well, it leads quickly to chaotic and ineffective classrooms

Qua các định nghĩa, nhìn chung có thể thấy các nhà nghiên cứu đều có những điểm giao nhất định trong việc quan niệm thế nào là CĐHT: chuỗi hoạt động dạy và học, có mục tiêu học tập, cách thức tổ chức dạy học và phương thức dạy học, đánh giá phù hợp và là cơ hội để HS hình thành năng lực, tiếp thu tri thức hiệu quả dựa trên những trải nghiệm thực

tế Trên cơ sở những điểm tương đồng giữa các định nghĩa trên, người viết tổng hợp và đưa

ra một định nghĩa thống nhất về CĐHT Tất nhiên định nghĩa vẫn phải dựa trên việc phát triển từ quan điểm của Bộ GD và ĐT và sẽ hỗ trợ cho việc nghiên cứu về việc xây dựng CĐHT cho HS các cấp

Chuyên đề học tập (hay Chuyên đề) là tổng thể các hoạt động dạy và học liên kết các đơn vị kiến thức gần nhau hoặc liên quan đến nhau trong một môn hoặc các môn khác nhau CĐHT phải có các mục tiêu học tập, phạm vi và mức độ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập Thông qua CĐHT, HS được tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, có cơ hội để vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn, từ đó định hướng nghề nghiệp trong tương lai

1.1.2 Phân biệt chuyên đề học tập và chủ đề học tập

Ở nước ta, quan niệm CĐHT và chủ đề học tập không hoàn toàn trùng lặp mà có đôi

nét khác biệt Về sự tương đồng, Từ điển tiếng Việt chỉ rõ “chủ đề là đề tài được chọn làm

nội dung chủ yếu của một đợt hoạt động”6 Như vậy, điểm giống nhau đầu tiên giữa CĐHT

và chủ đề học tập là nội dung các bài học đều được liên kết với nhau dựa trên một đề tài nhất định Việc thiết kế các hoạt động học tập đều phải xoay quanh một nội dung trọng tâm thông qua các bài học liên quan Thứ hai, về cơ bản cả CĐHT và chủ đề học tập đều dùng các VB làm ngữ liệu để dạy đọc hiểu và làm văn Các VB được chọn lựa có thể bao gồm

cả ba loại là VB thông tin, VB văn học và VB nghị luận miễn sao giữa chúng có khả năng liên kết về mặt nội dung và thậm chí là cả hình thức

Tuy nhiên giữa CĐHT và chủ đề học tập ở nước ta lại có nhiều điểm khác biệt trong cách thức tổ chức giảng dạy và định hướng chuyên môn Ở phần tên gọi, nếu các CĐHT trong CT Ngữ văn 2018 đều được đặt tên cụ thể dựa vào nội dung giảng dạy thì chủ đề học

6 Hoàng Phê (2018) Từ điển tiếng Việt Hồ Chí Minh: Hồng Đức, 219

tập không được nhắc đến Cụ thể, cũng trong VB Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học

cấp Trung học phổ thông đính kèm theo Công văn 3280 của Bộ GD và ĐT ở khối lớp 11,

các bài Phong cách ngôn ngữ báo chí, Phong cách ngôn ngữ báo chí (tiếp theo), Bản tin,

Luyện tập viết bản tin, Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn, Luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn được nhóm lại thành một cụm chủ đề tích hợp Tuy nhiên, tên gọi chính thức

cho chủ đề 6 bài học này lại không được nêu rõ và GV được tự do định danh trong quá trình

thực hiện giảng dạy Về mục tiêu và YCCĐ, nếu như các CĐHT được CT quy định rất cụ

thể cho từng nội dung ở các phân môn thì ở chủ đề học tập lại không được CT đề cập Việc xác định mục tiêu hoàn toàn tùy thuộc vào người giảng dạy và GV linh hoạt chọn lựa để tổ chức các hoạt động học tập tương ứng; tất nhiên mục tiêu phải xây dựng dựa trên cơ sở những mục tiêu của các bài học thành phần thuộc chủ đề Chính vì không được quy định rõ ràng như vậy dẫn đến việc không thống nhất và có nhiều bất cập trong quá trình tổ chức thực hiện chủ đề học tập Ở khía cạnh định hướng tích hợp, chủ đề học tập vẫn dựa trên CT hiện hành nên vẫn chỉ tập trung mài sắc hai kĩ năng đọc và viết như các bài học khác trong SGK Trong khi đó, CĐHT năm 2018 hướng đến việc hình thành và phát triển cả bốn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe để tăng cường năng lực giao tiếp để người học có nền tảng học tốt hơn ở bộ môn Ngữ văn và cả những môn học khác Về khía cạnh kiến thức, chủ đề chỉ dừng lại ở việc tích hợp nội môn khi kết nối các đơn vị kiến thức có liên quan dựa trên cơ

sở một nội dung Trong khi đó, CĐHT mang vai trò định hướng nghề nghiệp, đặc biệt là các em HS có năng khiếu, đam mê với môn văn và thuộc khối khoa học xã hội nên các nội dung giảng dạy sẽ đa dạng hơn Vì thế, CĐHT không chỉ dừng lại ở việc khám phá tri thức của riêng môn Ngữ văn mà còn có thể liên hệ, mở rộng với nhiều bộ môn khác Về nội dung giáo dục, mỗi CĐHT đều được CT định hướng rất rõ ràng các kiến thức buộc phải cung cấp cho người và nội dung được xây dựng tương ứng để đảm bảo các YCCĐ đã đề

ra Trong khi đó, nội dung kiến thức giảng dạy trong chủ đề học tập lại do các GV từng đơn

vị giáo dục xây dựng sao cho phù hợp với năng lực HS, điều kiện cơ sở vật chất của nhà

trường,… Cụ thể, cũng trong VB Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học cấp Trung học

phổ thông thì “tổ/ nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch giáo dục sắp xếp các chủ đề, bài học, phân bổ thời lượng sao cho phù hợp đảm bảo sự thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt

động học tập và kiểm tra đánh giá thường xuyên để rèn luyện, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”7

3 Định hướng

tích hợp

Rèn luyện ở cả 4 kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

Chỉ tập trung vào 2 kĩ năng

là đọc và viết

4 Kiến thức Tích hợp nội môn

Tích hợp liên môn

Tích hợp nội môn

5 Nội dung giáo dục Được định hướng rõ ràng Tùy thuộc vào tổ/ nhóm

chuyên môn xây dựng

1.1.3 Đặc trưng cơ bản của chuyên đề học tập

Theo Từ điển tiếng Việt, CĐ là những “vấn đề chuyên môn được nghiên cứu riêng”8

Qua định nghĩa trên, có thể hiểu CĐ là các nội dung chuyên sâu được nghiên cứu trong thế

độc lập Như vậy, về cơ bản, một CĐHT phải mang tính “hoàn chỉnh” (riêng) và tính

“chuyên sâu” (chuyên môn) về một phạm vi kiến thức của một hay một vài môn học có

mối liên hệ nhất định CĐHT phải đảm bảo cung cấp cho HS các đơn vị tri thức chuyên ngành gắn liền với thực tiễn chứ không chỉ đơn thuần là những kiến thức hàn lâm thoát li

khỏi việc ứng dụng Trên cơ sở này, CĐHT sẽ mang những đặc trưng cơ bản như:

7 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020) Công văn số 3280/BGDĐT-GDTrH về Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học cấp THCS, THPT

8 Hoàng Phê, chủ biên (2018) Từ điển tiếng Việt Hồ Chí Minh: Hồng Đức, 235

+ CĐHT tạo ra cơ hội và điều kiện tốt nhất giúp HS phát huy được tính chủ

động, tự tin, độc lập của bản thân Theo Mumford (2000), lúc này “vai trò của người giáo viên không hề giảm đi nhưng có thay đổi lớn”9 khi trong phạm vi lớp học, GV chỉ là người

điều phối, hỗ trợ và HS buộc phải đóng vai trò nòng cốt, thực hiện toàn bộ hoạt động học tập Điều này sẽ giúp cho HS tăng khả năng sáng tạo, không còn phụ thuộc vào GV hay những khuôn mẫu có sẵn và có tâm thế học tập tích cực, năng động hơn

+ CĐHT phải gắn liền với thực tiễn vì vậy nó phải tận dụng tối đa được các

phương tiện, công cụ học tập tích cực giúp cho HS có môi trường học tập, trải nghiệm thực

tế lành mạnh và hiệu quả Có thể thấy, bản thân CĐHT mang tính trải nghiệm cao vì vậy

nó buộc phải được thiết kế và xây dựng để có thể rèn luyện cho HS khả năng tự học cũng như hợp tác làm việc theo nhóm, thậm chí tăng khả năng sáng tạo và giải quyết vấn đề trong suốt thời gian học tập

+ CĐHT mang tính tích hợp cao để HS có thể tận dụng tối đa những kinh

nghiệm, những tri thức “rời rạc” đã tích lũy Từ đây tiến đến việc hình thành tri thức mới cũng như củng cố những đơn vị bài học đã tiếp nhận trước đó, hơn thế nữa, sẽ góp phần

hình thành phẩm chất và năng lực ở người học Trong một CĐHT, cần “tránh việc xây

dựng các bài luyện tập kĩ năng rời rạc và thiếu kết nối”10 và tiến đến việc hình thành một loạt hoạt động học tập tích hợp xoay quanh nội dung/ đề tài có ý nghĩa

Có thể thấy, nhìn chung CĐHT mang những đặc trưng cơ bản của dạy học truyền thống, song có sự cải thiện hơn sao cho vẫn đảm bảo trang bị đầy đủ cho HS hệ thống các kiến thức cơ bản của môn học vừa phù hợp, thích ứng với từng lứa tuổi tiếp nhận Về cơ bản, dạy học theo chuyên đề có nhiều ưu thế hơn so với dạy học truyền thống, vì vậy nếu

áp dụng một cách hiệu quả sẽ mang lại hiệu ứng và kết quả giáo dục tốt Theo Cameron, L

(2001) trong Teaching Languages to Young Learners thì hình thức dạy học theo CĐHT này

đã được tích hợp giảng dạy ngôn ngữ bắt buộc từ bậc tiểu học và “đã được triển khai từ

những năm 1960 tại các lớp ở bậc tiểu học ở Vương quốc Anh, nơi mà các em dành cả

9 Mumford, Diana (2000) Planning a theme based unit Canada: Pacific Edge Publishing

Nguyên văn: […] the teacher’s role is not diminished, but changed

10 Berry, C.F., & Mindes, G (1993) Planning a theme-based curriculum: goals, themes, activities, and planning guides for 4s and 5s Glenview, IL: Good Year Books

Nguyên văn: […] avoid fragmentation and unconnected skill exercises

ngày của mình cùng với một giáo viên”11 Với những ưu thế mà CĐHT mang lại, hình thức

giảng dạy và học tập này ngày càng trở nên phổ biến như một minh chứng cho thấy sự đổi mới tích cực trong giáo dục trẻ em và thanh niên

Bảng 1.2 Bảng so sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chuyên đề

STT Tiêu chí so sánh Dạy học truyền thống Dạy học theo chuyên đề

Cụ thể, rõ ràng và có thể quan sát, đánh giá được quá trình học tập của HS

2 Nội dung

giáo dục

Dựa vào các khoa học chuyên môn, mang tính lí thuyết cao

Dựa vào các khoa học chuyên môn và gắn liền với các tình huống thực tiễn

Có tiêu chí đánh giá rõ ràng kết hợp với sự quan sát, ghi chép trong quá trình học tập của HS

để kết quả đánh giá chính xác

và rõ ràng hơn

11 Cameron, L (2001) Teaching Languages to Young Learners Cambridge: Cambridge University Press, 180 – 198

Nguyên văn: […] has been practiced since the 1960s in UK primary classrooms, where children typically spend all day with the same teacher

1.1.4 Vai trò của chuyên đề học tập

Như đã trình bày ở trên, CĐHT là một hình thức học tập có phần ưu thế hơn so với việc dạy học truyền thống Nếu được áp dụng một cách phù hợp, CĐHT sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho người học phát triển về nhiều phương diện khi được tự mình khám phá kiến thức và giải quyết các vấn đề gần gũi với thực tế đời sống Trước đây, CĐHT bị lãng quên

do nhiều yếu tố dẫn đến việc nhiều GV không nhận thức đúng về tầm quan trọng của nó trong quá trình học tập và giảng dạy Vì vậy, việc Bộ GD và ĐT đưa CĐHT vào trong CT GDPT Tổng thể như một lời khẳng định về vai trò quan trọng của nó trong việc lĩnh vực giáo dục

Thứ nhất, CĐHT đóng vai trò trong việc định hướng nghề nghiệp cho HS lứa tuổi đầu thanh niên Bộ GD và ĐT chỉ đầu tư xây dựng các CĐHT giảng dạy ở bậc THPT – bậc học mà hoạt động chủ đạo của HS là hướng nghiệp; do đó mà CĐHT hỗ trợ rất lớn ở khía cạnh này Thời lượng của cả 3 CĐHT mỗi năm là 35 tiết – thời lượng học tập khá dài đủ để

GV đầu tư vào việc tổ chức các hoạt động học tập hướng dẫn người học phát triển tiềm năng của bản thân Từ CĐHT, các em HS nhận ra những điểm mạnh hay điểm yếu của bản thân để rèn luyện và cải thiện bản thân Đây là một vai trò không thể phủ nhận của CĐHT khi nó đã được ứng dụng ở các quốc gia khác trên thế giới ở những năm đầu thế kỉ XXI, hầu hết các nhà nghiên cứu đều đánh giá cao vai trò của CĐHT trong việc giảng dạy Cụ

thể, trong tài liệu Engaging Schools: Fostering High School Students' Motivation to Learn

(2004) của Hội đồng nghiên cứu và Viện quốc gia Y học Hoa Kì (National Research

Council and Institute of Medicine) đã chỉ rõ CĐHT “cung cấp các cơ hội đáng kể để tích

hợp nội dung học thuật với các thực hành nghề nghiệp”12 Vì vậy, có thể thấy nếu biết xây

dựng và ứng dụng CĐHT một cách phù hợp sẽ mang lại hiệu quả học tập vô cùng to lớn

Thứ hai, CĐHT còn có vai trò trong việc kích thích HS học tập CĐHT giúp kết nối các không chỉ liên kết các kiến thức có cùng một đề tài trong một môn học mà còn có khả năng kết hợp các tri thức ở nhiều lĩnh vực khiến cho nội dung học tập được mở rộng và gắn liền với thực tiễn đời sống Các nội dung học tập không chỉ mang tính chất phổ quát ở diện

12 National Research Council and Institute of Medicine (2004) Engaging Schools: Fostering High School Students' Motivation to Learn Washington, DC: The National Academies Press, 169

Nguyên văn: […] provides substantial opportunities to integrate academic content with occupational applications

rộng mà còn có chiều sâu nhất định sẽ góp phần tạo động lực học tập cho người học Những kiến thức mới mẻ và đa dạng sẽ kích thích HS tìm hiểu, sáng tạo trong suốt quá trình học tập và khiến giờ học trở nên hấp dẫn và thú vị hơn Có thể thấy, CĐHT chính là những cơ hội vàng để HS được trải nghiệm nhiều nhất có thể để củng cố và mở rộng tri thức, mài sắc các kĩ năng cần thiết

Thứ ba, CĐHT tăng cường khả năng tự học, tự chủ của các em HS Không thể phủ nhận, CĐHT với phạm vi kiến thức mở rộng và thời gian học tập kéo dài đã tạo cơ hội thuận lợi cho GV tổ chức các nhiệm vụ học tập dưới cả hai hình thức là cá nhân và nhóm

Vì vậy, người học buộc phải nâng cao tinh thần chủ động, tích cực để hoàn thành các yêu cầu mà GV đã đề ra Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ, các em HS có cơ hội trải nghiệm cao không chỉ là tự nỗ lực để làm các bài tập cá nhân mà còn phải học cách làm việc với các thành viên khác của nhóm (thậm chí là các nhóm khác) để tạo ra các sản phẩm với quy mô lớn hơn, chất lượng hơn Người học buộc phải cố gắng không chỉ vì bản thân

mà còn là vì tập thể để cùng nhau tiến bộ trong suốt quá trình học tập CĐ Trong Tài liệu

tập huấn, Bộ GD và ĐT cũng đã trình bày rằng nhờ có CĐHT, HS “có nhiều cơ hội làm

việc theo nhóm để giải quyết các vấn đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề,…” 13

Như vậy, CĐHT có vị thế vô cùng quan trọng trong việc giảng dạy và học tập khi mang lại những lợi ích vô cùng thiết thực cho người học CĐHT tạo ra vô vàn cơ hội để HS được trải nghiệm, rèn luyện và nỗ lực không ngừng Thông qua chuỗi hoạt động học tập được tổ chức phù hợp, đầu tư, HS sẽ khám phá thêm nhiều tri thức bổ ích, rèn luyện kĩ năng

và hình thành, phát triển những phẩm chất, năng lực quan trọng

1.2 Những nghiên cứu về vấn đề về chuyên đề học tập và chuyên đề học tập về tác giả văn học

1.2.1 Những nghiên cứu về chuyên đề học tập

1.2.1.1 Ở nước ngoài

13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016) Tài liệu tập huấn hướng dẫn giáo viên xây dựng chuyên đề dạy học môn Ngữ văn lớp 10 chương trình GDTX cấp THPT, 16

Về vấn đề nghiên cứu CĐHT ở các quốc gia khác trên thế giới, dù nguồn tài liệu chưa thể khẳng định là phong phú nhưng nội dung mang tính khái quát, tổng hợp cao Tác

giả Lynne Cameron trong bài tác phẩm Teaching languages to young learners (2001) đã

nêu ra những vấn đề cơ bản xoay quanh CĐHT Tuy nội dung viết về CĐHT chỉ là một chương trong bài nghiên cứu với tư cách là một hình thức giảng dạy hỗ trợ trong việc dạy học ngôn ngữ cho trẻ em nhưng nó được đánh giá rất cao bởi tính thuyết phục của các thông tin Bằng chứng là việc hầu hết các nghiên cứu về CĐHT thời gian sau đều có sự tham khảo

và dựa trên lí thuyết mà Lynne Cameron đã đưa ra Trong bài viết của mình, tác giả đã lần

lượt đưa ra khái niệm và tính chất của CĐHT, việc dùng CĐHT để giảng dạy ngôn ngữ

nước ngoài, việc lên kế hoạch tổ chức CĐHT, cách thức học tập ngôn ngữ thông qua CĐHT,…

Vào năm 2007, nhà nghiên cứu Diana Mumford đến từ Canada đã xuất bản Planning

a theme based unit với mục đích đề xuất cách thức tổ chức CĐHT trong nhà trường Bài

viết đã đưa ra những lợi ích cơ bản của việc ứng dụng CĐHT trong giảng dạy và vai trò của

GV trong quá trình thực hiện CĐHT Đặc biệt, Diana Mumford đã trình bày các bước xây

dựng và thực hiện CĐHT lần lượt là: chọn lựa chủ đề và nội dung CĐHT, lên kế hoạch tổ

chức (xây dựng hệ thống bài tập, dự kiến các nhiệm vụ học tập, phân nhóm học sinh,…), thực hiện CĐHT và cuối cùng là kiểm tra – đánh giá, khen thưởng Không những vậy, tác

giả đã trình bày được các ví dụ minh họa về các nhiệm vụ học tập ứng với từng nội dung dạy học cụ thể khiến cho bài viết mang đến cái nhìn cụ thể, sâu sắc về việc xây dựng và tổ

chức CĐHT trong nhà trường

Fitria Lathufirdaush trong The Implementation of Theme-based Teaching to Improve

Students’ Speaking Skills (A Classroom Action Research at One of Elementary Schools in Bandung)14 (2014) đã trình cách thức tổ chức một CĐHT cụ thể để kiểm tra tính hiệu quả

của CĐHT Ngoài ra, tác giả cũng đưa ra những số liệu chứng minh tính khả thi và hiệu quả của việc ứng dụng CĐHT trong dạy học ngôn ngữ (cụ thể là tiếng Anh) Bài viết đã chỉ

rõ quan điểm rằng dựa trên lí thuyết nghiên cứu của Lynne Cameron, tác giả đã tổ chức

14 Fitria Lathufirdaush (2014) The Implementation of Theme-based Teaching to Improve Students’ Speaking Skills

(A Classroom Action Research at One of Elementary Schools in Bandung) Journal of English and Education, 2 (1),

9 – 16

thực nghiệm việc dạy học CĐHT ở học sinh THCS và đã gặt hái thành công Nhờ việc tổ chức dạy học theo CĐHT, HS cải thiện kĩ năng nói rõ rệt khi vốn từ được mở rộng, phát

âm chuẩn hơn và hạn chế được lỗi ngữ pháp trong khi trình bày Tương tự, Cahyaning

Fristiara và Rani Rahmawati trong The Use of Theme-based Approach in Teaching Young

Learners’ Vocabulary of English Club at Nur Hidayah Islamic Elementary School15 (2017)

cũng đã chỉ ra lợi ích khi áp dụng CĐHT vào việc giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt ở việc nâng cao khả năng sử dụng từ ngữ của HS Tác giả cũng đã đưa ra được các bước tiến hành tổ chức CĐHT một cách cụ thể để đạt được hiệu quả tốt nhất, Điểm đặc biệt ở bài viết chính

là việc tác giả đã đề xuất một số cách thức để GV cải thiện chính mình và thể hiện đúng vai trò của mình trong quá trình thực hiện CĐHT

Ở Theme Based Instruction Model in Teaching Extensive Reading16 (2019), tác giả

Mutiarani và Irpan Ali Rahman cũng đã mô tả rất chi tiết về CĐHT cũng như tầm quan trọng của nó trong việc giảng dạy Bài viết cũng đã đưa ra một số gợi ý về việc xây dựng ý tưởng và tổ chức CĐHT nhằm mục đích cải thiện kĩ năng đọc ở các em HS Bằng việc ứng dụng hình thức dạy học này trong nhiều học kì và ghi nhận những số liệu minh chứng kết quả, hai tác giả đã đưa ra kết luận rằng CĐHT đã tạo được cơ hội để các em trải nghiệm và hoàn thiện bản thân Đồng thời, nhờ có CĐHT mà học sinh trở nên năng động và tích cực hơn trong những giờ học

1.2.1.2 Ở Việt Nam

Khái niệm CĐHT thực chất đã xuất hiện ở Việt Nam trước khi Bộ GD và ĐT ban hành CT Ngữ văn 2018, tuy nhiên việc nghiên cứu và tổ chức thực hiện CĐHT ở nước ta còn nhiều bất cập và không nhận được sự quan tâm phù hợp Bằng chứng chính là nguồn tài liệu nghiên cứu về CĐHT ở Việt Nam khá ít và đa số các tác phẩm đều chỉ nhắc đến CĐHT như là một nội dung hỗ trợ, mở rộng trong bài nghiên cứu về những nội dung khái quát hơn

15 Cahyaning Fristiara and Rani Rahmawati (2017) The Use of Theme-based Approach in Teaching Young Learners’

Vocabulary of English Club at Nur Hidayah Islamic Elementary School University Muria Kudus – The 2nd TEYLIN International Conference Proceedings, 102 – 108

16 Mutiarani, & Rahman, I A (2019) Theme Based Instruction Model in Teaching Extensive Reading English Language in Focus (ELIF), 2(1), 43 – 52

Năm 2016, Tài liệu tập huấn hướng dẫn giáo viên xây dựng chuyên đề dạy học môn

Ngữ văn lớp 10 chương trình GDTX cấp THPT của Bộ GD và ĐT đã có những thông tin

rất đầy đủ và cụ thể về CĐHT Các nhà biên soạn đã trình bày được khái niệm CĐHT, đặc

trưng của CĐHT, các yếu tố ảnh hưởng đến CĐHT,… và đặc biệt đã đi sâu vào mô tả

CĐHT phân môn Ngữ văn Thậm chí, tài liệu này đã đưa ra được quy trình xây dựng CĐHT môn Ngữ văn cùng với các ví dụ vô cùng cụ thể hướng dẫn GV dạy học CĐHT này ở lớp

10 Tuy nhiên, vì tài liệu này được biên soạn trước thời điểm CT Ngữ văn 2018 ban hành nên dù hình thức tổ chức hoạt động học tập có nhiều đổi mới nhưng vẫn còn tập trung nhiều vào việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ thay vì phát triển năng lực và phẩm chất ở

HS

Nguyễn Văn Thái Bình, Nguyễn Tiến Trung, Nguyễn Mạnh Tuấn trong Một số vấn

đề về chương trình, phát triển chương trình và phát triển chương trình lớp học thông qua việc thiết kế chuyên đề dạy học (2016) cũng đã đưa ra những nội dung cơ bản nhất về

CĐHT Các nhà nghiên cứu đã trình bày một số vấn đề về thiết kế CĐHT như các yếu tố

cấu thành CĐHT, mục tiêu thiết kế CĐHT, cấu trúc CĐHT và các bước thiết kế CĐHT

Nhóm tác giả đã khẳng định những ưu điểm của CĐHT và mong muốn dạng thức học tập này được triển khai phổ biến hơn để hoàn thiện dần; góp phần tạo ra môi trường học tập tích cực thuận lợi cho sự phát triển của HS về nhiều mặt

Hai tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Hoa ở bài viết Thiết kế chuyên đề dạy

học môn Sinh học 8 ở trường Trung học cơ sở (2015) đã trình bày các bước xây dựng

CĐHT rất chi tiết Mặc dù bài viết tập trung trình bày việc thiết kế CĐHT ở môn Sinh nhưng nhìn chung cũng đã khái quát một số vấn đề chung liên quan đến CĐHT Đồng thời các bước thực hiện CĐHT đã đưa ra vẫn có thể áp dụng cho việc dạy học các nội dung khác miễn là có sự thay đổi phù hợp với tính chất bộ môn đó Tương tự, gần đây nhất nhóm tác giả Ngô Đắc Dũng và Phan Đức Huy đã bước đầu đề cập cụ thể về các bước xây dựng

CĐHT trong bài Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học môn sinh học cấp Trung học phổ

thông theo tiếp cận Module17 (2020) Căn cứ trên những lí thuyết và thực tế giảng dạy môn

Sinh học, nhóm tác giả đã chỉ rõ được khái niệm, lợi ích của CĐHT cũng như trình bày rất

17 Ngô Đắc Dũng và Phan Đức Huy (2020) Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học môn sinh học cấp Trung học phổ

thông theo tiếp cận Module Tạp chí giáo dục, 478 (2), 30 – 34

chi tiết về quy trình thiết kế CĐHT môn Sinh học ở cấp THPT hỗ trợ giảng dạy bộ môn

này tích cực, sáng tạo hơn

Mặc dù sau năm 2018, CĐHT trở thành một nội dung dạy học bắt buộc ở bậc THPT, song nguồn tài liệu vẫn vô cùng ít ỏi Đa số các nội dung về CĐHT đều chỉ được đề cập sơ lược trong những ấn phẩm mang tính khái quát về CT Ngữ văn 2018 Có thể thấy, vấn đề xây dựng CĐHT ở nước ta vẫn cần nhận được sự quan tâm và nghiên cứu sâu sát hơn trong tương lai sắp tới nhằm hỗ trợ cho GV trong việc tổ chức thực hiện dạng thức học tập tích cực này

1.2.2 Những nghiên cứu về chuyên đề học tập về tác giả văn học

1.2.2.1 Ở nước ngoài

Về mặt khái niệm, CĐHT về TGVH đều được các nhà nghiên cứu định nghĩa là là

“author studies”, đây được xem là một hình thức tổ chức học tập vô cùng hiệu quả và được

áp dụng phổ biến trong những năm gần đây ở một vài quốc gia Trên thế giới, nội dung học tập về việc đọc, viết và giới thiệu về một TGVH khá phổ biến và được đưa vào CT dạy học ngay từ bậc Tiểu học và có sự thay đổi, tăng tiến ở các bậc học cao hơn Mục đích của việc đưa chúng vào CT chính là để tạo ra thói quen đọc tích cực ở HS, phát triển năng lực giao tiếp và hình thành phẩm chất tốt đẹp

Carol Brennan Jenkins trong The allure of authors: Author studies in the elementary

classroom18 (1999) đã trình bày về cách thức triển khai CĐHT đọc, viết và giới thiệu về một TGVH ở trường THCS Bằng việc đề xuất cấu trúc khuyến khích người học đọc sách

và nghiên cứu về các TGVH dựa trên các lí thuyết dạy học tích cực, tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của nội dung dạy học này trong việc hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất ở HS Không những vậy, tác giả còn đưa ra danh sách một số TGVH phù hợp với lứa tuổi HS cấp THCS như một gợi ý để GV tổ chức dạy học CĐHT này Ngoài ra, Carol

Brennan Jenkins còn chỉ rõ CĐ đọc, viết, giới thiệu về một TGVH có thể tạm chia thành 3

dạng, cụ thể:

18 Jenkins, C.B (1999) The allure of authors: Author studies in the elementary classroom Portsmouth, NH:

Heinemann

• Dạng thứ nhất tập trung vào nghiên cứu TGVH ở khía cạnh “tiểu sử văn học”

(nguyên văn: literary biography), trong đó HS tạo ra mối liên kết giữa cuộc đời và sự nghiệp văn chương của TGVH đó với chính bản thân mình

• Dạng thứ hai dựa trên “ý kiến phản biện” (nguyên văn: critical responses)

của người đọc đối với những tác phẩm Dạng CĐHT này thường tập trung chủ yếu vào chủ

đề, nhân vật, phong cách sáng tác chứ không chú ý nhiều đến yếu tố tiểu sử, lai lịch của TGVH

• Dạng thứ ba hoàn toàn dựa trên phản ứng của chính người đọc đối với những tác phẩm của một TGVH cụ thể Đặc biệt tập trung vào những sáng tác có thể giúp người đọc hồi tưởng và suy ngẫm về các sự kiện trong cuộc đời của chính họ

Mặc dù mỗi dạng chuyên đề có những ưu điểm và tồn tại nhất định nhưng nhà nghiên cứu Jenkins cân nhắc phối hợp cả ba dạng thức này khi tổ chức hoạt động học tập cho HS Việc kết hợp như vậy sẽ giúp cho việc tổ chức CĐHT đọc, viết, giới thiệu về một TGVH hiệu quả hơn khi HS có sự nhìn nhận, đánh giá đa chiều, đa dạng về TGVH đó và những sáng tác của họ

Ở bài viết Using Author Studies in Children's Literature to Explore Social Justice

Issues19, Fox, Kathy R cũng đã đưa ra được điểm mạnh của CĐHT đọc, viết, giới thiệu về một TGVH Tác giả đã áp dụng cách thức dạy học này giúp các em HS tìm hiểu về TGVH cũng như tác phẩm của họ; đồng thời khuyến khích HS viết những bài văn nghị luận trình bày quan điểm cá nhân Không những thế, những hoạt động học tập được tổ chức còn tạo điều kiện cho HS tranh luận về những vấn đề thực tiễn (cụ thể trong bài viết là về nội dung

định kiến và công bằng trong xã hội hiện nay) Có thể thấy, dù bài nghiên cứu này được

xuất bản ở thập niên đầu của thế kỉ XX nhưng nó đã cho thấy tư tưởng rất tiến bộ của tác giả trong quá trình giảng dạy

Kế thừa tinh thần của những nhà nghiên cứu đi trước, Myra Zarnowski cũng đã đưa

ra ấn phẩm ví dụ cụ thể cho vấn đề đọc, viết, giới thiệu về một TGVH Cụ thể trong

Launching Nonfiction Author Studies: Authors Include: A Focus for Teaching the Common

19 Kathy R Fox (2010) Using Author Studies in Children's Literature to Explore Social Justice Issues The Social Studies, 97 (6), 251 – 256

Core State Standards20, tác giả đã khái quát về khái niệm cũng như tiềm năng của CĐHT đọc, viết, giới thiệu về TGVH Đồng thời, Myra Zarnowski đã đưa ra hàng loạt mẫu minh họa cho việc thực hiện CĐHT khi liệt kê được hàng loạt TGVH (giới hạn các tác giả chuyên viết tiểu thuyết phi hư cấu) cùng gợi ý hoạt động tổ chức dạy học rất sáng tạo

Tương tự, theo tổ chức Reading Rocket21, CĐ đọc, viết, giới thiệu về một TGVH và được khái quát là “một đơn vị bài học mà mang đến cho các em học sinh cơ hội nghiên cứu

sâu về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của một tác giả văn học” Đặc biệt, dù CĐ này tổ

chức cho HS “tìm hiểu với tư cách cá nhân, trong nhóm nhỏ hay trong lớp” thì đều giúp cho người học “đánh giá, phê bình các chủ đề, nhân vật và phong cách viết của TGVH;

tạo mối liên hệ giữa cuộc sống và các sáng tác của TGVH; tạo sự liên kết cá nhân giữa trải nghiệm của chính học sinh với TGVH đó và những nhân vật của họ”22 Như vậy, tổ chức

Reading Rocket đã mô tả được cơ bản nội dung giảng dạy của CĐ đọc, viết, giới thiệu về

một TGVH là cơ hội để HS tìm hiểu về cuộc đời và sự nghiệp văn chương của các tác giả

Hơn thế nữa, từ việc tìm hiểu về TGVH, HS có sự kết nối với những tri thức sẵn có của bản thân để rút ra những bài học kinh nghiệm riêng

Mạng lưới Ihomeschool cũng đồng quan điểm khi định nghĩa CĐ đọc, viết, giới thiệu

về một TGVH là một hình thức học tập “tuyệt vời để khám phá thêm về văn chương” Khi

ấy, “trẻ em có xu hướng đọc những tác phẩm quen thuộc với các em, dù là quen thuộc về

mặt chủ đề hay phong cách tác giả”23 Có thể thấy, mạng lưới Ihomeschool đã mở rộng

hơn khái niệm về CĐ đọc, viết, giới thiệu về một TGVH khi không chỉ dừng lại ở việc tìm

20 Myra Zarnowski (2014) Launching Nonfiction Author Studies: Authors Include: A Focus for Teaching the Common Core State Standards New York: Simon and Schuster

21 Reading Rocket là một sáng kiến truyền thông quốc gia của Hoa Kì, cung cấp thông tin và tư liệu về việc đọc của trẻ em, vì sao trẻ gặp nhiều khó khăn và những người lớn có mối quan tâm có thể làm gì để hỗ trợ các em

22 Reading Rocket (2015) How to Do an Author Study Truy xuất từ: https://www.readingrockets.org/howto, truy cập 10/10/2020

Nguyên văn: An author study is a unit lesson that gives students the opportunity to delve deeply into an author’s life and body of work Whether individually, in small groups, or as a class, students can: critically evaluate an author’s themes, characters, and writing style; make connections between the author’s life and work; make personal connections between their own experiences and those of the author and his/her characters

23 Ihomeschool Network How to Create an Author Study for Young Homeschoolers Truy xuất từ: https://ihome schoolnetwork.com/author-study/, truy cập 12/10/2020

Nguyên văn: Author studies are a great way to explore more literature Kids are more likely to read a book that is somehow familiar to theme – whether by a related theme or style

hiểu các thông tin về tác giả mà còn là đọc sâu, nghiên cứu các sáng tác của họ Thông qua hình thức học tập này, trẻ được bồi đắp tình yêu đối với việc đọc sách và văn chương

Association of Independent School Librarians (AISL)24 cũng cho rằng CĐ đọc, viết,

giới thiệu về một TGVH là “sự thử thách đối với các em học sinh để mở rộng nguồn “thư viện tư liệu” của chính bản thân mình và xây dựng mối liên kết cá nhân với những quyển sách đã đọc”25 Hiệp hội cũng chỉ rõ quan điểm xây dựng CĐ đọc, viết và giới thiệu về một TGVH rằng khi tìm hiểu về TGVH bất kì cũng đồng nghĩa với việc tìm hiểu những sáng

tác của họ Tổ chức dạy học CĐHT này không chỉ dừng lại ở việc biết về TGVH mà còn là

kích thích việc đọc sách ở các em để tạo ra thói quen đọc tích cực

Có thể thấy, việc nghiên cứu vấn đề xây dựng chuyên đề học tập TGVH ở các quốc gia khác trên thế giới khá sôi nổi khi có rất nhiều quan điểm được đưa ra Về cơ bản các tổ

chức, nhà nghiên cứu đều khắc họa CĐ đọc, viết và giới thiệu về một TGVH như một hình

thức học tập tích cực mà ở đó HS đóng vai trò chủ động trong việc lựa chọn TGVH cũng như các tác phẩm mà mình yêu thích Tuy nhiên, sự chọn lựa đó nằm trong sự kiểm soát và định hướng của GV để giúp HS có thể tìm hiểu các TGVH phù hợp với lứa tuổi, nhu cầu,

sở thích của các em Ngoài ra, CĐHT đã giúp người học rèn luyện thói quen đọc sách tích cực thông qua việc tổ chức chuỗi hoạt động kéo dài để các em được phản hồi lại sau quá trình tìm hiểu về TGVH và tác phẩm văn chương của họ Hình thức phản hồi có thể là các sản phẩm rất đa dạng như bài nghị luận, tờ bướm, poster, trang web, bài thuyết trình,… Nhờ đó, CĐHT không chỉ tạo cơ hội để các em được đọc nhiều hơn mà còn phát triển các

kĩ năng còn lại của năng lực giao tiếp như viết, nghe và nói thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập

1.2.2.2 Ở Việt Nam

Trái ngược với các quốc gia khác, tình hình nghiên cứu lí thuyết và cả thực nghiệm

về việc xây dựng chuyên đề về một TGVH vô cùng ảm đạm với nguồn tài liệu ít ỏi CĐHT

24 Association of Independent School Librarians là Hiệp hội thủ thư trường học Tư thục tại Hoa Kì, được thành lập vào năm 1987 Đây là một hiệp hội phi lợi nhuận với mục đích bổ sung cho các hiệp hội thư viện khác và cung cấp các phương tiện trao đổi thông tin, ý tưởng và thực tiễn tốt nhất giữa một mạng lưới những thủ thư trường học Tư thục Thành viên của Hiệp hội gồm 700 thủ thư đến từ Hoa Kì và Canada

25 AISL Independent Ideas (2020) Enhance Your Library with an Author Study Truy xuất từ: https://aislnews.org/ enhance-your-library-with-an-author-study/, truy cập 12/12/2020

về một TGVH trước đây đã từng xuất hiện, song không hề được phổ biến rộng rãi hay đưa vào thực tiễn giảng dạy; do đó khi một lần nữa được đề cập cụ thể trong CT Ngữ văn 2018, rất nhiều GV vẫn chưa có hình dung cụ thể về trách nhiệm và vai trò của bản thân trong việc xây dựng, thiết kế hoạt động trong CĐHT

Năm 2009, Bộ GD và ĐT ban hành CT chuyên sâu THPT chuyên trong đó ở khối lớp 10 có CĐHT tìm hiểu về TGVH Cụ thể, đó là hai CĐHT tìm hiểu về hai nhà thơ lớn

của văn học Việt Nam: Nguyễn Trãi – nhà tư tưởng, nhà văn hóa lớn (Chuyên đề 5), Nguyễn

Du – thơ chữ Hán và Truyện Kiều (Chuyên đề 6)26 Tuy nhiên, do được xây dựng trong bối cảnh giáo dục chưa đổi mới, cả hai CĐHT vẫn còn rất nặng kiến thức và chưa chú trọng việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp hay phát triển phẩm chất năng lực Bằng chứng là ở

chuyên đề 6, CT chuyên sâu đã ghi chú rằng trọng tâm của CĐHT này là Truyện Kiều chứ

không phải tập trung tìm hiểu về tác giả Nguyễn Du Qua đây có thể thấy, các nhà biên soạn CT vẫn chưa dành sự quan tâm phù hợp về vấn đề đọc, viết và giới thiệu về TGVH

Trong SGK lớp 10, tập 2 CT hiện hành, HS buộc phải thực hiện tại nhà Bài làm văn

số 6: Thuyết minh văn học27, trong đó một trong những đối tượng để làm bài văn thuyết

minh là một tác giả văn học Đây cũng là một hình thức bài kiểm tra tự luận để đánh giá kĩ năng viết của HS về một TGVH dựa trên những nhà văn, nhà thơ và các tác phẩm đã học Tuy có xuất hiện nội dung liên quan đến vấn đề đọc, viết, giới thiệu về một TGVH nhưng SGK hiện hành chỉ mới dừng lại ở việc xây dựng một đơn vị bài học nhỏ và chỉ tập trung vào việc đánh giá kĩ năng viết chứ không phải hình thành và phát triển năng lực giao tiếp Bài học này chỉ là một nội dung trong CĐHT đọc, viết, giới thiệu về một TGVH được CT Ngữ văn 2018 đề cập và rõ ràng các nhà biên soạn CT Ngữ văn 2018 đã có sự phát triển nội dung dựa trên những nền tảng sẵn có để tiến đến xây dựng các tiết học tích cực hơn và tạo cơ hội cho người học trải nghiệm nhiều hơn Ngoài ra, hiện nay trong SGK, có rất nhiều bài viết về các TGVH đi kèm cùng với các VB tác phẩm nhưng đây cũng chỉ là một nội dung hỗ trợ trong việc tìm hiểu các tác phẩm văn học chứ không phải đối tượng chính để khám phá, nghiên cứu

26 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) Chương trình chuyên sâu THPT chuyên môn Ngữ văn, 5

27 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Ngữ văn 10 tập 2 Hà Nội: Giáo dục Việt Nam 84

Như vậy, qua những minh chứng trên có thể tạm kết luận rằng mặc dù CT Ngữ văn

2006 có một số bài luyện tập liên quan đến TGVH, song cũng chỉ hỗ trợ các em trong việc phát triển kĩ năng đọc hoặc viết về tác giả Kĩ năng nói và nghe (giới thiệu) về TGVH dường như không được chú trọng khi thời lượng giảng dạy không đủ để các em có điều kiện luyện tập để phát triển toàn diện năng lực giao tiếp Đồng thời, nội dung giảng dạy về TGVH ở nước ta vẫn chưa có cấu trúc giới thiệu thống nhất nên việc giảng dạy nội dung này không thực sự hiệu quả Đây là một mảng khuyết lớn trong việc nghiên cứu CĐHT về TGVH ở nước ta khi các cơ sở dữ liệu còn quá rời rạc, ít ỏi và chỉ dừng lại ở mức khái quát

1.2.3 Nhận xét

Đối với nhóm tài liệu nghiên cứu ở các quốc gia khác trên thế giới, các tác giả đã có

sư mô tả khá chi tiết về CĐHT khi đưa ra được các bước tổ chức và thực hiện hình thức học tập tích cực này Họ không chỉ đưa ra những định nghĩa sâu sát mà còn khẳng định những ưu thế của CĐHT trong việc dạy học, đặc biệt là ở phương diện cải thiện khả năng ngôn ngữ và phát triển kĩ năng giao tiếp Trong phạm vi tìm hiểu của khóa luận, các bài viết này đã cung cấp cơ sở lí thuyết vững chắc để chúng tôi tham khảo và xây dựng CĐHT phù hợp với CT phân môn Ngữ văn và nhu cầu, khả năng của HS tại Việt Nam

Ở nước ta, trước đây CĐHT chủ yếu được thực hiện giảng dạy ở các lớp thuộc CT chuyên sâu, vì vậy vấn đề này chưa nhận được nhiều sự quan tâm từ các nhà nghiên cứu Phần lớn các công trình thuộc lĩnh vực phương pháp giảng dạy Ngữ văn thường tập trung vào đổi mới cách thức tổ chức hoạt động học tập đối với từng bài học cụ thể hoặc các nhóm bài Lúc này, CĐHT chỉ đóng vai trò là những tiết học hỗ trợ nâng cao kiến thức, kĩ năng nên không được khai thác sâu và thường bị giảm tải vì nhiều lí do khách quan Tuy nhiên đến năm 2018, CT Ngữ văn lần đầu đề cập CĐHT vơi tư cách là một nội dung bắt buộc thực hiện trong quá trình giảng dạy và học tập như lời khẳng định vai trò của chúng trong việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất nơi HS

Ở khối lớp 11, CT Ngữ văn 2018 đã đề cập đến CĐHT đọc, viết, giới thiệu về một TGVH – một nội dung tương đối mới mẻ với cả GV và HS Trên thực tế, CĐHT này đã được triển khai giảng dạy ở nhiều quốc gia trên thế giới, thậm chí còn được xây dựng phù hợp để giảng dạy xuyên suốt từ bậc tiểu học cho đến THPT Tuy đã được ứng dụng nhiều,

song nhìn chung vẫn chưa có nhiều nguồn tư liệu nghiên cứu sâu xét về việc xây dựng CĐHT này

Như vậy, theo khảo sát, chưa có công trình nào đặt trọng tâm nghiên cứu về việc xây dựng CĐ đọc, viết và giới thiệu về một TGVH ở lớp 11 của CT Ngữ văn 2018 Tuy nhiên, những tư liệu kể trên dù không quá phong phú nhưng là một trong những nền tảng để chúng

tôi thực hiện đề tài Xây dựng chuyên đề đọc, viết và giới thiệu về một tác giả văn học ở lớp 11 của CT Ngữ văn 2018 Qua đó có thể thấy đề tài mà chúng tôi thực hiện chính là sự

kế thừa những thành tựu nổi bật trước đó và cũng là sự bổ khuyết trong việc nghiên cứu về việc đọc, viết, giới thiệu về TGVH nói riêng và xây dựng CĐHT nói chung ở Việt Nam

1.3 Những vấn đề liên quan đến việc xây dựng chuyên đề học tập về tác giả văn học

1.3.1 Định hướng tích hợp trong xây dựng nội dung học tập về tác giả văn học

1.3.1.1 Định hướng tích hợp theo trục kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

Dựa trên cơ sở đổi mới quan điểm giáo dục, Bộ GD và ĐT đã xây dựng nội dung học tập theo định hướng tích hợp để mở rộng phạm vi kiến thức và tăng cường ứng dụng thực hành, do đó CĐHT cũng không là ngoại lệ Với thời lượng giảng dạy kéo dài từ 10 đến 15 tiết dành cho mỗi CĐHT, có thể thấy đây là một trong những điều kiện thuận lợi để thiết kế các hoạt động học tập không chỉ củng cố kiến thức đã học mà còn là mài sắc các kĩ năng cần thiết và hình thành phẩm chất, năng lực Một trong những năng lực mà môn Ngữ văn chú trọng phát triển nhất chính là năng lực giao tiếp dựa trên trục các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe Rõ ràng, các nội dung học tập ở bộ môn này đều xoay quanh bốn kĩ năng kể trên để người học có thể sử dụng thành thạo, sáng tạo ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ và thậm chí là vận dụng nó để tiếp thu các nguồn tri thức khác Như vậy, dựa vào mục đích phát triển năng lực giao tiếp, nội dung dạy học của CĐHT ở bậc THPT của CT Ngữ văn 2018 được xây dựng theo hướng tích hợp theo trục kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

Trước đây, dù việc dạy học Ngữ văn vẫn luôn quan tâm đến vấn đề này khi “nội

dung môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học được gọi là “môn Tiếng Việt”) từ lớp 1 đến lớp 12 được

tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứng với bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản và phần kiến thức

ngữ văn (tiếng Việt và văn học) bổ trợ cho bốn mạch kĩ năng”28, song việc thực hiện nó

vẫn chưa hiệu quả Nhìn chung, nội dung cũng như thứ tự sắp xếp các bài học còn mang

tính chất phiến diện và chưa cân đối khi trước đây “trừ ở tiểu học, ở các bậc học phổ thông

khác, chương trình xem đọc hiểu văn học (trên thực tế vẫn thiên về giảng văn) theo lịch sử văn học hay theo thể loại là trục chính, nên các hệ thống văn bản được chọn và sắp xếp có thể đạt logic về mặt lí thuyết hay lịch sử văn học, song lại chưa đạt logic sư phạm, và cũng

tỏ ra còn phiến diện, chưa cân đối (không có hoặc rất ít loại văn bản cung cấp thông tin)”

khiến cho “kĩ năng đọc không khỏi bị hạn chế, thiên lệch; kĩ năng nghe, nói, viết cũng ít

được quan tâm, chăm sóc một cách chủ định, có hệ thống”29 Có thể thấy, dù nhiệm vụ của

bộ môn Ngữ văn là hỗ trợ phát triển năng lực giao tiếp theo hệ thống các kĩ năng nhưng trên thực tế vẫn có sự chênh lệch, mất cân đối trong việc xây dựng nội dung môn học khiến cho quá trình giảng dạy chưa thực sự mang lại hiệu quả Suốt nhiều năm nay, GV vẫn chỉ chú trọng vào việc dạy đọc và viết mà chưa dành sự quan tâm đúng mực cho việc phát triển toàn bộ hệ thống 4 kĩ năng đọc, viết, nói và nghe để hình thành năng lực giao tiếp tốt cho người học

Tuy nhiên, CT Ngữ văn 2018 đã có sự khắc phục khi chú trọng cân đối ở cả 4 kĩ năng giáo tiếp để góp phần cải thiện thực trạng đang diễn ra Đặc biệt, đối với việc xây dựng và phát triển nội dung CĐHT, các nhà biên soạn đã đề ra các YCCĐ ở cả đọc, viết, nói và nghe để thông qua chuỗi hoạt động học tập kéo dài, HS có thể phát triển những phẩm chất và năng lực cần thiết dựa trên trục kĩ năng giao tiếp Không thể phủ nhận rằng cả 4 kĩ năng đều có vai trò như nhau nhưng kĩ năng đọc được đánh giá là quan trọng nhất khi nó

là cơ sở để phát triển những kĩ năng khác Tuy nhiên, không vì thế mà bỏ qua các kĩ năng còn lại khi xây dựng các hoạt động học tập mà phải có sự cân đối để tiến đến việc mài sắc tất cả các kĩ năng để từ đó phát triển năng lực giao tiếp Tính chất của CĐHT là trải nghiệm,

vì vậy những tiết học CĐ phải tạo điều kiện tốt nhất cho người học được rèn luyện bản thân

và nắm giữ vai trò chủ động thông qua các nội dung dạy học mang yếu tố tích hợp cao Vì vậy, khi xây dựng CĐHT cần phải bảo đảm cân bằng giữa các kĩ năng đọc, viết, nói và

28 Bùi Mạnh Hùng (2014) Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực Tạp chí khoa học,

56, 23 – 41

29 Nguyễn Thành Thi (2014) Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết,

nói, nghe trong dạy học Ngữ văn Tạp chí khoa học, 56, 134 – 143

nghe bởi lẽ chúng không chỉ là những “công cụ” để học tập môn Ngữ văn mà còn là các môn học khác Phát triển tốt năng lực giao tiếp ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ chính là một trong những nhiệm vụ quan trọng và xuyên suốt mà CT đặt ra và dựa vào đây, các CĐHT được xây dựng như một cơ hội để các em HS được nâng cao kiến thức và vận dụng thực tiễn

Ngoài ra, dạy học Ngữ văn theo quan điểm giáo dục mới còn cần đảm bảo được yếu

tố tích hợp về chiều ngang lẫn chiều dọc và việc xây dựng CĐHT cũng không ngoại lệ GV Ngữ văn không chỉ là người hướng dẫn HS tìm hiểu các kiến thức văn học mà còn là người tạo điều kiện cho các em tìm hiểu các tri thức khác có liên quan, miễn sao có nét tương đồng trong cùng một chủ đề nhất định Dạy học Ngữ văn phải biết tích hợp các kiến thức

về khoa học xã hội nói chung (tích hợp theo chiều ngang) để phát triển năng lực toàn diện cho HS Đồng thời, dạy học Ngữ văn cũng phải biết tích hợp dọc (theo trục thời gian) để đảm bảo việc các em HS tiếp thu tri thức một cách có hệ thống Vì vậy, khi xây dựng CĐHT phải lưu ý đến vấn đề dạy học tích hợp để phát triển đồng thời năng lực thẩm mĩ và năng lực giao tiếp ở các em HS

1.3.1.2 Định hướng tích hợp liên môn

Ngoài định hướng tích hợp theo trục kĩ năng giao tiếp, CĐHT còn được xây dựng theo định hướng tích hợp liên môn CĐHT là một chuỗi hoạt động học tập kéo dài, kiến thức không chỉ chuyên sâu ở một lĩnh vực nhất định mà còn được mở rộng, liên hệ với các tri thức khoa học khác CĐHT chính là một trong những cơ hội để HS được khám phá, tiếp cận các tri thức có bề rộng mà còn là bề sâu để kích thích sự hứng thú của người học khi các nội dung học tập trở nên phong phú, đa dạng hơn

Về cơ bản, bản chất nội dung của môn Ngữ văn mang tính tổng hợp và thống nhất nhiều nguồn tri thức từ văn hóa, đạo đức, lịch sử, triết học,… và có mối liên hệ mật thiết với các bộ môn khác như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục Công dân, Ngoại ngữ,… Do đó, CĐHT môn Ngữ văn phải căn cứ vào mức độ bao quát rộng và khả năng liên kết với các tri thức khác để xây dựng nội dung học tập vừa đa dạng vừa mang bản sắc riêng Do thời lượng thời gian học tập cho mỗi CĐ khá nhiều, GV nên tạo cơ hội cho HS hình thành tri thức không chỉ môn Ngữ văn mà còn là vận dụng và khám phá các kiến thức, kĩ năng khác có liên quan thuộc bộ môn khác Việc chú trọng đến vấn đề định hướng tích hợp liên môn khi xây dựng nội dung CĐHT sẽ góp phần giúp người học có nhiều cơ hội trải nghiệm hơn và

khám phá, liên hệ với nhiều tri thức hơn Trần Thị Mỹ Hồng khẳng định “tích hợp liên môn

trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn là tất yếu và rất cần thiết”30 vì thông qua việc

tích hợp, nội dung dạy học mang tính hệ thống và có chiều sâu Những CĐHT được xây dựng với nội dung tích hợp phù hợp sẽ tạo ra động lực kích thích người học học tập tích cực, chủ động khi các đơn vị kiến thức có mối quan hệ gắn bó và mang tính thực tiễn cao hơn

Để vận dụng hợp lí việc tích hợp liên môn không phải là điều dễ dàng, GV buộc phải

có định hướng và kế hoạch vô cùng rõ ràng Dựa vào CT Ngữ văn 2018, GV phải xác định

cụ thể mục tiêu và các YCCĐ, nội dung trọng tâm cần thực hiện và các phương pháp/ kĩ thuật dạy học để có kế hoạch triển khai các hoạt động học tập phù hợp Cụ thể, đối với CĐ đọc, viết và giới thiệu về TGVH, GV có thể cân nhắc việc tích hợp các môn như lịch sử khi tìm hiểu về bối cảnh thời đại mà TGVH sinh sống hoặc mĩ thuật khi yêu cầu một số sản phẩm học tập bằng tranh vẽ,… Việc tích hợp này đã được Phạm Thanh Hùng nhắc đến

trong bài viết Dạy học tích hợp môn Ngữ văn đáp ứng mục tiêu phát triển phẩm chất và

năng lực học sinh phổ thông, cụ thể tác giả đã ví dụ rằng: “tích hợp liên môn Văn – Lịch

sử (mở rộng theo hướng vận dụng những kiến thức về hoàn cảnh lịch sử - xã hội, thời đại,

về nhân vật lịch sử,… để lí giải lịch sử phát sinh, khai thác giá trị về nội dung và nghệ thuật, thành công và hạn chế của tác phẩm); tích hợp Văn – Địa lí (theo hướng vận dụng kiến thức hiểu biết về các địa danh, thổ nhưỡng, khí hậu để lí giải rõ chi tiết về thiên nhiên, hình tượng nhân vật,…); tích hợp Văn – Mĩ thuật (có thể cho học sinh vẽ tranh minh họa

về một số hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm: thiên nhiên, con người,…); tích hợp Văn – Nghệ thuật (hát, ngâm thơ, diễn kịch, sân khấu hóa),…” và “dưới sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông (PowerPoint, videoclip, tranh ảnh và các phần mềm ứng dụng khác), qua kênh hình trình chiếu của giáo viên, học sinh sẽ tiếp cận được những hình ảnh trực quan sinh động, đầy màu sắc và ấn tượng…”31

30 Trần Thị Mỹ Hồng Vận dụng tích hợp liên môn trong hoạt động dạy học văn bản tác phẩm văn học ở trường trung học phổ thông hiện nay Truy xuất từ: https://www.khoanguvandhsphue.org/chi_tiet_hoat_dong.aspx? ID=8210&nc=2&w=VAN_DUNG_TICH_HOP_LIEN_MON_TRONG_HOAT_DONG_DAY_HOC_VAN_BAN_ TAC_PHAM_VAN_HOC_O_TRUONG_TRUNG_HOC_PHO_THONG_HIEN_NAY.html, truy cập 22/1/2021

31 Phạm Thanh Hùng (2018) Dạy học tích hợp môn Ngữ văn đáp ứng mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực học

sinh phổ thông Tạp chí giáo dục, 440 (2), 30 – 34

Tuy nhiên, việc định hướng tích hợp liên môn phải hợp lí chứ không quá ôm đồm

để tránh tạo tâm lí áp lực cho người học và hạn chế việc li khai khỏi nội dung học tập quan trọng của CĐ Nếu khai thác tốt điều này, CĐHT sẽ mang tính thực tiễn cao khi tái hiện những vấn đề của đời sống thường nhật; từ đó người học biết liên hệ và vận dụng nhiều nguồn tri thức hơn, có dịp để học tập nhiều hơn từ những vấn đề nảy sinh trong suốt quá trình CĐHT diễn ra

1.3.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng chuyên đề học tập về tác giả văn học

Như đã trình bày ở trên, CĐHT là một tập hợp các hoạt động dạy và học, vì vậy CĐHT bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố Để xây dựng một CĐHT hiệu quả không hề dễ dàng Nếu như thực hiện CĐHT không tốt sẽ dẫn đến hậu quả vô cùng khôn lường và người bị ảnh hướng lớn nhất chính là các em HS Do đó, khi xây dựng CĐHT về TGVH, GV cần

phải lưu ý đến những phương diện như: phương pháp/ kĩ thuật dạy học và đánh giá, cách

thức tổ chức lớp học, năng lực tiếp nhận của HS, cơ sở vật chất

1.3.2.1 Phương pháp/ kĩ thuật dạy học và đánh giá

Khác với các tiết học truyền thống, bản chất của CĐHT là trải nghiệm, vì vậy việc lựa chọn các phương pháp dạy học và đánh giá sao cho phù hợp là việc vô cùng quan trọng Căn cứ vào mục tiêu của CT Ngữ văn 2018, tất cả các tiết học đều hướng đến việc định hướng và phát triển phẩm chất và năng lực cho các em HS, vì vậy các phương pháp dạy học và đánh giá phải vô cùng linh hoạt, đa dạng Không một phương pháp nào là tối ưu và toàn diện, chính vì vậy người GV phải có năng lực trong việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp nhằm mang lại hiệu quả cao nhất Tất nhiên, các phương pháp phải được sắp xếp sử dụng theo trình tự thích hợp, tương ứng với nội dung của CĐHT, phù hợp với các đối tượng HS và điều kiện học tập của các em tại nhà trường THPT

Trong suốt CĐHT, HS là trung tâm của quá trình học và là đối tượng nắm vai trò chủ động, GV chỉ là người hướng dẫn và định hướng; vì vậy, các phương pháp dạy học truyền thống như bình giảng có thể ít nhiều không phù hợp Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dự án, nêu vấn đề, trực quan, tình huống,… cần đặc biệt tăng cường cho hình thức học tập này để đạt hiệu quả cao nhất Tuy nhiên, các phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng phải có mục đích, không nên chú trọng số lượng mà phải chú trọng

chất lượng để các tiết học CĐ có tiến độ phù hợp và HS có cơ hội để khám phá tri thức thông qua thực hành ứng dụng

Không chỉ vậy, GV cũng phải có kĩ năng chọn lựa những phương án đánh giá học tập phù hợp để đảm bảo tính công bằng trong suốt CĐHT về TGVH Tùy vào từng nội dung học tập, GV có thể kết hợp giữa nhiều hình thức như quan sát và ghi chép, phiếu checklist, rubric,… để đảm bảo độ tin cậy của kết quả đánh giá học tập Việc sử dụng các phương pháp đánh giá tích cực, hiệu quả cũng ảnh hưởng đến CĐHT khi chúng là những hình thức minh chứng cho việc CĐHT đó có thực sự thành công hay không

1.3.2.2 Cách thức tổ chức lớp học và giao nhiệm vụ học tập

Về cơ bản, CĐHT cũng là những tiết học tập hợp các tri thức có liên quan, tuy nhiên việc tổ chức thực hiện CĐHT lại không hề đơn giản Việc lựa chọn cách thức tổ chức lớp học sao cho phù hợp là việc vô cùng quan trọng để đạt được mục tiêu dạy học và YCCĐ

GV căn cứ vào nội dung kiến thức của CĐ về TGVH và thời gian dạy học để xây dựng các nhiệm vụ học tập để HS thực hiện

Thông thường, các nhiệm vụ học tập thường là hệ thống các câu hỏi gợi mở để định hướng cho các em HS khám phá tri thức mới và củng cố những nội dung đã học Từ hệ thống các câu hỏi định hướng, GV tổ chức phân công các hoạt động phù hợp cho HS để các em trở thành người chủ động trong suốt CĐHT HS hoàn thành các nhiệm vụ học tập bằng việc đưa ra ý kiến/ câu trả lời cho các câu hỏi, giải quyết vấn đề đã đặt ra hoặc xử lí tình huống Qua đây, HS được chủ động trong việc tiếp thu và xây dựng kiến thức Việc tri nhận đó trong suốt tiết học sẽ chặt chẽ, sát thực và trở thành nền tảng vững chắc cho những bài học kế tiếp, thậm chí là trong việc lĩnh hội những tri thức thuộc bộ môn khác

Ngoài ra, các bài tập được giao trong suốt các tiết học CĐHT phải có cùng chủ đề học tập Những bài tập đó còn phải gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi ở các HS khả năng vận dụng sáng tạo cao dựa trên các kiến thức đã học và kinh nghiệm sống của chính mình Đặc biệt, nội dung các câu hỏi/ bài tập phải được GV xem xét kĩ lưỡng xem đã đáp ứng được YCCĐ của CĐHT về TGVH nói riêng và CT lớp 11 nói chung hay chưa

Số lượng HS trong một lớp học tương đối lớn, vì vậy GV phải có khả năng sắp xếp phân công nhiệm vụ cũng như dành thời gian giải đáp, tổng kết các nhiệm vụ để HS phát huy được tối đa khả năng của mình GV cũng cần kĩ năng quản lí hoạt động làm việc theo