Tìm hiểu tư duy phản biện của sinh viên tiếng anh ở các lớp văn học anh mỹ tại trường đại học ngoại ngữ đại học huế

Nội dung chính: Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu hai nội dung chính bao gồm i tư duy phản biện của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh thể hiện qua các bài viết phản hồi trong các lớp Văn

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

Mã số: T2018-189-GD-NN

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ tên, đóng dấu) (ký, họ tên)

Huế, 06/2019

Danh sách những thành viên tham gia nghiên cứu đề tài :

1 Th.S Trần Thị Thanh Ngọc Khoa Quốc tế học, Văn học

2 Th.S Hoàng Thị Lê Ngọc Khoa Quốc tế học, Văn học

DANH MỤC MÔ HÌNH Trang

Mô hình 1 Mô hình tư duy phản biện 9

Mô hình 2 Kỹ năng tư duy phản biện cần thiết để phân tích tác phẩm văn học 10

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

EFL : English as a Foreign Language

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

Tên đề tài: TÌM HIỂU TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH Ở CÁC LỚP VĂN HỌC ANH - MỸ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ

Chủ nhiệm đề tài: TS Nguyễn Thị Thanh Bình

Mã số: T2018-189-GD-NN

ĐT: 0853483779 E-mail: qthbinh@yahoo.com

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

Thời gian thực hiện: 1/2018 – 12/2018

1 Mục tiêu: Nghiên cứu này tìm hiểu tư duy phản biện của sinh viên trong các lớp văn

học Anh - Mỹ thông qua hoạt động viết phản hồi Hay nói cách khác, nghiên cứu này tìm hiểu vai trò của hoạt động viết phản hồi và việc thể hiện tư duy phản biện của sinh viên Cụ thể, nghiên cứu nhằm trả lời những câu hỏi sau:

1 Sinh viên thể hiện tư duy phản biện qua các bài viết phản hồi như thế nào?

2 Sinh viên nhận xét như thế nào về hoạt động viết phản hồi, đặc biệt trong mối liên quan giữa hoạt động này và cơ hội thể hiện tư duy phản biện của các em?

2 Nội dung chính:

Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu hai nội dung chính bao gồm (i) tư duy phản biện của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh thể hiện qua các bài viết phản hồi trong các lớp Văn học Anh – Mỹ; và (ii) thái độ của sinh viên đối với hoạt động viết phản hồi trong mối liên hệ với vai trò của hoạt động này đối với việc thể hiện tư duy phản biện của các em

3 Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế – xã hội, v.v…)

Kết quả của nghiên cứu này giúp: i, hiểu rõ hơn về khả năng tư duy phản biện của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh; ii, hiểu về các cơ hội/tiềm năng/vai trò của hoạt động viết phản hồi trong các lớp văn học đối với việc thể hiện/phát triển tư duy phản biện; iii, cung cấp thêm một phương pháp định tính để đánh giá tư duy phản biện thông qua các bài viết của sinh viên

Qua việc phân tích bài viết phản hồi của sinh viên, có thể nói rằng các em đã thể hiện khả năng phân tích, đánh giá và sáng tạo không những đối với kiến thức văn học

mà còn đối với bản thân và thế giới xung quanh Tư duy phản biện của sinh viên được thể hiện khá đầy đủ ở các cấp độ tư duy và khía cạnh phản biện theo mô hình của Anderson và Krathwohl (2001) và Barnett (2015) Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên đã có cơ hội thể hiện tư duy phản biện ở bậc cao nhất: sáng tạo – thế giới, nghĩa là sinh viên hành động tạo nên sự thay đổi

Với bài viết phản hồi, kết quả từ nghiên cứu cho thấy hoạt động này thực sự tạo ra

cơ hội cho sinh viên thể hiện tư duy phản biện Tất cả các bài viết đều yêu cầu sinh viên dựa trên nhận thức và kinh nghiệm bản thân để đưa ra sự phản hồi cá nhân Các bài viết thu thập được trong nghiên cứu này cho thấy sinh viên đã vận dụng những tình huống nhất định trong tác phẩm văn học để hỗ trợ cho ý kiến của mình, cách đánh giá quá trình nhận thức của mình, cách vận dụng kinh nghiệm và kiến thức vốn có của bản thân để đánh giá, so sánh, và giả định Sinh viên cho thấy thái độ tích cực đối với hoạt động này

Kết quả của nghiên cứu đã cho thấy tính phù hợp và khả thi của mô hình tư duy phản biện kết hợp giữa mô hình của Anderson và Krathwohl (2001) và của Barnett (2015) trong việc đánh giá tư duy phản biện của sinh viên Có thể tham khảo mô hình

tư duy phản biện được áp dụng trong nghiên cứu này làm tiêu chí phát triển và đánh giá

tư duy phản biện, hay xây dựng nội dung giảng dạy lồng ghép tư duy phản biện Bản thân tư duy phản biện là một khái niệm rất trừu tượng, việc áp dụng mô hình tư duy phản biện vào một nghiên cứu thực nghiệm như ở nghiên cứu này có thể giúp kiểm định tính phù hợp của mô hình vào thực tế giảng dạy

1 How do the students display their critical thinking via their reflective journals?

2 What are the students’ attitudes towards the role of reflective journal writing and the opportunities for their critical thinking development?

2 Main contents:

This study focuses on two main contents: (i) EFL students’ critical thinking displayed

in their reflective journals in American – British Literature classes; and (ii) the

students’ attitudes towards the role of reflective journal writing and the opportunities

for their critical thinking development

3 Results obtained:

The study’s findings help: (i) to explore the Vietnamese EFL students’ critical thinking; (ii) to understand the potential role of reflective journal writing in EFL

Literature classes to the students’ critical thinking display or development; and (iii) to offer a qualitative method to assess critical thinking via reflective journals

The analysis of the students’ reflective journals proved that the students demonstrated their critical thinking by being able to analyse, evaluate and create not only literary knowledge but also themselves and the world The students thought at all Anderson and Krathwohl’s (2001) cognitive levels and across Barnett’s (1997) criticality domains In this study, the students had opportunities to think critically at the highest level: creating – world, taking action to make changes

For reflective journal writing, the findings from this study show that this activity did offer opportunities for the students to display their critical thinking All the reflective journals in this study required the students to do self-reflection based on their own awareness and personal experience The analysis of the collected journals shows that the students knew how to link the literary works to their own lives, using their own knowledge and experience to analyse the stories or poems or even to create the new knowledge The students showed their supportive attitudes towards this activity

The study’s findings prove the suitability and feasibility of the critical thinking framework which combines Anderson and Krathwohl’s (2001) cognitive levels and Barnett’s (2015) criticality domains in assessing the students’ critical thinking, especially in Literature classes This framework can be used as a reference tool to develop and assess critical thinking or to design teaching contents with the integration

of critical thinking Critical thinking in itself is an abstract concept and the application

of the critical thinking framework in this empirical study helped verify its suitability to real teaching and learning practices in a specific context

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 11

1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 11

2 Tính cấp thiết của đề tài 12

3 Mục tiêu của đề tài và câu hỏi nghiên cứu 13

NỘI DUNG 14

CHƯƠNGI 14

CƠSỞLÝLUẬN 14

1.1 Tư duy phản biện và giáo dục ngôn ngữ 14

1.2 Văn học và phát triển tư duy phản biện của sinh viên học tiếng Anh 15

1.3 Rèn luyện tư duy phản biện thông qua bài viết phản hồi cá nhân 17

1.4 Mô hình tư duy phản biện 18

1.5 Các nghiên cứu có liên quan gần đây / Việc đánh giá tư duy phản biện 20

CHƯƠNGII 23

PHƯƠNGPHÁPNGHIÊNCỨU 23

2.1 Phương pháp nghiên cứu 23

2.2 Phạm vi nghiên cứu và đối tượng tham gia 23

2.3 Quá trình thu thập dữ liệu 23

2.4 Phân tích dữ liệu 24

CHƯƠNGIII 25

KẾTQUẢNGHIÊNCỨUVÀTHẢOLUẬN 25

3.1 Kết quả 25

3.1.1 Tư duy phản biện thể hiện qua các bài viết phản hồi cá nhân của sinh viên 25

3.1.2 Thái độ của sinh viên đối với vai trò của hoạt động viết phản hồi và cơ hội thể hiện tư duy phản biện 36

3.2 Thảo luận 37

CHƯƠNGIV 42

ĐỀXUẤT 42

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 44

KẾT LUẬN 44

KIẾN NGHỊ 45

HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI 45

NHỮNG HƯỚNG NGHIÊN CỨU TRONG TƯƠNG LAI 45

TÀILIỆUTHAMKHẢO 46

PHỤ LỤC 1 50

MỞ ĐẦU

1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Tư duy phản biện được xem có vai trò quan trọng trong giáo dục ngôn ngữ Brumfit et al (2005) phát biểu rằng tư duy phản biện giúp người học ngôn ngữ giao tiếp bằng ngôn ngữ mới, tạo ra các loại ngôn ngữ nói và viết khác nhau, và thể hiện tính sáng tạo khi sử dụng một ngoại ngữ Bên cạnh các lơi ích về mặt ngôn ngữ, tư duy phản biện được cho giúp thúc đẩy công bằng xã hội (Pessoa & Urzêda Freitas, 2012) Học một ngôn ngữ theo hướng phản biện làm cho người học nhận thức được áp bức và học cách chống lại nó (Norton & Toohey, 2004)

Tư duy phản biện gần đây được chú ý trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) Một số nghiên cứu đã được thực hiện ở các ngữ cảnh EFL như Trung Quốc (Luk & Lin, 2014; Shen & Yodkhumlue, 2012), Iran (Fahim & Sa’eepour, 2011), Nhật (Houghton & Yamada, 2012), Thái Lan (Thunnithet, 2011; Jantrasakul, 2011) và Việt Nam (Hương, 2012; Trang, 2014; Binh, 2017) Những công trình này đã nghiên cứu vấn đề tư duy phản biện ở các lĩnh vực khác nhau của EFL như Đọc hiểu, Viết, Nói, và Văn học

Lazere (1987) đã khẳng định rằng văn học có thể được xem là một trong những ngành học đòi hỏi các các phẩm chất của tư duy phản biện (trang 3) Tác giả Langer (1997) lý luận rằng việc sinh viên phân tích các tác phẩm văn học giúp các em soi chiếu vào thế giới quanh mình, mở ra “hàng loạt các khả năng, cho phép các em truy vấn, phân tích, liên kết, và khám phá” (trang 607) Văn học được ví như là một phương tiện để phát triển khả năng phản biện của sinh viên, và khả năng khám phá và bình luận các vấn đề xã hội Ngày nay, việc phát triển khả năng phản biện đang trở nên đặc biệt có ý nghĩa (Bobkina và Stefanova, 2016)

Viết phản hồi được xem là một trong những công cụ giúp phát triển tư duy phản biện (David 2001; Rubenfeld & Scheffer 2015; Larkin 2009) Hoạt động viết phản hồi đòi hỏi sinh viên liên hệ giữa tác phẩm văn học và hoàn cảnh, kinh nghiệm của bản thân để đưa ra những

so sánh, nhận xét, đánh giá hay thiết lập các giải thuyết (David 2001) Bound và Walker

(1998) lý luận rằng việc nhập mình vào tác phẩm rồi liên hệ với những gì đã học bằng ngôn ngữ của chính mình trong các bài viết có thể giúp sinh viên thực hành kiến thức và lý luận, phản hồi và đưa ra hành động trong cuộc sống thực Những lợi ích của hoạt động viết phản hồi được nêu ở trên phù hợp với các khái niệm phản biện được đưa ra bởi Barnett (2015) Theo tác giả này, phản biện bao gồm hành vi nhận thức (thinking), tự phản hồi (self reflection) và hành động (action) Tầm quan trọng của hoạt động viết phản hồi đối với việc thúc đẩy tư duy phản biện cho sinh viên đã được phân tích như trên, tuy nhiên, chưa có nghiên cứu thực nghiệm nào được tiến hành để kiểm chứng điều này

Thực tế là những nghiên cứu về tư duy phản biện hay phát triển tư duy phản biện trong các lớp Văn học ở ngữ cảnh giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ còn chưa nhiều Ở Thái Lan, tác giả Thunnithet (2011) tập trung vào việc phân tích sự phát triển của tư duy phản biện của sinh viên ở lớp văn học bằng tiếng Anh tại một trường đại học ở Thái Lan Tác giả đã phân tích các bài viết của hai sinh viên và phỏng vấn sâu với hai sinh viên này Trong một nghiên cứu hiếm hoi khác về tư duy phản biện ở các lớp văn học ở Tây Ban Nha, Bokina và Stefanova (2016) đã xây dựng mô hình phản biện và thử nghiệm mô hình này trong viêc phân tích tác phẩm văn học mà cụ thể là bài thơ “If” Cho đến nay, theo hiểu biết của nhóm tác giả, chưa có nghiên cứu nào về mối liên hệ giữa hoạt động viết phản hồi đến việc thúc đẩy tư duy phản biện trong các lớp văn học

2 Tính cấp thiết của đề tài

Tư duy phản biện là một trong những phẩm chất quan trọng của giáo dục đại học (Paul, 2003; Barnett, 2015), và gần đây cũng được chú trọng trong giáo dục ngoại ngữ (Brumfit,

2005, Alnofaei, 2013) Ở Việt Nam, tư duy phản biện cũng đang được chú trọng phát triển cho sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ lao động, bắt kịp với yêu cầu của thị trường lao động thời kỳ hội nhập Tuy là một kỹ năng quan trọng mà các nền giáo dục trên thế giới đều đề cao, vẫn còn chưa nhiều nghiên cứu về việc thể hiện tư duy phản biện của sinh viên Việt Nam, đặc biệt sinh viên chuyên ngành tiếng Anh Xuất phát từ thực tế đó, nhóm tác giả muốn tiến hành một nghiên cứu nhằm tìm hiểu kỹ năng phản biện của sinh viên ngoại ngữ (tiếng Anh) ở một trường đại học ở Việt Nam Mục đích của nghiên cứu này cung cấp thêm bằng chứng thực tế, vốn chưa nhiều, về khả năng tư duy phản biện của sinh viên Việt Nam

Xuất phát từ những khoảng trống trong nghiên cứu về tư duy phản biện của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh như là một ngoại ngữ ở các lớp văn học như đã phân tích ở trên, kết hợp với tầm trọng của tư duy phản biện trong việc học đại học, sự phù hợp của môn văn học

với việc phát triển tư duy phản biện cho sinh viên, nhóm tác giả muốn tiến hành nghiên cứu nhằm tìm hiểu tư duy phản biện của sinh viên thể hiện thông qua hoạt động viết phản hồi ở một số lớp Văn học Anh – Mỹ Với nghiên cứu này, tư duy phản biện được định nghĩa là khả năng sử dụng tư duy để phân tích và đánh giá kiến thức tiếp nhận được, chất vấn sự hiểu biết của bản thân mình và đưa ra các hành động phù hợp Ở nghiên cứu này, các tác giả muốn tìm hiểu việc thể hiện tư duy phản biện sinh viên qua một công cụ định tính, đó là các bài viết phản hồi của sinh viên Đồng thời nghiên cứu này cũng tìm hiểu nhìn nhận của sinh viên về hoạt động này đối với cơ hội thể hiện hay phát triển khả năng tư duy phản biện trong các lớp văn học Anh – Mỹ

3 Mục tiêu của đề tài và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu tư duy phản biện của sinh viên trong các lớp văn học Anh -

Mỹ thông qua hoạt động viết phản hồi Hay nói cách khác, nghiên cứu này tìm hiểu vai trò của hoạt động viết phản hồi và việc thể hiện tư duy phản biện của sinh viên Cụ thể, nghiên cứu nhằm trả lời những câu hỏi sau:

1 Sinh viên thể hiện tư duy phản biện qua các bài viết phản hồi như thế nào?

2 Sinh viên nhận xét như thế nào về hoạt động viết phản hồi, đặc biệt trong mối liên quan giữa hoạt động này và cơ hội thể hiện tư duy phản biện của các em?

Kết quả của nghiên cứu này có thể giúp: i, hiểu rõ hơn về khả năng tư duy phản biện của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh; ii, hiểu về các cơ hội/tiềm năng/vai trò của hoạt động viết phản hồi trong các lớp văn học đối với việc thể hiện/phát triển tư duy phản biện; iii, cung cấp thêm một phương pháp định tính để đánh giá tư duy phản biện thông qua các bài viết của sinh viên

NỘI DUNG

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tư duy phản biện và giáo dục ngôn ngữ

Gần đây tư duy phản biện được xem là một bộ phận quan trọng của giáo dục ngôn ngữ Nhiều học giả đã công nhận tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với giáo dục ngôn ngữ (ví dụ như Alnofaie, 2013; Bredella & Richter, 2004; Brumfit, Myles, Mitchell, Johnston, & Ford, 2005; Daud & Hustin, 2004; Dong, 2006; Gunawardena & Petraki, 2014; Houghton & Yamada, 2012; Kabilan, 2000a; Richard, 2003; Thadphoothon & Jones, 2004; Waters, 2006) Kabilan (2000b) quan sát rằng sự thành thạo ngôn ngữ của một người học được thể hiện không chỉ ở khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ mà còn ở khả năng sử dụng tư duy phản biện

và sáng tạo thông qua ngôn ngữ đó Ở ngữ cảnh giảng dạy ngoại ngữ ở Anh, Brumfit et al (2005) nhấn mạnh lợi ích của việc dạy sinh viên tư duy Theo các tác giả này, tư duy phản biện có thể giúp sinh viên giao tiếp bằng ngôn ngữ được học, tạo ra các văn bản nói và viết khác nhau, và thể hiện sự sáng tạo trong sử dụng ngôn ngữ đó Tương tự, Daud and Hustin (2004) xem các bài tập phát triển tư duy phản biện trong các lớp ngoại ngữ là điều kiện tốt để phát huy, thúc đẩy và kích thích sự hấp thụ ngôn ngữ và nâng cao khả năng ngôn ngữ Bên cạnh các lợi ích về mặt ngôn ngữ, tư duy phản biện được cho giúp thúc đẩy công bằng xã hội (Pessoa & Urzêda Freitas, 2012) Học một ngôn ngữ theo hướng phản biện làm cho người học nhận thức được áp bức và học cách chống lại nó (Norton & Toohey, 2004)

Vai trò của tư duy phản biện đối với giáo dục ngoại ngữ cũng được thảo luận trên khía cạnh mục tiêu mang tính công cụ hay mục tiêu mang tính giáo dục (instrumental or educational goals) (Bredella & Richter, 2004) Bredella and Richter (2004) trích một phần của Giả thuyết Sapir-Whorf Hypothesis để lý luận cho sự cần thiết của tư duy phản biện đối với giáo dục ngoại ngữ

Theo Giả thuyết Sapir-Whorf, quá trình học và nghiên cứu một ngoại ngữ không chỉ có mục tiêu công cụ mà còn có mục tiêu giáo dục Nó có thể giúp chúng ta ý thức được những hạn chế của ngôn ngữ mẹ đẻ và thế giới quan của mình, và cho phép chúng ta nhận thấy được những tương đồng với các ngôn ngữ hay hệ suy nghĩ khác ở mức độ sâu hơn (tr 523) Nếu giáo dục ngoại ngữ tập trung chỉ vào kỹ năng ngôn ngữ và độ lưu loát, nó chỉ thực hiện mục tiêu công cụ của mình (Brumfit et al., 2005; Houghton & Yamada, 2012; Yamada, 2010), mặc

dù có người có thể tranh luận rằng mục tiêu công cụ cũng mang tính giáo dục Theo Houghton and Yamada (2012, tr 35), phần lớn chương trình đào tạo ngoại ngữ hiện tại có xu hướng dạy học kỹ năng và kiến thức, đặc biệt ở các giai đoạn đầu của chương trình học Houghton và Yamada e ngại rằng chương trình đào tạo ngoại ngữ sẽ thiếu đi mục tiêu giáo dục do sự quá chú trọng vào kỹ năng mà thiếu những nội dung có tiềm năng phát triển tư duy phản biện

1.2 Văn học và phát triển tư duy phản biện của sinh viên học tiếng Anh

Phát triển khả năng và thiên hướng tư duy của sinh viên luôn là mục tiêu hàng đầu của giáo dục đại học Những nghiên cứu gần đây đã chứng minh rằng môn văn học, cùng với các môn học khác, được xem là công cụ hữu hiệu nhằm phát triển tư duy phản biện cho sinh viên Với ý nghĩa mang tính bao hàm nhất, môn văn học là một hình thức nghệ thuật mang những yếu tố ngôn ngữ đặc thù về cú pháp và cấu trúc phức tạp và thường chuyển tải những ý nghĩa mang tính ẩn dụ Tôi hoàn toàn đồng ý với Allan (2003) về lý do vì sao việc dạy văn học giúp phát triển kỹ năng tư duy của người học một cách hiệu quả Theo Allan, khi học văn học, sinh viên cần sử dụng khả năng nhận định và phân tích những ý nghĩa mang tính ẩn dụ hoặc hình tượng bên trong ý nghĩa thông thường của một tác phẩm văn học Vì vậy, khi đưa một lời bình luận, nhận xét, hay đánh giá, sinh viên cần dựa vào kỹ năng lập luận logic, đối chiếu, kết luận và tổng hợp thông tin (tr 8) Mandondo (2010) ủng hộ ý kiến này khi nhận định rằng văn học chính là nguồn thông tin phong phú giúp người học phát triển khả năng liên tưởng và cảm thụ Điều này được lý giải ở đặc thù của mỗi một tác phẩm văn học thường chứa đựng những cấp độ ý nghĩa phong phú, nhờ đó người học có thể chủ động cảm thụ và khám phá những ẩn ý và giả định bên trong mỗi tác phẩm Tất nhiên, bằng cách hướng dẫn người học khai thác và cảm thụ những ý nghĩa đa dạng trong mỗi tác phẩm văn học, chúng ta

có thể giúp người học tăng cường khả năng lập luận và giả định, qua đó phát huy khả năng tư duy phản biện

Một nguyên nhân tất yếu khác giải thích vì sao môn văn học giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện đó là hầu hết chủ đề trong các tác phẩm văn học thường liên quan mật thiết với cuộc sống thực tế của người học, vì vậy, học văn học “ hỗ trợ tư duy phản biện của người học thông qua việc đánh giá những sự kiện lịch sử, văn hóa, xã hội mà tác giả xây dựng trong bối cảnh của một tiểu thuyết, truyện ngắn hay thơ ca.” (Lazar, tr 16) Văn học được xem là tấm gương phản chiếu xã hội và văn hóa, vì vậy văn học giúp người đọc đặt mình vào bối cảnh xã hội cụ thể để có thể hiểu được hành vi và cách ứng xử của nhân vật trong những tình huống nhất định nào đó Khi người học văn học cảm thụ và phân tích một bài thơ, truyện ngắn, hay một vở kịch trong đó tái hiện lại những vấn đề trong cuộc sống hằng ngày, sự cảm thụ này giúp người học phát triển kỹ năng nhìn nhận và đánh giá những khía cạnh khác nhau trong cuộc sống của chính mình một cách tích cực hoặc tiêu cực Oster (1989) đồng ý với quan điểm trên khi cho rằng văn học giúp mở rộng tầm nhìn và phát triển khả năng tư duy của người học bằng cách nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau Học giả này cũng cho rằng trong lớp học tiếng Anh như một ngoại ngữ, với ưu điểm này môn văn học đặc biệt có ý nghĩa đối với những sinh viên không quen với việc sử dụng tư duy phản biện trong kỹ năng đọc hiểu, đặt câu hỏi, và phân tích văn bản

Kết quả là, như Carter & Long (1991) nhận định, “việc phân tích và cảm thụ một tác phẩm văn học rõ ràng tác động đến cách suy nghĩ, lối sống, hành động, và quan điểm của người học văn học Người học sẽ dễ dàng hình thành khả năng tư duy phản biện khi bản thân trải nghiệm một tình huống đặc biệt nào đó cho dù là hư cấu trong văn học hay thực tế trong cuộc sống hàng ngày” (tr 24) Hill (1986) có cùng quan điểm như trên khi cho rằng người học văn học sẽ thu lượm được rất nhiều kiến thức về những phạm trù văn hóa đa dạng cùng với sự cảm thụ sâu sắc về nhiều vấn đề khác nhau, từ đó họ có thể mở rộng tầm nhìn về thế giới chung quanh và phát triển tư duy phản biện Không chỉ tiếp thu những kiến thức về những phạm trù văn hóa đa dạng, người học còn có khả năng nghi vấn, đánh giá, và thậm chí phản biện những giả định mang tính tư tưởng và văn hóa trong một tác phẩm văn học

Tóm lại, dạy văn học để phát triển tư duy phản biện của sinh viên học tiếng Anh là một biện pháp rất hiệu quả vì sinh viên sẽ có nhiều cơ hội thể hiện sự phản hồi cá nhân với những yếu tố văn học đa dạng thông qua các hoạt động và bài tập mang tính phản biện trong giờ văn học Kết luận này được Lazere (1987) khẳng định rằng “văn học có thể được xem như một trong những phương pháp hàn lâm nhằm rèn luyện những khả năng thể hiện tư duy phản biện của người học một cách tốt nhất” (tr 3)

1.3 Rèn luyện tư duy phản biện thông qua bài viết phản hồi cá nhân

Viết luận là một quá trình thể hiện tư duy, kiến thức của mỗi người nhằm rèn luyện lối suy nghĩ tích cực, đặc biệt là tư duy phản biện (Larkin 2009) Paul and Elder (2007) giải thích rằng, một mặt, quá trình viết một văn bản bằng ngôn ngữ thứ hai-một trong bốn kỹ năng cơ bản của việc học ngoại ngữ- luôn vận dụng khả năng diễn đạt ý tưởng và khả năng lý giải nhằm giải thích nội dung của chủ đề mà người viết đang muốn diễn đạt Quá trình này, hiển nhiên, cần đến tư duy phản biện Mặt khác, quá trình này thể hiện mức độ tư duy của người viết về một chủ đề cụ thể, vì thế, giúp phát triển lối suy nghĩ có hiệu quả Trong quá trình viết, sinh viên không chỉ suy nghĩ về nội dung cần viết, mà còn tự đánh giá ý tưởng của mình theo các tiêu chí “rõ ràng, mạch lạc, chính xác, hợp lý, sâu sắc, logic, có ý nghĩa, và hay” (trang 4) Đồng tình với lập luận này, Lin (2018) cho rằng người viết luận cần đưa ra chính kiến của mình, cách giải quyết vấn đề, cách diễn đạt lý lẽ, giải thích quan điểm, vì thế, bài viết là kết quả của một quá trình suy nghĩ sáng tạo và phản biện giúp người viết so sánh để lựa chọn cách diễn đạt chính xác, tìm ra các giải pháp phù hợp, đưa ra bằng chứng, và làm rõ ý tưởng của mình (tr 19)

Sử dụng hoạt động viết bài phản hồi cá nhân trong giờ văn học, theo tôi, là hoạt động hiệu quả nhằm rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho sinh viên học tiếng Anh Dạng bài viết dựa trên nhận thức và kinh nghiệm bản thân này yêu cầu sự phản hồi cá nhân, vì thế, sinh viên thấy được sự cần thiết khi học cách vận dụng những tình huống nhất định trong tác phẩm văn học để hỗ trợ cho ý kiến của mình, cách đánh giá quá trình nhận thức của mình, cách vận dụng kinh nghiệm và kiến thức vốn có của bản thân để đánh giá, so sánh, và giả định (David 2001) Dạng bài viết này hoàn toàn phù hợp với tiêu chí đánh giá khả năng phản biện của Barnett (1997) vì nó bao gồm khả năng tư duy, phản hồi, và thực hành “Người có tư duy phản biện không hẳn là người có khả năng phê bình, mà còn có khả năng liên hệ thế giới bên ngoài với bản thân và kiến thức vốn có một cách hiệu quả” (tr 1) Với quan điểm này, Barnett muốn nhấn mạnh mối quan hệ tương quan giữa ba phạm trù: kiến thức, bản thân, và thế giới Bound and Walker (1998) đồng ý với quan điểm này khi cho rằng một khi người học văn học hóa thân vào nhân vật trong truyện, biết liên hệ những điều rút ra từ tác phẩm với kinh nghiệm thực tế của bản thân thông qua bài viết phản hồi cá nhân, người học có thể rèn luyện tri thức

và lý lẽ của mình, phản hồi, và thực hành trong cuộc sống thực tiễn một cách tích cực Rubenfeld and Scheffer (2015) cũng thừa nhận ưu điểm của việc sử dụng bài viết phản hồi cá nhân trong giờ văn học khi khẳng định rằng quá trình tự đánh giá bản thân thông qua hoạt

động này hoàn toàn hỗ trợ khả năng tư duy phản biện-đây là yếu tố cơ bản giúp sinh viên trở thành người học năng động và tự lập

Tóm lại, sử dụng hoạt động viết bài luận phản hồi rõ ràng giúp hỗ trợ và phát triển khả năng tư duy phản biện cho sinh viên học văn học qua sự phản hồi cá nhân mang tính sáng tạo

và lý luận Đây là những kỹ năng hữu ích cho tương lai của sinh viên trong cả môi trường học thuật lẫn thực tiễn

1.4 Mô hình tư duy phản biện

Tư duy phản biện là khái niệm rất rộng, có nhiều cách hiểu khác nhau Ở nghiên cứu này, tư duy phản biện được định nghĩa dựa trên bảng phân loại của Anderson, Krathwohl và các cộng sự (2001) về các cấp độ tư duy, và mô hình của Barnett (2015) về các khía cạnh phản biện Theo đó, tư duy phản biện là khả năng sinh viên sử dụng tư duy để phân tích và đánh giá kiến thức tiếp nhận được, chất vấn sự hiểu biết của bản thân mình và đưa ra các hành động phù hợp Mô hình 1 miêu tả mô hình được sử dụng trong nghiên cứu này Các mục trên cột bên tay trái chỉ các mức tư duy mà sinh viên sử dụng (nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo) Ba cột tiếp theo chỉ ba khía cạnh phản biện, đó là kiến thức, bản thân và thế giới Sự kết hợp giữa các cấp độ tư duy của Anderson và Krathwohl (2001) và các khía cạnh phản biện của Barnett (2015) đã tạo nên một mô hình các cấp độ phản biện mà một sinh viên

có thể thực hành Ví dụ, khi sinh viên thực hành sáng tạo – mức độ tư duy cao nhất trong bảng phân loại của Anderson và Krathwohl (2001) - ở một trong ba khía cạnh kiến thức, bản thân hoặc thế giới, khi đó sinh viên đã “hành động” Điều này tương ứng với khái niệm mức độ phản biện mà Barnett (2015) đã lý luận, đó là từ suy luận có tính phản biện đến hành động mang lại sự thay đổi Mức độ phản biện cao nhất theo mô hình áp dụng ở nghiên cứu này chính là cặp Sáng tạo – thế giới, ở đó sinh viên có thể có những hành động vì/về thế giới xung quanh mình

Mô hình 1: Mô hình tư duy phản biện

Như đã lý luận ở phần trước, khái niệm và mô hình tư duy phản biện trong nghiên cứu này phù hợp với ngữ cảnh các lớp văn học Theo Langer (1997, tr 607), văn học giúp sinh viên truy vấn và khám phá thế giới xung quanh mình và giúp mang đến những thay đổi về thái

độ của sinh viên đối với thế giới (Ghosn 2002) Nghiên cứu gần đây của tác giả Bobkina và Stefanova’s (2016) đã xác định các kỹ năng tư duy phản biện trong việc phân tích các tác phẩm văn học ở ngữ cảnh tiếng Anh như một ngoại ngữ bao gồm: “phân tích thế giới, phản hồi bản thân, ý thức liên văn hoá, ý thức phản biện, lý luận và giải quyết vấn đề, và sử dụng ngôn ngữ” (Bobkina & Stefanova, 2016, tr 685) (Mô hình 2)

Kiến thức Bản thân Thế giới

Khía cạnh phản biện

Sáng tạo Đánh giá Phân tích Vận dụng Hiểu Biết

Mức

độ

tư duy

Mô hình 2: Kỹ năng tư duy phản biện cần thiết để phân tích tác phẩm văn học (Bobkina

và Stefanova, 2016)

Dựa trên mô hình 2, các tác giả cũng đã kiến nghị mô hình giảng dạy các kỹ năng tư duy phản biện tập trong vào hình thức phản hồi của độc giả với một tác phẩm văn học Nghiên cứu của hai tác giả này một lần nữa khẳng định tính khoa học về sự phù hợp của việc áp dụng mô hình tư duy phản biện trong nghiên cứu này

1.5 Các nghiên cứu có liên quan gần đây / Việc đánh giá tư duy phản biện

Ở Việt Nam, những nghiên cứu ít ỏi về tư duy phản biện trong lĩnh vực EFL tập trung vào hai hướng chính: đánh giá tư duy phản biện của sinh viên (Hương, 2011; Manh, 2009; Binh, 2017) và tìm hiểu thực trạng dạy, học tư duy phản biện (Trang, 2014; Binh, 2017) Việc đánh giá tư duy phản biện của sinh viên EFL trong những nghiên cứu này chủ yếu được dựa trên các công cụ là các bài kiểm tra tư duy phản biện chuẩn Các bài kiểm tra này được xây dựng bài bản và được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về lĩnh vực này trên thế giới Tuy nhiên, việc được thiết kế bởi các nhà nghiên cứu phương Tây và ngữ cảnh các câu hỏi chủ yếu

ở phương Tây, việc sử dụng các bài kiểm tra tư duy phản biện này ở các ngữ cảnh khác đã được cảnh báo là không phù hợp (Tsui, 1997) Một số nhà nghiên cứu (vd, Tsui, 2001; Houghton & Yamada, 2012) đã đề xuất sử dụng các phương pháp khác, trong đó có phương pháp định tính để đánh giá tư duy phản biện

Sự đa dạng của khái niệm tư duy phản biện cũng ảnh hưởng đến vấn đề đánh giá năng lực này (Brookfield, 2011) Trong các nghiên cứu định tính, bảng phân loại tư duy của Bloom (1956) đã được sử dụng rất nhiều (Dumteeb, 2009; Shen & Yodkhumlue, 2012) Gần đây lý

thuyết tư duy phản biện của Barnett (1997, 2015) cũng được sử dụng để đánh giá tư duy phản biện của người học (Brumfit, 2005; Thunnithet, 2011) Binh (2017) cũng đã kết hợp hai lý thuyết này lại để tạo thành một mô hình tư duy phản biện, làm cơ sở cho việc phân tích thực trạng dạy và học tư duy phản biện ở một số lớp EFL ở Việt Nam

Trong các nghiên cứu định tính về đánh giá tư duy phản biện của sinh viên EFL, nghiên cứu của Thunnithet (2011) tập trung vào việc phân tích sự phát triển của tư duy phản biện của sinh viên ở lớp văn học Tác giả đã phân tích các bài viết của hai sinh viên và phỏng vấn sâu với hai sinh viên này Việc sử dụng lý thuyết về tư duy phản biện của Barnett (1997) dường như có hiệu quả trong việc phân tích suy nghĩ của sinh viên; tuy nhiên, vẫn khó đánh giá mức

độ phản biện của sinh viên trong nghiên cứu này do lý thuyết của Barnett (1997) nhìn chung còn mơ hồ Bình (2017) đã cố gắng khắc phục sự mơ hồ này bằng việc kết hợp lý thuyết của Barnett (1997, 2015) với bảng phân loại tư duy của Bloom đã được chỉnh sửa bởi Anderson

và Krathwohl (2001) Bình (2017) đã sử dụng mô hình này để phân tích tư duy phản biện của sinh viên trong nghiên cứu của mình Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ tập trung vào văn bản nói (nội dung thảo luận) Tác giả cũng không phỏng vấn sâu đối tượng nghiên cứu để làm rõ suy nghĩ của họ

CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu tư duy phản biện của sinh viên học tiếng Anh thể hiện qua bài viết phản hồi và nhận thức/thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng hoạt động này để phát triển tư duy phản biện Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính với các công cụ nghiên cứu là bài viết phản hồi và phỏng vấn gợi mở

2.2 Phạm vi nghiên cứu và đối tượng tham gia

Nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế trong học kỳ hai của năm học 2017-2018 Các sinh viên thuộc chuyên ngành tiếng Anh năm thứ ba đang học Văn học Anh và / hoặc Văn học Mỹ

2.3 Quá trình thu thập dữ liệu

Trong học kỳ này, các giáo viên yêu cầu học sinh viết hai hoặc ba bài viết phản hồi 15 sinh viên được chọn để thu thập các bài viết của họ dựa trên các tiêu chí sau: sinh viên có nhiều hơn hai bài, các bài viết nói về hai trong số các chủ đề khác nhau và những sinh viên này đồng ý đóng góp các bài viết của họ cho nghiên cứu Khi người nghiên cứu hỏi ý kiến các sinh viên có đồng ý cho sử dụng các bài viết của họ trên cơ sở tự nguyện hay không, chỉ có 15 sinh viên đồng ý Tổng cộng, có 30 bài viết được phân tích

Cụ thể số lượng các bài viết cho các chủ đề để đánh giá như sau:

- Suy nghĩ về cái chết trong hai bài thơ “Lá cỏ” và “Thuỷ triều lên, thuỷ triều xuống”: 6

- Viết tiếp cuộc sống tương lai của Rip (Rip Van Winkle): 10

- Tâm sự của bà Mallard về cuộc sống tự do (Câu Chuyện Viễn Vông): 4

- Chuyến viếng thăm đến một đất nước tưởng tượng: 2

- Trào lưu YOLO và dự định của bạn trong ngày cuối cùng của cuộc đời: 4

- Đặt lại tên cho bài Sonnet 18: 3

- So sánh văn hoá tỏ tình trong hai bài thơ “Chàng chăn cừu si tình” và “Tát nước đầu đình”: 1

Các sinh viên sau đó được mời tham gia phỏng vấn gợi mở kéo dài khoảng 10 phút cho mỗi sinh viên Chỉ 7 trong số 15 học sinh có thể sắp xếp thời gian để tham gia Các cuộc

phỏng vấn được tiến hành theo cá nhân và được ghi âm lại Tất cả các cuộc phỏng vấn đều bằng tiếng Việt Các nhà nghiên cứu đã phân tích và chỉ dịch các phần được sử dụng làm trích dẫn trực tiếp trong báo cáo

2.4 Phân tích dữ liệu

Kết quả phân tích tư duy phản biện của sinh viên được thể hiện trong các bài viết phản hồi được phân tích dựa trên khung tư duy phản biện đã được sử dụng trong nghiên cứu này Lý do cho việc sử dụng khung này đã được giải thích trong các phần trước (xem phần…) Phân tích theo chủ đề được sử dụng để phân tích dữ liệu về nhận thức của sinh viên đối với việc viết các bài viết phản hồi và mối liên hệ của hoạt động này với sự phát triển tư duy phản biện của sinh viên Các cuộc phỏng vấn tập trung vào ý kiến của các sinh viên về việc sử dụng các bài viết phản hồi trong các lớp học văn học của sinh viên tiếng Anh, nhận thức của họ về các kỹ năng

mà họ có thể phát triển và các cơ hội có thể để phát triển tư duy phản biện thông qua hoạt động này Dữ liệu được mã hóa theo ba chủ đề này

Độ tin cậy: Để đảm bảo độ tin cậy về việc phân tích dữ liệu của nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã gặp nhau vài lần để phân tích các cấu trúc được đánh giá của tư duy phản biện dựa trên khung tư duy phản biện được sử dụng trong nghiên cứu này Khi phân tích các bài viết phản hồi của sinh viên, mỗi nhà nghiên cứu đã phân tích riêng

Sau quá trình đọc và phân tích các bài viết của sinh viên, nhóm nghiên cứu đã phân loại các khía cạnh phản biện mà sinh viên thể hiện như sau: phân tích kiến thức (phân tích mang tính phản biện các nhân vật và tác phẩm văn học); tự phản hồi (phân tích các điều kiện / hoàn cảnh của bản thân, tự diễn giải cách hiểu của bản thân); phân tich thế giới (liên hệ các tác phẩm văn học và bản thân với thế giới xung quanh); và hành động (kiến tạo kiến thức, có mong muốn hành động để thay đổi bản thân và thế giới) Việc đánh giá / nhận xét về tần suất thể hiện tư duy phản biện của sinh viên được xác định bằng cách tìm ra các yếu tố này

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Chương này trình bày kết quả của nghiên cứu Kết quả nghiên cứu được trình bày theo hai câu hỏi nghiên cứu chính gồm (1) Sinh viên thể hiện tư duy phản biện qua các bài viết phản hồi cá nhân như thế nào?, và (2) Sinh viên nhận thức như thế nào về vai trò của hoạt động viết phản hồi đối với cơ hội thể tư duy phản biện?

3.1 Kết quả

3.1.1 Tư duy phản biện thể hiện qua các bài viết phản hồi cá nhân của sinh viên

Số liệu nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên đã thực hiện / vận dụng các bậc nhận thức / tư duy theo mô hình của Anderson và Krathwohl (2001) trên cả ba khía cạnh phản biện theo mô hình của Barnett’s (2015) gồm kiến thức, bản thân và thế giới Sau quá trình đọc và phân tích các bài viết của sinh viên, nhóm nghiên cứu đã phân loại các khía cạnh phản biện mà sinh viên thể hiện như sau: phân tích kiến thức (phân tích mang tính phản biện các nhân vật và tác phẩm văn học); tự phản hồi (phân tích các điều kiện / hoàn cảnh của bản thân, tự diễn giải cách hiểu của bản thân); phân tích thế giới (liên hệ các tác phẩm văn học và bản thân với thế giới xung quanh); và hành động (kiến tạo kiến thức, có mong muốn hành động để thay đổi bản thân và thế giới) Việc đánh giá / nhận xét về tần suất thể hiện tư duy phản biện của sinh viên được xác định bằng cách tìm ra các yếu tố này Trong bài báo này, cụm từ “phân tích” được

sử dụng để chỉ các bậc tư duy từ “biết” đến “đánh giá” theo mô hình của Anderson và Krathwohl (2001)

3.1.1.1 Phân tích – kiến thức, bản thân và thế giới

Phân tích kiến thức (các tác phẩm văn học)

Hình thức tư duy phản biện này được hiểu là sinh viên thực hành các bậc nhận thức từ thấp đến cao và dừng ở mức đánh giá theo mô hình của Anderson và Krathwohl (2001) ở khía cạnh kiến thức (các nhân vật và tác phẩm văn học) theo mô hình của Barnett (2015)

Một số bài viết của sinh viên cho thấy rằng sinh viên đã có những phân tích và đánh giá

về các nhân vật và tác phẩm văn học Ví dụ như, sinh viên so sánh những điểm giống nhau và

khác nhau trong quan điểm của Longfellow và Whitman về cái chết Ví dụ như Thuý đã phân tích cách nhìn của mỗi tác giả về cái chết và chỉ ra những khác biệt giữa hai tác giả

Có sự khác biệt trong quan điểm về cái chết của Longfellow trong tác phẩm “The tide rises, the tide falls” và của Walt Whitman trong tác phẩm “Leaves of grass” Trong bài thơ “The tide rises, the tide falls”, Longfellow nghĩ rằng khi con người mất đi, thời gian sẽ xoá nhoà mọi thứ Con người chỉ sống một thời gian hạn hữu trên đời nhưng thiên nhiên thì luôn tồn tại Con người nghĩ rằng khi chết đi, mọi người sẽ dần quên họ, và khi chết đi

họ sẽ mang theo tất cả họ làm ra khi sống Cái chết là vĩnh cữu và con người không thể ngăn được cái chết Trái lại, trong bài thơ “Leaves of grass”, Walt Whitman nghĩ rằng cái chết không hoàn toàn xoá nhào tất cả Khi con người mất đi, linh hồn vẫn tồn tại và sẽ sống ở một nơi nào đó Walt Whitman có cái nhìn lạc quan về cái chết Tất cả sẽ tiếp tục

và không có gì mất đi Ông cho rằng mọi người không nên buồn bởi cái chết không phải

là điều tồi tệ Cái chết là sự khởi đầu của một cuộc đời mới (Thu Thuy – bài viết số 1)

Để viết được như vậy, sinh viên cần hiểu hai bài thơ rồi từ đó phân tích quan điểm của tác giả về cái chết Trong bài viết này, sinh viên sử dụng ba mức nhận thức đầu tiên trong mô hình của Anderson và Krathwohl (2001), và ở khía cạnh kiến thức của mô hình Barnett (2015) Sinh viên kếp hợp việc hiểu bài (understanding), tự cảm thụ và phân tích (analyse) suy nghĩ của tác giả và vấn đề trong tác phẩm (như về cái chết) Sau đó có thể dựa vào kinh nghiệm cá nhân để đánh giá (evaluate) các quan điểm đó

Việc thực hành các mức nhận thức từ thấp đến mức đánh giá các tác phẩm văn học còn được tìm thấy ở các bài viết khác Tuy nhiên, sinh viên đã thể hiện mức độ tư duy phản biện cao hơn, vì vậy, các bài viết đó sẽ được phân tích ở các phần tiếp theo của bài báo này

Phân tích bản thân: tự phản hồi

Dạng tư duy phản biện thứ hai được thể hiện trong các bài viết phản biện của sinh viên là phân tích bản thân Các em đã phân tích các lĩnh vực khác nhau của bản thân như quan điểm

cá nhân (về cái chết, về cách sống có ý nghĩa ngày nay); giấc mơ trong cuộc sống; cuộc sống hiện tại … (Ngoc Anh, Nhat Don, Quy Tran) Trong bài viết về YOLO (Youth Only Live Once) và những điều sinh viên thấy hối tiếc trong cuộc sống nếu các em qua đời, Quy Tran viết về giấc mơ của mình – có một gia đình riêng và dành trọn thời gian và tình yêu để chăm sóc gia đình đó

Em thật sự luôn mong mình khỏe mạnh và sống lâu để có thể thực hiện tất cả những hoài bão của mình Khi mọi người tiếp xúc với em, họ thường nghĩ em là người đầy tham vọng, luôn muốn làm những việc to tát và muốn có một sự nghiệp lớn bằng mọi cách Nhưng thật sự, tất cả những gì em ao ước là có một gia đình thật sự hạnh phúc của riêng mình Em đã đọc rất nhiều sách nuôi dạy con cái dành cho bố mẹ, và em đã tự trang bị cho bản thân những kiến thức cho một gia đình nhỏ trong tương lai Hiện tại em đang có một tình yêu kéo dài đã 4 năm, dù người yêu và em ở xa nhau, nhưng chúng em luôn nói với nhau về kế hoạch sẽ xây dựng tổ ấm trong tương lai của chúng em như thế nào Nếu phải chết trong ngày mai, em chỉ có một điều hối tiếc duy nhất: đó là không lấy được người mình yêu, và không sinh được cho anh ấy những đứa trẻ mà chúng em đã hằng mơ

về (Quý Trân- Bài viết số 2)

Quy Tran tiếp tục giải thích lý do tại sao em có giấc mơ như vậy

Có một câu nói rằng: “mỗi trái tim đều có một câu chuyện riêng của nó” Mẹ em qua đời khi em mới lên bảy tuổi Em còn có một em gái nhỏ cần phải chăm sóc, nên cả hai chị em cần phải chín chắn và tự lập hơn các bạn khác cùng trang lứa Nhưng cuộc đời không dễ dàng với chúng em Chúng em thường phải chịu đựng những trận cãi vã và bất hòa giữa

bố và mẹ kế Thế nên, tất cả những gì chúng em cần phải làm là cố gắng học thật giỏi, kiếm tiền để tự lập cho cuốc sống của mình Chỉ có một suy nghĩ duy nhất giúp em vượt qua chuỗi ngày đen tối này là em sẽ có một gia đình củn mình, một gia đình hòa thuận chỉ

có tiếng cười và hạnh phúc, em sẽ dành trọn thời gian của mình để chăm sóc con cái và sửa soạn những bữa ăn thật ngon Đó chính là hạnh phúc thật sự trong gia đình của em Giấc mơ này của em chẳng hề thay đổi cho dù bao nhiêu năm đã trôi qua.” (Quý Trân- Bài viết số 2)

Từ bài viết phản hồi của sinh viên này, có thể nhận thấy rằng em đã suy nghĩ về hoàn cảnh gia đình mình và nhận ra một số chân lý trong cuộc sống “trở thành nguồn hỗ trợ cho chính mình” và có một gia đình “mà ở đó chỉ có chỉ tiếng cười và hạnh phúc” Sinh viên đã suy nghĩ mang tính phản biện bằng cách soi chiếu vào chính câu chuyện của cuộc đời mình Câu hỏi của bài tập viết phản hồi này giúp sinh viên nhận ra điều gì là quan trọng trong cuộc đời mình Trong bài viết khác, Ngọc Anh chia sẻ

Nếu chỉ còn một ngày duy nhất để sống, em muốn ở bên cạnh gia đình của mình và cạnh người em yêu thương Gia đình của em có rất đông anh chị em, nhưng các chị của em đều lấy chồng ở xa, có người về thăm nhà 2-3 lần mỗi năm, có người phải đến 2-3 năm mới

gặp lại Vì kinh tế gia đình khó khăn, nên các chị lớn của em phải lấy chồng ngoại quốc

và phải vất vả kiếm tiền để gửi về nhà, nên em thường mơ đến một ngày nào đó tất cả anh chị em trong gia đình sum họp đông đủ Mỗi lần giấc mơ đó đến, em ước gì mình thức giấc muộn hơn để níu giữ giấc mơ, em mơ mình được ăn bữa cơm gia đình ấm cúng cùng với các cháu gái của em Rồi khi thức giấc, em lại khóc Em sẽ giới thiệu người yêu của

em với các chị của mình Đó là điều em muốn làm nếu chỉ còn một ngày trong đời (Ngọc Anh- Bài viết 1)

Hình thức phản biện này giúp sinh viên mài giũa khả năng phân tích các khía cạnh khác nhau của cuộc sống bản thân các em, bao gồm cả khía cạnh tích cực và tiêu cực

Phân tích thế giới

Ở hình thức phản biện này, sinh viên phân tích các vấn đề của thế giới xung quanh mình

Số liệu cho thấy rằng sinh viên quan sát những khác biệt về văn hoá (văn hoá tỏ tình của người Việt và người phương Tây), phân tích triết lý cuộc sống hay dự đoán cuộc sống tương lai

Minh Thuy quan sát những khác biệt về mức độ thẳng thắn ở văn hoá tỏ tình giữa Việt Nam và phương Tây như sau

Trong bài thơ, lối tỏ tình của chàng chăn cừu đại diện cho văn hóa tỏ tình trực tiếp của người phương Tây Chàng ta ngỏ lời yêu một cách thẳng thắng, “hãy đến bên anh và yêu anh nhé”, trong khi chàng trai làng trong bài thơ Tát Nước Đầu Đình tán tỉnh cô gái bằng lời mở đầu quanh co, ỡm ờ “Bỏ quên chiếc áo trên cành hoa sen”, cho nên ta không thể đoán biết được dụng ý của anh chàng mãi cho đến nửa cuối của bài thơ khi anh ta thú nhận tình yêu của mình Điểm khác nhau này cho thấy sự khác biệt trong văn hóa tỏ tình của người phương Đông và phương Tây.” (Minh Thúy- Bài viết 1)

Sinh viên này tiếp tục phân tích những tương đồng và khác biệt về lời hứa và sính vật / tặng phẩm trong tình yêu

Mặc dù có sự khác biệt trong lối tỏ tình, nhưng những lời hứa và tặng vật của hai chàng trai lại khá giống nhau Cả hai đều lựa chọn những món quà xinh đẹpvà tặng vật quý giá cho người mình yêu Nếu chàng chăn cừu hứa hẹn sẽ kết hoa hồng làm giường, tặng ngàn

bó hoa thơm ngát, may chiếc áo đầm bằng lá cây hải đào xanh mướt, và dệt cho nàng chiếc áo ấm bằng lông cừu đẹp nhất, rồi cả hai sẽ tận hưởng những thú vui mà thiên nhiên ban tặng, thì chàng trai làng cũng hứa giúp cho người mình yêu những sính lễ thật dân dã,